Skolans organisation skulle under den undersökta tjugo- årsperioden genomgå stora förändringar. Honnörsorden för denna förändring var decentralisering och den fria marknaden, med kommunaliseringen 1989 som huvudreform, och fria val med friskolereformen och den så kallade elevpengen 1992 som följande reformer. Ansvaret för undervisningen förflyttades under perioden från staten till kommunerna, och elever började flytta från kom- munala skolor till privata. Med sig tog de elevpengen, ett nytt sätt att finansiera skolan, där en summa pengar följde med den en- skilda eleven till den skola hon valde att gå på. Valfrihet, jämför- barhet och konkurrens sågs som medel för ökad effektivitet för undervisningen, och skolan skulle därför också vara mål- och re- sultatstyrd. Det innebar att staten genom styrdokumenten satte målen för skolan, medan huvudmännen, det vill säga kommunerna eller privata skolägare, skulle genomföra undervisningen. Tillsam- mans skulle de utvärdera resultaten i förhållande till de statligt uppsatta målen. Mål skrevs också för elevens medborgerliga fost- ran i läroplanens kapitel ett, allmänt kallat skolans värdegrund. Skolöverstyrelsen lades ner 1991 och Skolverket fick huvudansva-
116
ret för utvärderingarna av skolan, från 2008 med hjälp av Skolin- spektionen. Den första läroplan som skrevs under denna period, Lpo 94, med tillhörande kursplaner, fick mycket kritik. Målen var för många och för svårtolkade för att användas i utvärderingarna av skolan. Detta kritiserades i utredningen SOU 2007:28, Tydliga
mål och kunskapskrav i grundskolan. År 2011 implementerades
därför en helt ny läroplan, med ambitionen att förtydliga målen i läroplanen. Innan dess hade reviderade kursplaner kommit 1996 och år 2000.299 Även kunskapskraven i Lgr 11 fick snart kritik för
att vara svåranvända, inte minst för att förstå de olika betygsste- gen.300
Vara eller göra historia
Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana. Undervisning- en ska vara saklig och allsidig. Alla föräldrar ska med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen.
Alla som verkar i skolan ska hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem.301
Ovanstående stycke ur läroplanen från 2011 under rubriken ”Sak- lighet och allsidighet” visar den spänning som fanns i den formella läroplanen. En spänning mellan en utgångspunkt i monism och kollektivets uppfattningar å ena sidan och en utgångspunkt i plur- alism och individualism å andra sidan. Individens möjlighet att ut- trycka egna åsikter och uppfattningar skulle vara stor inom det
299 Lundgren, U, 2014 s. 101–138, i Lundgren, U, Säljö, R. & Liberg, C. (red), 2014, Larsson, H. A,
2011 s. 84–111, Richardson, G, 2010 s. 159–186.
300 Se t. ex. Alvén, F, 2012. 301 Skolverket, Lgr 11, 2011 s. 7.
117
som var de grundläggande värdena. Likaså skulle undervisningen vara saklig och allsidig. Föräldrar som uppfattade och erkände samma värden som skolan kunde skicka sina barn till skolan för- vissade om att barnen inte skulle bli ensidigt påverkade till fördel för någon särskild åskådning. Hur mycket de grundläggande vär- deringarna avgränsade individens frihet, och undervisningens möj- lighet till saklighet och allsidighet, berodde givetvis på hur omfat- tande de var. Detta återkommer vi till.
