Den upplevda läroplanen utgörs av elevernas uppfattningar om vad de ska göra i skolan. Detta tar sig konkreta uttryck i det de gör och producerar för läraren att bedöma. I delstudie två tolkar jag därför elevens egen historieanvändning i skolan. Det kan finnas en diskre- pans mellan de krav en elev upplever att historieundervisningen ställer på henne och den historia som hon uppfattar som rätt och viktig utifrån sin egen livsvärld.448 Den diskrepansen är inte pri-
märt i fokus i denna studie även om den givetvis kan spela roll för resultatet. Istället riktas intresset mot hur eleven upplever att hon bör använda historia i skolan i en situation som ger hennes histo- rielärare underlag för bedömning av hennes historiekunskaper. I förlängningen betyder det att upplägget i delstudie två ställer ele- vens historieanvändning dels i förhållande till skolans syftesbe- skrivning med historieämnet i den formella läroplanen, dels i för- hållande till lärares bedömningar i den verkställda läroplanen. Vad som avgör elevens uppfattningar om hur hon bör använda historia, kan jag inte säga något om utifrån detta källmaterial, men hennes faktiska historieanvändning i en autentisk skolsituation kan i avhandlingen problematiseras med utgångspunkt i spänningen mellan ett ämne för bekräftelse och ett ämne för omprövning. Ef- tersom det var elevens uppfattning om hur hon bör använda histo- ria i skolan som var i fokus för delstudien var det också viktigt att
174
studiens källmaterial var en del av det reguljära skolarbetet. Stu- dien skulle därför likna och vara en del av det vanliga skolarbetet, och utgick från en undervisning kring samma tema, migration till och från Sverige genom tiderna, på alla skolor som deltog i studien. Temat avslutades med provskrivning som skulle bedömas av de deltagande elevernas lärare. Källmaterialet består således främst av provskrivningar, men också enskilda samtal med ett urval elever samt några fokusgrupper där elever i grupper samtalade kring sina svar på några av provfrågorna.
Frågeställningar
• Vilka uttryck ger eleverna för att de är historia? Vilka ut- tryck ger eleverna för att de gör historia?
• Vilka tolkningar av tiden ger eleverna uttryck för?
• Vilka uttryck ger eleverna för att de ser på historiska berät- telser som konstruktioner och vilka uttryck ger de för att de uppfattar berättelser i relation till ett verkligt förflutet? Vilka uttryck för berättande finns i elevernas historiean- vändning?
I studien fick eleverna också möta ett etiskt dilemma som utma- nade skolans värdegrund. Dilemmat skulle lösas med hjälp av ar- gumentation underbyggd med exempel från det förflutna. Fråge- ställningen i anslutning till dilemmat är följande:
• Hur använder eleverna historia för att ta beslut i ett mora- liskt dilemma där skolans värdegrund utmanas? Omprövar de tolkningar av det förflutna eller söker de bekräftelse av gjorda tolkningar?
Antalet elevsvar, 1960, ger utrymme för kvantitativa fråge- ställningar. Intressant är fördelningar mellan de olika sätten att använda historia. De kan visa i vilken utsträckning elever i den svenska skolan upplever att de ska använda olika sätt att för-
175
hålla sig till det förflutna och historia i historieundervisningen. Därför ställs också följande frågeställning i delstudie två:
• Vilka kvantitativa förhållanden finns det mellan bekräf- tande respektive omprövande uttryck i elevernas historie- användning?
Metod och urval
Källmaterialet i delstudie två är detsamma som i min licentiatupp- sats, Historiemedvetande på prov, vilken publicerades 2011. I li- centiatuppsatsen ställdes frågan i vilken utsträckning eleverna kunde ”ge uttryck för ett kritiskt och analytiskt tänkande så som det [formulerades] i kursplanen för historia år 2000”.449 Det tän-
kande som efterfrågades i kursplanen från 2000 är kongruent med det omprövande förhållningssättet till historia i analysmodellen som används i föreliggande studie. Därmed har källorna och resul- taten från licentiatuppsatsen kunnat användas, men materialet har omtolkats och ombedömts med hjälp av de teoretiska verktyg, som används i denna studie, främst analysmodellen. Den som vill ta del av hur eleverna faktiskt presterade mot kursplanens strävansmål hänvisas till licentiatuppsatsen.
