Processen inför valet av avhandlingens empiriska material

Det slutliga valet av avhandlingens empiriska material, som består av fem studier, har föregåtts av en process som har utgått från mitt forskningsintresse kring ”En skola för alla” och den erfarenhetsgrundade funderingen kring eventuell diskrepans mellan formuleringsarena och realiseringsarena (Lindensjö

& Lundgren, 2000). I processen beskrivs min erfarenhetsbakgrund och blir till en berättelse med mig själv, både som subjekt och objekt. I den här berättelsen synliggörs de erfarenheter som har utvecklats under den egna yrkeskarriären och där de praktiknära erfarenheterna genom egen kritisk granskning och reflektion utgör början på den forskningsprocess som leder fram till avhandlingens syfte och forskningsfrågor, teoretiska utgångspunkter och val av empiriskt material (Bengtsson, 1999).

Från arbetet som konsulent för elever med rörelsehinder har skriftlig dokumentation såsom minnesanteckningar, protokoll m.m. från tidsperioden 1984-2000 sparats. Genom detta material, tillsammans med eget producerat skriftligt material i form av rapporter och uppsatser under åren (1986-2007), har jag kunnat följa den förändring som har ägt rum inom skolans verksamhet med avseende på alla elevers rätt till likvärdig utbildning. Det som främst intresserat mig är om uttrycket ”En skola för alla” enbart är tom retorik eller om detta i realiteten omfattar alla elever. En stor del av det åsyftade skriftliga materialet har fokus på elever med rörelsehinder inom grundskola och gymnasieskola. Det är alltså med utgångspunkt från min erfarenhet kring bl. a elever med rörelsehinder och utifrån mitt intresse för styrdokumentens betydelse i förhållande till det uppdrag som tjänstemannen i sin professionella roll förväntas tolka och genomföra, som påverkat hur forskningsprocessen har fortskridit.

I början av 70-talet när jag som klasslärare i årskurs 1 mötte den första eleven med omfattande rörelsehinder utmanades min egen lärarkompetens om elevers rätt till likvärdig utbildning oavsett förutsättningar. Det var också i arbetet med den här eleven som behovet av elevassistans för första gången aktualiserades för mig som lärare och för övriga i såväl den enskilda skolan som i den kommunala förvaltningen. Assistansen till eleven bestod till en början enbart av medverkan på raster eftersom andra insatser utfördes av mig som klasslärare. Personen som gav assistansen var en hemmafru som hade sin bostad nära skolan, vilket innebar att hon kunde hantera den ojämna arbetsinsatsen. Funktionen som elevassistent utkristalliserades först efter något år, då elevens behov av assistans för att kunna delta på lika villkor inom klassens ram, alltmer synliggjordes. Vid tidpunkten för anställningen som elevassistent fanns det inga krav på utbildning, utan den personen som hade påbörjat arbetet med att ge eleven assistans fick nu anställning för att vara till stöd under elevens skoltid. I arbetet som klasslärare var min roll att fungera som arbetsledare för elevassistenten, med den utgångspunkten att eleven med rörelsehinder skulle få praktisk assistans för att kunna delta i det pedagogiska arbetet i klassen.

Mitt intresse för styrdokument avseende barn och ungas rätt till likvärdig utbildning, väcktes när jag i mitten av 1980-talet påbörjade arbetet som konsulent för elever med rörelsehinder. Vid den här tidpunkten var det fortfarande vanligt med särskilda lösningar för elever med svåra rörelsehinder.