Kunskapssyn och medborgaruppdrag i de läroplaner som gällde under den studerade perioden grundlades i den läroplans- kommitté som 1991 fick i uppdrag av dåvarande skolminister Gö- ran Persson att arbeta fram läroplansförslag för grund- och gymna- sieskolan. Tankarna om att kunna förena en konserverande kul- turarvsuppgift med en mer individuellt betonad, objektiv och om- prövande uppgift i skolan, fanns redan i kommitténs betänkande -
Skola för bildning. Läroplanskommitténs uppfattningar, vilka hade
bäring i periodens båda läroplaner, fick också återverkningar på hur kursplanerna i historia senare kunde läsas och förstås. I Läro- planskommitténs betänkande fastslås att:
Kultur i vid mening kan ses som medvetande om vad som är gemensamt i en viss krets, men också det omedvetna, som upp- fattas som självklart utan att det är formulerat. Alla föds in i denna delvis osynliga och ”naturliga” kultur, och genom livet och livets verksamheter vidareförs, lever och utvecklas detta kulturarv. Människor är och blir på detta sätt både kulturbä- rare och kulturbyggare. För den enskilde är kulturen odelbar, men i mötet med andra kulturer är den sammansatt. Olika del- kulturer hänger samman med sådant som social bakgrund, kön och etnisk tillhörighet. Därför kan vi inte bara tala i abstrakt mening om en kultur, vi måste känna igen olika kulturer som sammanvävs i olika kulturmönster. En identitet som ”kvinna” och som ”svensk” står inte, utom under speciella omständighet- er, i motsättning till en identitet som ”europé”.302
118
Citatet från slutbetänkandet av Läroplanskommittén visar en för- hoppning om att kulturförändring, ”utom under speciella omstän- digheter”, skulle kunna ske odramatiskt genom att ”olika kulturer […] sammanvävs i olika kulturmönster”. Det kan förklara läropla- nens dubbla tankeoperation, om att skolan såväl skulle tillåta skilda uppfattningar, som att hävda de grundläggande värden som fanns i läroplanen. Läroplanskommittén uttryckte även liknande tankar om just historieämnet i betänkandet Kursplaner för grund-
skolan, som kom efter huvudbetänkandet.
Historieämnet innefattar en viktig del av det kulturarv som sko- lan skall föra vidare. Det skall lägga en grund för att eleverna skall vilja ta över, kritiskt granska och utveckla det gemen- samma historiska arvet. På så sätt tillägnar sig eleverna en per- sonlig och kollektiv kulturell identitet.303
Historieämnet beskrevs som att det samtidigt skulle underbygga en samhällelig förändring, och bevara ett historiskt kulturarv. Denna process inom historieämnet beskrevs som neutral och konfliktfri. Även för historieämnet framställdes sålunda en undervisning som innebar att eleverna både skulle vara och göra historia som något oproblematiskt. I en sådan process tänktes både individen och kol- lektivet hitta kongruenta identiteter, när dessa sedan tillsammans skulle ”utveckla”, med en annan semantisk innebörd än förändra, det ”gemensamma historiska arvet”. Kulturarvet skulle alltså för- bättras när enskilda individer, med rötter i olika kulturer, möttes i historieundervisningen och gemensamt skapade något nytt.
Tolkat utifrån föreliggande studies teoretiska utgångspunkter och uppfattningen att vårt historiemedvetande både innehåller de- lar som varandes historia och processer som innebär görande av historia blir det tydligt att citaten ringar in förväntningar på att historieämnet skulle understödja båda dessa processer. Historia uppfattades å ena sidan som ett ämne vilket både bevarade och be- kräftade en viss uppfattning om det förflutna, och å andra sidan
119
som förberedde eleverna på att kunna ompröva historia och kultur för att gemensamt med andra elever skapa något nytt. Uppfatt- ningen tycks samtidigt djupt existentiell i det att den enskilda män- niskans vara, här i form av identitet, beskrivs som ”odelbar”.304
Först i mötet med andra, som Habermas kommunikativa etik före- språkar, kan vi hitta ny mening, det som i citaten ovan beskrivs som utveckling av kulturen. Men när förväntades historieundervis- ningen i den formella läroplanen bekräfta en viss uppfattning om det förflutna och ett visst kulturarv och när förväntades den om- pröva och utveckla uppfattningen om det förflutna och kulturar- vet? En sådan tydlig uppdelning går inte att finna i källmaterialet, där båda processerna ständigt vävs samman.
I de följande avsnitten beskrivs trots det en sådan uppdelning där källorna har tolkats utifrån studiens analysmodell. Först besk- rivs skolans uppdrag genom dess allmänna fostrans- och kun- skapsuppdrag i den formella läroplanen. Dessa uppfattningar och anvisningar för skolarbetet påverkar givetvis även hur historieäm- nets uppdrag måste förstås. Tolkningar av historieämnets beskaf- fenhet följer efter det att skolans allmänna uppdrag har beskrivits.
Skolans uppdrag som att Vara historia
I detta avsnitt kommer källorna, vilka behandlar skolans allmänna kunskapsuppdrag och medborgarfostran att analyseras utifrån ana- lysmodellens kolumn kring Vara eller Göra historia. Det är ut- trycken för att Vara historia som har använts som analysredskap här. Därmed tolkas källorna utifrån huruvida de uppmanar till önskade värderingar hos eleven, om de ligger nära traditionerna i sina formuleringar samt om det förflutna ska tolkas på ett särskilt och bekräftande sätt.