Val av undervisningstema
Valet av undervisningstema, migration till och från Sverige genom tiderna, hade stöd både i styrdokumenten för skolan och i historie- didaktiska teorier. I läroplanen, Lpo 94, var det tydligt att främ- lingsfientlighet skulle motarbetas och internationalisering och mångkultur främjas. Under rubriken Ämnets karaktär i kursplanen i historia från år 2000 betonades det också att migration var ett tema som skulle behandlas i historieundervisningen.450
Samman- taget borgade det för att temat var ett undervisningsinnehåll som inte skulle vara helt främmande för eleverna. Som vi sett i delstudie
449 Alvén, F, 2011 s. 18.
450 Utbildningsdepartementet 1994, Lpo 94, Skolverket 2000, Kursplaner och betygskriterier
176
ett innehöll temat också en spänning i den formella läroplanen mel- lan elevens eget tänkande genom det omprövande förhållningssätt- et i kursplanen för historia 2000 och det bekräftande förhållnings- sättet. Det senare genom tydliga uppmaningar om värderingar att förhålla sig till i värdegrunden och den gemensamma ämnestexten för de samhällsorienterande ämnena i kursplanerna.
Även i förhållande till historiedidaktiska teorier var under- visningstemat passande. Rüsen anser att det krävs empirisk erfa- renhet, orienteringsbehov och ett tydligt sammanhang för att ett historiemedvetande ska kunna aktiveras, utmanas och utvecklas. Principen om empirisk erfarenhet handlar om att historia ska fin- nas nära för att beröra människors egna upplevelser eller person- liga minnen. Orienteringsbehovet innebär att alla tre tempus be- handlas i ett sammanhang och att behovet av att förstå, den her- meneutiska frågan, är starkt närvarande. Sammanhanget, slutligen, är mötet med en större realhistoria, en realhistoria som går utanför en själv och ens nära omgivning, och som därför gäller fler männi- skor i både det förflutna och i samtiden.451 Ett migrationstema be-
rör de allra flesta ungdomar i Sverige idag. Migration är en process som finns i deras omedelbara närhet och om inte, så åtminstone i mediala och kulturella uttryck runt omkring dem. Rüsen hävdar vidare att den senaste tidens interkulturella erfarenheter i Västeu- ropa har inneburit tre stora utmaningar för historiekultur och historieundervisning. En av utmaningarna består i en kris för den historiska identiteten när nationalstaten inte längre är den natur- liga utgångspunkten för identifikation. Arbetet för att föra de europeiska länderna närmare varandra genom EU-projektet och en allt mer intensiv immigration från länder utanför Europa utmanar den i nationalstaten historiskt förankrade identiteten. En annan utmaning är den erfarenhet av kulturell pluralism som visserligen inte är ny, men som har intensifierats med den utomeuropeiska immigrationen. Det annorlunda är inte längre långt borta utan kan vara grannen i huset bredvid. Att ha det annorlunda så nära ger fler valmöjligheter att forma sin egen identitet och människor
177
tvingas därmed till fler val när de vill förstå sig själva och sin om- givning. Orienteringsbehovet är med andra ord starkt kring under- visningstemat. Till sist utmanar, enligt Rüsen, en häftig kritik av det som antagits vara västerländska ideal, när postmoderna teorier har mött de interkulturella utmaningarna. Vad som kan hållas för sant utsätts hela tiden för skarp analys, och närmar sig inte sällan det som kan kallas kulturrelativism.452 Det kan antingen tala till ett
omprövande av den historia man redan erkänt, eller ett bekräf- tande av historia man tycker sig tillhöra. Rüsen företräder givetvis ett etnocentriskt perspektiv när det han kallar utmaningar så starkt beskrivs som andras närhet och intrång i det som redan är. Likväl går det inte att bortse från att det mångkulturella samhället idag både utmanar en äldre nationalistisk historieundervisning i klass- rummet och en tidigare idé om ett västerländskt samhälle uppbyggt på upplysning och västerländsk historia.453 Det är inom detta
sammanhang som provets undervisningstema verkar.