I arbetet som konsulent för elever med rörelsehinder synliggjordes i ett tidigt skede betydelsen av att vara påläst på statliga styrdokument, för att utifrån en skriven text kunna argumentera med förvaltningschefer, rektorer och lärare för elevers rätt till likvärdig utbildning i den skola där eleven hade sin naturliga tillhörighet. Med utgångspunkt från styrdokument fördes konstruktiva diskussioner huruvida berörd elev oavsett förutsättningar, skulle kunna gå i den skola som eleven kände tillhörighet till och också ha rätten till att få utmanas och utvecklas i sitt lärande avseende såväl kunskapsutveckling i olika ämnen som att utveckla sociala färdigheter tillsammans med andra elever. När elever placeras i en annan skola eller skolform efter att någon har bedömt dem tillhöra någon specifik kategori, fråntas eleverna den naturliga plattform som skolan utgör när det gäller att möta och lära sig att hantera människors varierande förutsättningar och levnadsvillkor (Ljusberg, 2009).

I slutet av 1990-talet när jag tillträdde en anställning som universitetsadjunkt vid Växjö universitet och därigenom kom i kontakt med bl. a yrkesverksamma lärare och rektorer, blev jag medveten om att de styrdokument och det uppdrag som belystes i föreläsningar kring ”En skola för alla” oftast var okända för dem. De flesta hade inte kännedom om styrdokumenten som statligt formulerade dokument samlade i Svensk Författningssamling (SFS), däremot framkom genom deras utsagor att de hade egna uppfattningar om vissa fragment i dokumenten. I anslutning till min undervisning fick jag också ta del av de uttalanden som förekom i olika

sammanhang, att vi som arbetade som lärare på universitetet och högskolor inte var förankrade i den verklighet som fanns ute i skolans verksamhet dvs. att vi inte hade tillräcklig erfarenhetsbaserad kunskap. I rollen som universitets- och högskolelärare förväntas vi ha vetenskaplig kompetens för att förstå och begripliggöra skolans verksamhet genom att synliggöra kopplingen mellan teori och praktik. Detta fick mig att fundera över hur jag kunde skaffa mig en uppdaterad bild över skolans verksamhet för att utmana mina egna tankar om eventuell diskrepans mellan statligt formulerade intentioner i form av styrdokument, formuleringsarenan och i vilka avseende styrdokumenten kunde avläsas i verksamheten, realiseringsarenan (Lindensjö & Lundgren, 2000).

Jag kontaktade två av mina tidigare lärarkollegor och besökte, under tidsperioden vårterminen 2002 till vårterminen 2006, vid ett antal tillfällen deras klasser. Vi hade under åren 1972-1991 våra anställningar på samma skola. De båda lärarna tillträdde precis som jag, sina lärartjänster i början av 70-talet när skolan var regelstyrd. De hade vid tidpunkten för de här besöken fortfarande sina anställningar som lärare på samma skola som vi tidigare arbetat tillsammans på. Syftet med mina skolbesök var att få delta i vanlig skolundervisning för att få underlag för att kunna strukturera och formulera tankarna kring formuleringsarena och realiseringsarena (Lindensjö &

Lundgren, 2000). Jag var närvarande vid de båda lärarnas undervisningstillfällen ett antal gånger och antecknade det som jag iakttog.

Efter varje skolbesök samtalade vi utifrån det som förekommit i undervisningen och frågor ställdes kring undervisning, elevers olikheter och de två lärarnas tolkningar av styrdokumenten. De har under åren de arbetat som lärare fortsatt att utveckla sina arbetssätt och metoder utifrån elevers varierande förutsättningar. De arbetade, enligt min bedömning, i enlighet med skollagens portalparagraf om elevers rätt till likvärdig utbildning ( SFS 1985:

1100), men de uttalade inte någon egen teoretisk koppling till statliga styrdokument. De hade alltså inte formell kunskap om styrdokument (formuleringsarenan) men däremot visade de i sitt handlande i den dagliga verksamheten en kunskap som innebar att de mötte varje enskilt barn utifrån deras varierande förutsättningar (realiseringsarenan). Förklaringen till detta kan eventuellt finnas i att när de påbörjade sina anställningar som lärare var skolan fortfarande regelstyrd. De hade under ca 20 år av sina tjänster varit föremål för den direkta styrning, som innebar att uppdraget formulerades väl synligt för enskilda lärare och också utvärderades med avseende på att enskilda elever fick del av de insatser som bestämts på central nivå. Deras utbildningsbakgrund var lågstadielärare med gedigna kunskaper om hur barn utvecklar sin läs- och skrivförmåga och förmågan att lösa matematiska problemformuleringar. De hade i sina lärarutbildningar också fått med sig kunskap om att samtidigt som undervisningen skulle individualiseras måste verksamheten organiseras så att eleverna utvecklade social kompetens i samverkan med andra elever och skolans personal (Lgr 69). De båda lärarna gav uttryck för vikten av att fokusera på elevers olika förutsättningar att klara

skolans mål enligt läroplan och kursplaner, och att ansvaret för elevers lärande både avseende fostran till demokratiska medborgare och möjligheter till kunskapsutveckling i olika ämnen, ligger på skolan och dess organisation. I samtalen gjorde de också jämförelsen mellan det regelstyrda systemet och det mål- och resultatstyrda systemet där varje enskild kommun bestämmer hur resurserna ska fördelas.

I det tidigare regelstyrda systemet, skrev vi papper och skickade in för att få resurser för våra klasser från länsskolnämnden. Klasserna på lågstadiet hade delningstalet 25 elever och flyttade det in någon elev under sommaren, så blev det ytterligare en klass. Vi hade också 10 timmars grupptimmar per vecka i svenska och matematik för årskurs 1, vilket innebar att man som lärare hade tid med varje elev och det förväntades att läraren skulle hantera den normala variationen i klassen. Däremot så var det ingen centralt som bestämde vilket arbetssätt och metoder man som lärare skulle använda. Friheten att bestämma över arbetssätt och metoder finns även idag, men i den mål- och resultatstyrda skolan sker fördelningen av resurser inom den kommunala förvaltningen.

Idag finns det andra personalkategorier och resurser som ska användas för bl a elever i behov av särskilt stöd, vilket kan påverka den enskilda lärarens möjligheter att bedriva viss undervisning, eftersom antalet elever i förhållande till undervisningstimmar är avsevärt större för en klasslärare i årskurs 1 idag än när undervisningen var centralstyrd.¹⁵

Avsikten med mina skolbesök förändrades, från att från år 2002 försöka få en förståelse för vad som utspelades i skolans verksamhet för att bättre fungera som universitetslärare, till att år 2004 i samband med att min forskarutbildning påbörjades, använda mig av informationen från besöken till att kunna formulera avhandlingens syfte och problemformuleringar. I och med att avsikten med besöken förändrades år 2004, kan också valet av de två för mig sedan tidigare välkända lärarna, problematiseras utifrån forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2005). Men just detta, att vi utifrån vår tidigare gemensamma arbetslivserfarenhet hade en likartad förståelsebakgrund, innebar att frågorna kunde fördjupas och också generera nya frågor kring mina iakttagelser vid skolbesöken.

Parallellt med skolbesöken hos ovannämnda lärare, gjordes hösten 2004 en genomgång av de rapporter och annat skriftligt material som tidigare nämnts.

Vid genomgången av mitt material, eftersöktes uttryck och formuleringar som förekom i den skriftliga dokumentationen och som hade det gemensamt att de på något sätt handlade om ”En skola för alla” med avseende på;

• elever i behov av särskilt stöd

• alla elevers rätt till utbildning

• formulering av uppdraget och kännedom om uppdraget

• betydelsen av personalens kompetens

15 Samtal med två lärare, 2006.

Den arbetsgång som beskrivits ovan i form av skolbesöken och samtalen med de här två lärarna under åren 2002-2006, granskningen av tidigare dokumentation och funderingen kring eventuell diskrepans mellan formuleringsarena och realiseringsarena, har därigenom utgjort en betydelsefull del i forskningsprocessen både avseende syfte och forskningsfrågor och teoretiska utgångspunkter. Detta har också påverkat det slutliga valet av avhandlingens empiriska material.