I läroplanens så kallade portalparagraf, den som beskrev hela skolans uppdrag, placerades skolans fostrans- och kunskaps- uppdrag i en tydlig kulturell kontext. Följande angavs som skolans etiska grundvalar i både Lpo 94 och Lgr 11:
120
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.305
Skolans uppdrag skrevs in i en tydlig kulturell kontext som såväl skulle påverka undervisningens innehåll som elevernas personliga värderingar. Ett genomgående perspektiv i den formella läroplanen under den period som beskrivs här innebar att beskriva hur kollek- tiva och ”djupt förankrade värderingar i det svenska samhället” skulle genomsyra utbildningen. Citatet är från skolminister Göran Perssons kommittédirektiv till läroplanskommittén 1991.306 Läro-
planskommittén beredde underlaget för den proposition som låg till grund för beslutet om läroplanen från 1994, Lpo 94. Kommit- tén fick senare, efter val och en ny borgerlig regering, ett tilläggsdi- rektiv av skolminister Beatrice Ask. Skolans uppdrag förankrades i detta direktiv ännu tydligare i kulturella och kollektiva värdering- ar:
Skolans verksamhet är inte och skall inte vara värderingsmäss- igt neutral. Den bör liksom tidigare bygga på de etiska normer, såsom människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidari- tet med svaga och utsatta, respekt för den enskilda människans särart och integritet och allas lika värde, vilka genom kristen etik och västerländsk humanism har en djup förankring i vårt land. Detta är värderingar som de flesta människor i Sverige, ut- ifrån olika utgångspunkter och kulturell bakgrund, kan accep- tera. Det är angeläget att skolan präglas av dessa värden såväl innehållsmässigt som vad gäller arbetsmetoder och att utbild-
305 Utbildningsdepartementet, Lpo 94, Lpf 94, s. 5, Skolverket, Lgr 11, 2011 s. 7. 306Kommittédirektiv 1991:9, http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-
121
ningen bidrar till att stärka förmågan att göra etiska ställnings- taganden.307
Ask var tydlig med att de normer hon adresserade, och som skolan skulle förankra hos eleverna, också skulle vara en del av innehållet och metoderna i skolarbetet. En sådan anmodan till historieunder- visningen gav ett tydligt uppdrag om att bekräfta det samtida sam- hället och dess värderingar. Läroplanskommittén ställde sig bakom uppfattningen att också värden måste tillhöra skolans innehåll och menade i sitt slutbetänkande att i ett demokratiskt samhälle var det rimligt att alla elever blev ”delaktiga av ett slags gemensamt kultu- rellt minimum”.308 Dessa värden skulle enligt läroplanen från 1994
tolkas utifrån en ”kristen tradition och västerländsk humanism”.309
Därmed måste också de etiska ställningstaganden, som Ask särskilt efterlyste att eleverna skulle lära sig att göra, snarare luta sig mot ett innehåll förankrat i en särskild tradition, än som en kompetens att genom metoder komma fram till etiskt hållbara ställningsta- ganden.
Redan tidigt i Läroplanskommitténs arbete med centrala värderingar och normer hade begreppet ”värdegrund” etablerats, som ett begrepp vilket ringade in de värden vilka inte skulle kunna omprövas eller förhandlas i skolans arbete. I efterhand beskrev ordförande i Läroplanskommittén, Ulf P. Lundgren, och huvudsek- reterare Berit Hörnqvist, arbetet med värdegrunden i kommittén:
Det var nödvändigt att tala om värden, oförytterliga värden, tydliggöra vilka de var, vilken roll de skulle spela i en läroplan och varför och vilket förhållningssätt man skulle ha till dem. Det var dessa diskussioner som formade det begrepp vi valde att kalla värdegrund – det var de värden som skulle utgöra en grund för skolans arbete.310
307 Kommittédirektiv 1991:117, http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-
Lagar/Utredningar/Kommittedirektiv/Nya-direktiv-till-laroplanskom_GFB1117/, 2014-05-14
308 SOU 1992:94, Skola för bildning, s. 51. 309 Utbildningsdepartementet 1998, Lpo 94, s. 5. 310 Skolverket 1999, Ständigt. Alltid!, s. 8.
