Vilka föreställningar om skolans medborgarfostran i allmänhet och om historieämnet i synnerhet fanns i den formella läroplanen, och pekade föreställningarna mot att eleverna skulle vara eller göra historia?
I den formella läroplanen uttrycktes starka uppmaningar om att eleverna skulle fostras till självständiga individer. Individen var den som kunde bevara demokratin i Sverige. Inte minst var det tydligt genom att varje mål i skolan ställdes direkt till varje elev.
Elevernas ansvar manifesteras genom att läroplanen framhåller att det är just elevernas ökade ansvarstagande som ska utveck- las i skolan. Det är således skolans ansvar att utveckla elevernas ansvar. Även om läroplanen beskriver att eleverna ska utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra, framhävs mer än tidigare att eleverna ska få möjligheter att ta
166
initiativ och ansvar och ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem.434
Med så skarpt fokus på individen, uppfattades det som en risk att de kollektiva värderingarna hotades, vilka måste överleva för att värja de framtida utmaningarna mot den svenska demokratin. Ut- maningarna som beskrevs var många, till exempel invandringen, pluralismen i levnadsvillkor, miljöhoten, ett nytt medielandskap och den nya internettekniken.435 I denna kontext formades i den
formella läroplanen tydliga uppfattningar om vilka idéer och vär- den individen måste omfatta. En välfylld och genomarbetad lista på värderingar som inte fick omprövas skapades. Värdegrunden i läroplanens portalparagraf satte därmed ramar för individens tolk- ningsmöjligheter. Inom historieämnet var det samtidigt främst ele- vens förmåga att själv tänka och göra historia som var i fokus, ett omprövande förhållningssätt till det förflutna. Med införandet av Lgr 11 infördes emellertid ett centralt innehåll, som inte bara var uppställt som annaler, utan som också innehöll en intrig genom att tillskriva innehållet värdeord. På det sättet kringskars ytterligare elevens möjlighet att själv möta det förflutna, genom att färdiga tolkningar bekräftades.
Syftet med historieämnet beskrevs som att ge eller utveckla elevernas historiemedvetande. Ett historiemedvetande kan dock både uttrycka ett bekräftande och ett omprövande förhållningssätt till det förflutna och historia. Syftestexterna i kursplanerna beskrev ett historiemedvetande som måste förstås som ett omprövande för- hållningssätt till det förflutna. Syftet i Lpo 94 och kursplan 2000 beskrevs som att utveckla ett kritiskt tänkande och ett analytiskt betraktelsesätt, och i Lgr 11 som att utveckla ett tydligt kognitivt och reflekterande historiemedvetande. Ett sådant kan distansera sig från sin tradition och ompröva gjorda tolkningar av det förflutna.
434 Skolverket 2004, Nationella utvärderingen av grundskolan 2003: sammanfattande huvudrapport,
s. 22.
435 Skolverket 2004, Nationella utvärderingen av grundskolan 2003: sammanfattande huvudrapport,
167
Klassrummet skulle fyllas med olika tolkningar och eleven skulle möta framtiden med en förmåga att själv tolka i ett tidsperspektiv.
Hur tolkades tidens möjligheter i den formella läroplanen? Skolan har uppgiften att dels överföra vissa grundläggande vär- den och förmedla kunskaper, dels förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer be- ständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt.436
Citatet från skolans värdegrund, kapitel ett i läroplanen, sammanfat- tar på ett bra sätt synen på tiden i den formella läroplanen. Från ti- digt 1990-tal till 2011 går det att följa en linje i dokumenten som beskriver framtida utmaningar och snabba förändringar. Det var emellertid inte skolan som skulle verka för att förändra framtiden. Framtidens utmaningar skulle istället pareras genom att vissa ut- valda värden och kunskaper med de utbildade eleverna skulle lyftas in i den. Kulturarvet lyftes upp och förankrades i en kristen och väs- terländsk idétradition som skulle bära det samtida samhället in i framtiden. Utmaningarna som hotade beskrevs som migration, glo- balisering, miljöproblem, ny media, ny teknik och ett nytt mer plu- ralistiskt och splittrat samhälle. Genom att söka förankring i dåti- den, som en kristen och västerländsk skapelse, skulle skolan bilda medborgare med fast förankring i värdegrunden och ett kulturellt arv, och som därför skulle kunna tänka nytt och lösa problem inom denna förståelsehorisont. Det var genom den aktiva och individuellt orienterande invånaren som de framtida utmaningarna skulle mötas. Vilka dessa var, var redan lokaliserat, likaså med vilka verktyg de skulle bemötas, nämligen genom den aktiva individen och det fria valet och demokratin byggd på västerländsk humanism och kristen etik. Så bekräftades tiden i kontinuitet som att den både gav lärdo-
168
mar om vilka hoten var, samt hur de skulle mötas. Samtidigt besk- revs den som i stort behov av omtolkning för att kunna möta fram- tiden. På det sättet fanns det ingen tid som självklart kunde ta ut kursen för samhället, det fanns ingen guldålder att ta sikte på; dåtid och samtid innehöll förvisso vissa demokratiska värden som var värda att bevara, men samtiden innebar också nya utmaningar, som inte hade funnits tidigare, och framtiden var därmed osäker. Recep- tet blev ett omprövande förhållande till tiden så till vida att medbor- garen gick en osäker framtid till mötes som hon genom aktivt delta- gande skulle möta, men bekräftande på det sättet att spelreglerna sattes av färdiga tolkningar av tiden, vilka sammantaget visade för- delarna med det svenska kulturarvet och värdegrunden. Samman- fattningsvis tycks uppmaningen ha varit att individen, genom att först ha förstått och tillerkänt sig ett visst kulturarv, kunde få ansva- ret att lösa framtidens problem. Det omprövande förhållningssättet till tid var därmed villkorat genom ett spänningsfyllt kontrakt med en uppfattning om eviga lärdomar och en tid i kontinuitet.