Migration och kulturmöten var därmed ett ämne som borde beröra de allra flesta elever eftersom de hade egna erfarenheter av det. Temat involverade en uppfattning om vad Västeuropa en gång var och vart det är på väg och innehöll en tydlig adress till en större realhistoria och utveckling än enbart elevens egen lilla. Undervis- ningsinnehållet mötte därmed principerna för empirisk erfarenhet, orienteringsbehov och sammanhang och hade därför stor potential att väcka och utmana elevernas historiemedvetande. Det är viktigt att förstå att historieämnet är av en sådan art att det innehåll som eleven får möta och som ska analyseras spelar roll för slutresultatet. Ett annat tema hade kunnat få andra resultat, eftersom det valda temat befinner sig i en tydlig spänning, men som icke desto mindre är något som lärarna förväntas undervisa om.
452 Rüsen, J, 2011 s. 15–17.
453 Alvén, F, 2000, Alvén, F, 030718, Alvén, F, 020718, Alvén, F, 2010 i Eliasson, P, Karlsson, K-G,
178
Konstruktion av bakgrundsmaterialet till undervisningen
För att eleverna på de olika skolorna skulle ha samma utgångs- punkt med sig in i provet fick de tillgång till ett texthäfte, vilket behandlade migration från vikingatid fram till idag. Texthäftet och ett tillhörande lärarhäfte konstruerades av mig. Lärarna utgick från dessa när de undervisade. Utgångspunkten var att texten i texthäf- tet i sig själv inte skulle ge slutsatser, komma med värderingar eller avgöra vad som kunde sägas vara orsaker och konsekvenser i mi- grationshistorien.454 Rüsen menar att det är av största vikt att tex-
ter om det förflutna inte är färdigtolkade om eleverna ska ges möj- ligheten att utveckla ett historiemedvetande som är tolkande.455
Texten i texthäftet är därför inspirerad av krönikan, som förvisso har ett tydligt urval, men inte lika tydliga kausala samband. Men redan i urvalet av historiska fakta har givetvis en analys gjorts av mig om vad som är adekvat att ha med i berättelsen om Sveriges migration. Urvalsproblematiken är ofrånkomlig, men att undvika berättelsens allra tydligaste former av sensmoral, koherens och kausalitet genom subjunktioner som: ”eftersom”, ”därpå”, ”vilket innebar att”, kan trots allt låta sig göras. Då skapas en text som eleven själv måste bearbeta för att kunna göra en egen koherent berättelse.
Den formella läroplanens uppmaningar kring temat
Uppfattningarna i den formella läroplanen om hur skolan och historieämnet skulle möta det mångkulturella samhälle, vilket im- migration kan leda till och som samtidigt beskrevs som en utma- ning, visar spänningarna inom historieämnet. I syftestexten till kursplanen i historia från 2000 står det att:
Utbildningen i historia bidrar till att utveckla såväl ett interkul- turellt perspektiv som en kulturell identitet utifrån det kulturarv som överförs från generation till generation.456
454 Texten i texthäftet eleverna fick tillhanda ligger som bilaga 1. 455 Rüsen, J, 1988 s. 39.
179
Perspektiven i historieundervisningen förväntades vara interkultu- rella, men identiteten skulle samtidigt bygga på ett kulturarv som överfördes mellan generationsskiftena. Vilket kulturarv avses? Här måste det förstås som det kulturarv varje enskild elev bär med sig. Med läroplanen från 1994 släpptes också för första gången in- vandrade elever in i formandet av historieämnets innehåll genom att historieundervisningen faktiskt skulle ge eleven ”kunskaper om det historiska arv som människor från andra länder bär med sig”.457 Hur skall vi förstå ett historiskt arv? Är det lika essentialist-
iskt som det kulturarv som skulle förmedlas och som eleven skulle fostras att ta med sig in i framtiden? Med kursplan 2000 i historia skulle den egna identiteten dessutom bibringas eleven utifrån det kulturarv som hade knutits ihop genom ”generationers erfarenhet- er”.458 Särskilt komplicerat blir det när det fastslogs att ”Särskild
uppmärksamhet skall ägnas den svenska och nordiska kulturen, inklusive den samiska, det som format den personliga och kollek- tiva historiska identiteten”.459 Vad hände med de elever som bar ett
annat historiskt arv och kulturarv än detta? Elever med annat hi- storiskt arv tycktes delvis stå utanför skolans medborgaruppdrag.