122
Att tala om en grund bestående av särskilda värden för skolans ar- bete och att beskriva värdena som oförytterliga pekade inte mot en elev som den kulturbyggare vilken Läroplanskommittén också syf- tade till i de inledande citaten, inte heller mot ett görande av histo- ria. Snarare måste det vara kulturbäraren som avsågs i förhållande till värdegrunden och som därmed skulle bära de oförytterliga vär- dena in i framtiden. På det sättet skulle eleven vara historia, när hon mötte skolarbetet, och som framtida medborgare i Sverige.
Samtidigt som ett kulturarv, förankrat i den kristna tradit- ionen och västerländska humanismen, beskrevs som fundamentet i skolans värdegrund och som ett bärande begrepp för hela skolans arbete beskrevs Sverige som ett land vilket till viss del redan hade förlorat sin kultur på grund av sekularisering, rationalisering och en tydligare vetenskaplig förståelse av världen. Denna antydan om vad kultur var drog tydligt mot en uppfattning om att kulturer är gemenskaper med långa historiska rötter, och med ett tydligt arv av traditioner. Ett kulturarv som innefattade traditioner, författare, konstnärer och religion.311
Kulturarvet bygger på traditioner som i vår tid till en del är le- vande, till en del har förlorats. Under det senaste århundradet har, bl. a. genom de vetenskapliga landvinningarna, sekularise- ring och rationalisering varit några av de utmärkande dragen i samhällsutvecklingen. Den ”vetenskapliga” förståelsen av värl- den har lett till föreställningar om möjligheten att finna ration- ella förklaringar på allt vilket gjort det svårare att handskas med bl. a. de etiska frågorna. Traditionens värden är inte längre så självklara som riktmärken i livet. Samtidigt finns ett stort be- hov av gemensamma värden och stöd för individens utveckling av sin livstolkning.312
311 SOU 1992:94, Skola för bildning, s. 89-90. Denna uppfattning påminner om Habermas uppdel-
ning av den sociala världen i en personlig livsvärld och en ekonomisk och teknisk systemvärld. Se Habermas, J, 1996 s. 376–395.
123
Det fanns en oro för att kulturarvet var på väg att försvinna och invandringen beskrevs i samband med det som en utmaning. Upp- fattningen att kulturarvet var hotat påverkade också tankarna om hur det mångkulturella samhället skulle mötas. Mötet beskrevs som att ett förankrat kulturarv skulle hjälpa ett ”oss” att förstå oss själva när vi mötte ”dem”. ”De” skulle samtidigt uppskattas av ”oss” för vilka de var. På det sättet skulle mångkultur inte bara to- lereras, utan bejakas och underbyggas av de elever som tillhörde majoritetsbefolkningen och som hade sina rötter i det svenska kul- turarvet. Det fanns med andra ord i den formella läroplanen en uppfattning om att majoritetsbefolkningen och dess kulturarv var det som både skulle tolerera andra och vara det som skulle utgöra normen i skolan.313 Agensen tillhörde sålunda majoritetskulturen.
Den ökande kulturella mångfalden skapar behov av en egen kulturell identitet för att förstå andras. Samhället står alltså här inför en uppgift av dubbel karaktär: I ett mer internationellt orienterat samhälle skärps kraven på en fast förankring i den egna kulturen, historien och språket. Samtidigt är det en viktig uppgift inför framtiden att skapa en identitet som kan innefatta och relateras till inte bara det specifikt svenska utan också till en nordisk, europeisk och ytterst global identitet. Förankringen i det egna kulturarvet är en förutsättning för och skall inte ses i motsättning till internationell solidaritet och förståelse och re- spekt för andra folk och kulturer.314
I läroplanen Lpo 94 förlades det som hade gått under arbetsnam- net Värdegrunden, och som byggt på en uppfattning om ett svenskt kulturarv, till kapitel ett, ”Skolans värdegrund och uppgifter”. Skolans fostransuppdrag gjordes explicit i läroplanernas kapitel ett och två. Här fastslogs bland annat att,