Under den studerade perioden blev begreppet historiemed- vetande ett bärande begrepp för kursplanerna i historia. Begreppet ringar in det förhållande att vi som människor lever i en tidslig helhet, där våra uppfattningar om dåtid, samtid och framtid utgör orienterande helheter. Det kan historieundervisningen antingen förhålla sig till som en fostran in i en gemensam tolkning av tiden eller som en omprövande möjlighet för individen att göra egna tolkningar av den. På det viset är begreppet starkt normativt och i allra högsta grad en del av skolans fostransuppdrag. I kursplanen i Lgr 11 uttrycktes tiden som en möjlighet av omtolkningar, dels ef- tersom vårt förhållande till dåtiden beskrivs som uppfattningar, dels eftersom eleverna själva skulle tolka tiden. I tidigare kurspla- ner beskrevs emellertid dåtiden som något som satte ramarna för våra handlingsmöjligheter, och därmed en tid som måste bekräftas och förstås, en tid som måste sammansmältas in i förståelsen av samtiden och framtiden. Sandahl har noterat ett emanciperande drag i den senaste historiekursplanen för gymnasiet.437 Det samma
169
gäller också för grundskolan, om tiden tolkas isolerat i den senaste kursplanen för grundskolan, och inte som en del av hela den for- mella läroplanen. Då blir förhållandet till tiden mer komplicerat.
Vilken typ av berättelser förväntades historieundervisningen inne- hålla och vilka kriterier användes för en god historisk berättelse? Skulle eleverna själva få berätta och möta andras berättelser eller förväntades de ta till sig en viss typ av berättelser och ta avstånd från andra?
Värdegrunden och den sociala kunskapssynen passade mönsterbe- rättelser och traditionella berättelser som kunde bekräfta skolans uppfattning. Därmed fanns utgångspunkterna för en god berättelse givna i Mimesis I. Synen på kunskap som färdighet och kursplaner- na i historia uppmanade snarare till kritiska och genetiska berättel- ser vilka skulle konstrueras av eleverna själva i Mimesis II. För att bedöma elevernas berättelser i Mimesis III fanns kriterier och kun- skapskrav i kursplanerna. Dessa ramade in de historiska berättelser- nas kvalitet i aspekter av deras koherens och underbyggnad, men inte sensmoralen i dem. På det sättet uppmanade kursplanerna i historia till att berättelser i klassrummet skulle bedömas utifrån upp- satta kriterier vilkas innehåll omslöt aspekter för färdighet, fakta och förståelse, men inte för den kunskap som i den formella läroplanen kallades förtrogenhetskunskap. Den fanns i värdegrundsuppdraget. Hur förväntades lärarna bedöma denna aspekt? Även kursplanerna innehöll genom sitt urval och i sina mål och betygskriterier en del kunskaper som pekade mot färdiga berättelser, som eleverna hade att ta till sig. Överlag pekade kursplanerna emellertid mot att elever- na skulle hantera kritiska och genetiska berättelser, konstruera dem och berätta dem. Även Ammert bedömer det som att dessa kurspla- ner i historia innehåller flera olika typer av kunskapsuttryck, men beskriver ingen spänning mellan dem.438
170
Resultat och tidigare forskning
Historieämnets uppdrag i den formella läroplanen under perioden 1991–2011 måste förstås som spänningsfyllt genom att ömsom uppmana till en bekräftande historieundervisning och ömsom till en omprövande. Eleverna förväntades sålunda både vara och göra historia. De skulle tolka tiden som att den å ena sidan innehöll eviga lärdomar om värderingar, men samtidigt ompröva den för att kunna möta nya problem. Eleverna skulle också själva konstruera kritiska och genetiska berättelser, men samtidigt bekräfta skolans uppfattning om det förflutna och dess traditionella berättelser som rymdes i det som kallades social kunskap.439 En spänning mellan en
tid för bekräftelse och en tid för omprövning fanns sålunda i den formella läroplanen.
Annan forskning har analyserat liknande förhållanden i sko- lans uppdrag, men har använt en annan begreppsapparat. Englund gör en skillnad mellan läroplanen 1994 och 2011, där han menar att den senare uppmanade till en mer emanciperande undervis- ning.440 Jag kan med mina metoder och teori inte se den skillnaden.
Det är samma kunskapssyn som underbygger läroplanen 2011, och värdegrunden finns kvar i samma form som 1994. Om man däre- mot endast utgår från kursplanerna i historia, finns ett tydligare omprövande förhållningssätt i Lgr 11 jämfört med både 1994 och 2000. Om man endast analyserar kursplanerna stämmer därmed resultaten i stort sett med Ammerts, Sandahls, Ledmans och Iva- novs forskningsresultat. Det finns i forskningen en samsyn kring att de senare kursplanerna i historia till allra största delen uppma- nar till ett omprövande förhållningssätt till det förflutna och histo- ria. Denna forskning har emellertid inte satt historiekursplanerna i samband med hela skolans kunskapsuppdrag i den formella läro- planen, inklusive till exempel värdegrundens uppmaningar. Den tidigare skolnära historiedidaktiska forskningen har inte heller tol- kat historieämnet utifrån epistemologiska antaganden om att äm-
439 SOU 1992:94, Skola för bildning, s. 61, 65, 73, 79.
171
net i sig innehåller spänningar, och därför måste röra sig mellan olika sätt att uppfatta det förflutna och historia.
Från andra hållet, det vill säga skolans kunskapsuppdrag i stort och inte genom ett särskilt ämne, har pedagoger som Carsten Ljunggren, Michael Tholander, Göran Linde, Kennert Orlenius och David Lifmark forskat kring värdegrunden och visat hur den av- skärmar elevens möjlighet till fritt tänkande.
När historieämnet tolkas genom hela den formella läroplanen, som i föreliggande studie, skrivs forskningsresultaten in i en annan del av läroplansforskningen. Nämligen den som tydligare svarar på Bernsteins devis att läroplansforskningen analyserar vad som räknas som valid kunskap.441 När historieämnet förstås genom hela den
formella läroplanen växer en läroplanskod fram så som Lundgren förstod den, det vill säga som beroende av ett sammanhang i rum och tid.442 Så tycks det fria tänkandet och det omprövande förhåll-
ningssättet till historia ramas in av en värdegrund, vilken är väldigt tydligt kulturellt kontextualiserad i en kristen tradition och väster- ländsk humanism och som dessutom ska bekräftas i skolan. Den elev som utgår från denna förståelseram, kan fritt närma sig och ompröva historia. Den som förstår historia utifrån andra kulturella premisser tycks inte ha samma frihet att ompröva historia eller själv möta det förflutna, och samtidigt hålla sig inom det som Bernstein kallar valid kunskap.443 På det sättet påminner resultaten om den lä-
roplansforskning som visat att skolans kunskapssyn utgår från en styrande medelklass, och främst disciplinerar andra klasser.444 Här
blir det istället för klasser ett kulturbegrepp som särskiljer grupper och bedömer kunskapens värde. Värdegrunden i skolan bygger på flera kulturella förgivettaganden, som Nykänens resultat visar.445
Den elev som behärskar dessa förgivettaganden kan föra sig i skolan, de andra går fel på den stig som kallas det fria tänkandets.446 Den
typen av resultat skulle kunna skrivas in i Sundbergs poststruktural-
441 Bernstein, B, 1971 s. 47. 442 Lundgren, U, 1989 s. 20. 443 Bernstein, B, 1971 s. 47.
444 Bernstein, B, 1971 s. 156–174, Jackson, P, 1968, Willis, P, 1977. 445 Nykänen, P, 2009 s. 188.
172
istiska kategori av läroplansforskningen, trots att utgångspunkterna för föreliggande studie varit från hans kritiskt tolkande kategori.447
En utgångspunkt för kunskap där eleven ska bekräfta vissa värderingar är mer bekymmersam om eleverna själva ska möta det förflutna och historia, och själv konstruera berättelser eller bemöta andras. Med en förmedlande pedagogik hade det kunnat vara tyd- ligare för eleven vad hon ska bekräfta och inte. Nu ska eleven själv möta det förflutna, konstruera egna berättelser om det, men samti- digt vara medveten om de förgivettaganden som finns i läroplanen. Det tar oss in i delstudie två.
173