Samtidigt som det svenska kulturarvet skulle skapa en dju- pare kulturell identitet skulle ett interkulturellt perspektiv ”ut- veckla förståelse för kulturell mångfald”.460 En sådan förståelse
torde kunna fungera i jämställd växelverkan mellan olika kulturer, men samtidigt uttrycktes det att:
insikter i olika länders historiska bakgrund och utveckling ger vid jämförelser med den egna kulturkretsen kunskap om och förståelse för vad som förenar och vad som skiljer. Detta gäller även studier av det mångkulturella inom landet och situationen för de nationella minoriteter som finns i Sverige.461
457 Utbildningsdepartementet 1994, Kursplaner för grundskolan, s. 26. 458 Skolverket 2000, Kursplaner och betygskriterier 2000, s. 77. 459 Utbildningsdepartementet 1994, Kursplaner för grundskolan, s. 27. 460 Skolverket 2000, Kursplaner och betygskriterier 2000, s. 78. 461 Skolverket 2000, Kursplaner och betygskriterier 2000, s. 78.
180
Citatet röjer en förståelse av mångkultur och nationella minoriteter utifrån en majoritets kulturkrets. Hur skulle de nationella minorite- terna förstå det mångkulturella och andra kulturer genom studier av sin egen situation? Hur skulle samiska elever bli bättre på att förstå det mångkulturella genom att läsa om samer? Perspektiv och tolerans förespråkades, men det tycks ha varit majoritetskulturens förstående perspektiv som skulle utvecklas. Så hette det också i kursplanen från 1994 att:
Den kultur som etniska minoriteter i vårt eget land har eller som invandrarna har med sig skall tas till vara i undervisningen så att den främjar tolerans och vidsynthet och motverkar ett etnocentriskt synsätt.462
Här tycks de etniska minoriteterna och samtliga invandrare ha samma kultur i singularis. Denna kultur ska användas för att elever från majoritetskulturen skall utveckla ”tolerans och vidsynthet”. Med ett sådant perspektiv blir det lättare att förstå att eleverna skulle ”resonera kring möjligheter och svårigheter som uppstår i ett samhälle med kulturell mångfald”.463 Det aparta, det som gör det
svårt, måste vara de elever som identifierar sig, som en del av dem som kommit med en annan kultur. Det är en svår utgångspunkt för goda resonemang hos dessa elever. Uppmaningen att se både möj- ligheter och svårigheter med det mångkulturella samhället gick dessutom emotkapitel ett i läroplanen som endast uppmanade till insikt ”om de värden som ligger i en kulturell mångfald”.464 En
tydlig uppmaning om att omfamna ett mångkulturellt samhälle, vilket borde underbyggas av invandring.
Trots uppmaningarna om interkulturella perspektiv tycks det ha funnits bestämda uppfattningar om dels vad det mångkulturella innebar, dels vilka elever som historieämnet främst vände sig till, nämligen de med rötter i majoritetskulturen. Vilka var det som
462 Utbildningsdepartementet 1994, Kursplaner för grundskolan, s. 27. 463 Skolverket 2000, Kursplaner och betygskriterier 2000, s. 69. 464 Utbildningsdepartementet, Lpo 94, Lpf 94, s. 5.
181
skulle förstås och tolereras? Elever med rötter i minoriteter. Vilka var historia? Elever med rötter i minoriteterna. Vilka hade förmåga att anpassa sig och tolerera, det vill säga göra historia? Elever med rötter i majoritetskulturen. Hur skulle de kunna göra historia? Ge- nom en fast förankring i sitt eget kulturarv skulle de våga möta det nya, elever med annat historiskt arv. Det är sammantaget svår- tydda signaler för elever och lärare, som måste tolka varje historisk argumentation i klassrummet utifrån vem som berättar och hur hon berättar. Något som knappast främjar rättvisa och likvärdig- het. Den formella läroplanen kan sammanfattas som att elever vilka tillhör majoritetskulturen ska uppskatta det mångkulturella, och se möjligheter i ett samhälle präglat av detta. Genom att vara trygga i sina egna traditioner och i sitt kulturarv kan de möta ele- ver från andra kulturer, trots att det innebär utmaningar. Elever från andra kulturer skulle få möjlighet att visa upp sina kulturer. Men förväntades de också att ompröva sin egen historia?
Provkonstruktion – metodiska överväganden
Av två orsaker var det av stor vikt att temat och provet eleverna skulle skriva påminde om deras ordinarie undervisning. Dels innebar det att de allra flesta elever borde ta provsituationen på stort allvar, dels innebar det att eleverna i större utsträckning fak- tiskt använde historia så som de uppfattade att de bör göra i sko- lan, det vill säga som ett uttryck för den upplevda läroplanen. Historielärarna som deltog i undersökningen förklarade för elever- na att provet var en del av deras underlag för bedömningen. Även om en elev inte ville vara med i undersökningen, skulle hon delta i undervisningen och genomföra provet, men materialet skulle inte skickas till mig som forskare. Detta blev dock aldrig aktuellt.
Att undervisningstemat avslutades med ett prov hade flera an- ledningar.
• Prov var när delstudie två genomfördes den vanligaste be- dömningsformen i historia i skolan och därmed det un- derlag som lärare använde sig mest av för att bedöma ele-
182
vernas kunskap och för att sätta betyg. Det var därför den metod som tydligast markerade för eleverna att bedöm- ningssituationen var som vanligt i skolan och som i för- längningen innebar att de försökte prestera så bra som möjligt. Dessutom var det en examinationsform som var bekant för dem.465
• Provskrivningsformen gav ett statistiskt underlag för att kunna avgöra huruvida elevernas svar skiljde sig åt i kol- lektiva kluster, eller om skillnaderna var rent individuella. Ett prov genomfördes i en klass på cirka tre timmar och gav tillgång till ungefär tjugo elevsvar per uppgift. På det sättet kunde ett större underlag samlas in av mig som fors- kare.
• Provskrivning innebar också att jag som forskare kunde delta och vara med i skolorna när proven genomfördes. Det gjorde att jag efteråt visste hur länge eleverna hade skrivit, vilken hjälp de hade fått och vilka frågor de hade ställt om provuppgifterna.
Den viktigaste utgångspunkten när jag konstruerade uppgifterna i provet var att inte antyda en uppfattning om vilket innehåll eller vilken sensmoral svaret skulle innehålla för att det skulle innebära en positiv bedömning. Sådana uppgifter ger inget underlag för att kunna analysera uttryck för elevens egen historieanvändning ef- tersom de snarare är konstruerade för att kunna bedömas som med rätt eller fel innehåll. Den typen av uppgifter fungerar bra om en bekräftande historieundervisning ska utvärderas, men är av ringa värde för att komma åt ett möjligt omprövande förhållningssätt till historia hos eleverna. Det var därvidlag viktigt att det fanns möj- lighet för elevernas egna resonemang att synas i svaren. Det är dessutom svårt att göra uppgifter med rätta svar i förhållande till
465 Törnvall, M, 2002 s. 153, Myndigheten för skolutveckling 2008:11 s. 57, Skolverket, 1998 s. 48–
183
ett särskilt innehåll och sensmoral i den heterogena historiekultur vi utgår från att Sveriges klassrum utgör idag.466 Caroline Gipps,
professor i pedagogik, anser att bra kvalitativ bedömning förutsät- ter bra kvalitativa uppgifter.467 Det var min ambition att konstruera
uppgifter som möjliggjorde för eleverna att själva förhålla sig till det förflutna och göra egen historia. Det innebar att uppgifterna i provet blev öppna och liknade essäns former.
Den amerikanske psykologen Samuel Messick menar att uppgifter kan misslyckas på ett antal sätt. Han kommer från en mätteoretisk tradition, men hans begrepp kan likväl användas för att konstruera valida kvalitativa uppgifter. Enligt Messick lider uppgifter av underrepresentation om de inte får eleven att använda de förmågor som verkligen ska bedömas. Irrelevanta aspekter i be- dömningar kan yttra sig i två former. Det kan bli ett problem när provkonstruktören skapar uppgifter där eleven måste använda förmågor som inte ska bedömas för att kunna lösa uppgiften, det är då irrelevanta aspekter som gör uppgiften svårare i förhållande till den kunskapsdomän som verkligen ska bedömas. Det kan också vara ett problem om uppgiften blir för lätt för att eleven känner till ämnet redan innan, det vill säga irrelevanta aspekter som gör uppgiften för lätt.468 En fara med att bygga in irrelevanta
aspekter som gör uppgiften för lätt när elevens narrativa kompe- tens ska bedömas, kan vara att eleverna har memorerat färdiga be- rättelser vilka de sedan återberättar som svar på uppgifter de får i skolan. Det finns därför problem med att avgöra huruvida elevens berättelser är hennes egna, alltså skapade av eleven för att svara på