313 SOU 1992:94, Skola för bildning, s. 89–92. 314 SOU 1992:94, Skola för bildning, s. 89.
124
• skolan ska förankra de värden vårt samhällsliv vilar på: människolivets okränkbarhet, individens frihet och integri- tet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvin- nor och män, solidaritet med svaga och utsatta,
• detta ska ske i överensstämmelse med den etik som förval- tats av kristen tradition och västerländsk humanism, • undervisningen skall vara icke-konfessionell,
• internationalisering ställer krav på människor att inse vär- dena med kulturell mångfald,
• skolan ska motverka traditionella könsmönster,
• skolan ska skapa en känsla av internationell solidaritet.315
Samma uppmaningar fanns sedermera med i Läroplanen från 2011.316 Uppfattningen innan denna kom till hade snarast varit att
dessa värden var ännu viktigare än tidigare. ”Värdegrunden är inte längre given och självklar för många och i många fall saknas en värdegemenskap. Ett mångkulturellt och pluralistiskt samhälle har lett till att synliggöra sprickorna i värdegrunden”, skrev till exem- pel Gunilla Zackaria och Fredrik Modigh i en rapport utgiven av Utbildningsdepartementet och Skolverket i samarbete år 2000.317
Uppfattningen att olika kulturer gjorde sig gällande, vilket utma- nade den önskvärda värdegrunden, föranledde senare ett arbete för att förtydliga och förstärka den i skolans verksamhet. Inför arbetet med fortsatt skolutveckling och integration hade regeringen i ett direktiv 2008 angivit att:
Den svenska skolan ska aktivt och medvetet påverka och stimu- lera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värde- ringar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling. Regeringen avser vidta åtgärder för att stärka skolans värdegrundsarbete.318
315 Utbildningsdepartementet, Lpo 94, Lpf 94, s. 5–9. 316 Skolverket, Lgr 11, 2011 s. 7.
317 Zackaria, G. & Modigh, F, 2000 s. 47. 318 Skr. 2008/2009:24, s.60.
125
I tankarna om värdegrunden och strävan efter det mångkulturella samhället i den formella läroplanen syns tydligt spänningen mellan elever som ”kulturbärare” och ”kulturbyggare”.319 Det fanns en
tendens att vända sig till en del av befolkningen som värdegrunden då också särskilt gällde. Det var den del som förväntades lyssna till det som uttrycktes som ”vårt” svenska kulturarv och ”vårt” sam- hälles värderingar i läroplanen från 1994. Det var samma del av befolkningen som också skulle inse ”de värden som ligger i en kul- turell mångfald”.320 Men den kulturella mångfalden fick inte ut-
mana det gemensamma kulturarvet, eller värdegrunden, som skulle uppfattas som det dominerande perspektivet. Det innebar att vär- degrunden byggde på uppfattningen om en majoritet som uppfat- tade och vårdade ett gemensamt kulturarv, där toleransen för den andre som uppfattning tycks ha varit viktigare än att nya kulturella influenser fick ta reell plats inom majoritetskulturen. Den kultur som räknades som norm var den kultur som kunde tolerera det annorlunda, men inte acceptera förändringar i värdegrunden. Re- sonemanget kan peka mot en förvissning om att om minoriteterna bara erkändes av majoriteten av elever, skulle de också så små- ningom assimileras in i denna gemenskap och sedan själva under- bygga och stärka den. Tolkat så kan uppmaningen att uppskatta mångkultur endast vända sig till majoriteten, medan minoriteterna snarare förväntades söka sig mot likhet med majoritetskulturen. En annan tolkning kan dra mot ett samhälle med tolererade minorite- ter, som dels inte räknas till majoritetsbefolkningen, dels inte på samma sätt behövde erkänna värdegrunden. En tredje tolkning kan betyda att en uppfattning som innebär att en kultur förankrad i kristen tradition och västerländsk humanism också är kongruent med alla de kulturer som representerades i den svenska mångkul- turen och att det inte finns några spänningar mellan dem under- byggdes. Ej öppet för tolkningar var emellertid det faktum att en majoritet av eleverna skulle omfatta värdegrunden, även i praktisk handling.
319 SOU 1992:94, Skola för bildning, s. 89. 320
126
Signalerna om värdegrundens plats i skolan upplevdes som svåra att förstå av lärarna och ledde till att de inte visste om de skulle betygsätta elevers värderingar eller inte. År 2006 hamnade exempelvis Ytterbyskolan i Kungälvs kommun i medialt fokus då lärare hävdade att elever med odemokratiska åsikter inte kunde få betyg i samhällskunskap. 321 Skolverket reagerade omgående och
menade att: