Delstudien faller inom det forskningsfält som benämns läroplans- teori. Att jag väljer att förlägga forskningsöversikten kring läro- plansteori till delstudie ett, och inte i inledningen till hela avhand- lingen, beror på att läroplansteoretisk forskning i Sverige associeras till ett fält vilket främst behandlar styrdokumenten för skolan, det
220 Dahlstedt, M & Olson, M, 2013 s. 17. 221 Dahlstedt, M & Olson, M, 2013 s. 18.
99
vill säga Goodlads formella läroplan.222 Forskningsfältet är brett
och innehåller bland annat forskning som ur olika perspektiv be- handlar vad som räknas som kunskap.223 Basil Bernstein skrev
1971 att ”Curriculum defines what counts as valid knowledge”.224
Kunskapssyn och läroplaner ramar, med båda dessa utgångspunk- ter, tillsammans in det som kan benämnas läroplansteori. Kunskap inom denna kontext kan därför förstås som bredare än ämneskun- skaper, men snävare än kunskapsfilosofiska antaganden om kun- skapens ontologiska och epistemologiska natur, och kan snarast, som Englund et. al. konstaterar, tolkas som “värden, normer och kunskaper som anses väsentliga för att leva och verka i sam- hället”.225 Jag skulle vilja lägga till, i enlighet med Goodlads upp-
fattning, att läroplansteorin också antar att det finns en önskan och en uppmaning från någon som har makten att definiera dessa kunskaper och att de ska implementeras hos eleverna genom sko- lan, det vill säga aspekter av Goodlads formella läroplan.226 En de-
finition av läroplansteorisk forskning bör sålunda innehålla att den behandlar perspektiv på kunskapssyn(er) och värderingar inom lä- roplaner och vem eller vilka som formulerar dessa. Det annorlunda perspektivet på kunskap än det som finns inom enskilda ämnen el- ler ämnesdidaktik möjliggör att förstå den formella läroplanens uppdragsbeskrivning i ett bredare perspektiv än den bild som framkommer i ämnesdidaktiken.
Svensk utbildningspolitik och pedagogisk forskning skulle under 1900-talet ta stort intryck av nordamerikanska traditioner, och det är svårt att behandla det svenska forskningsfältet utan att först beskriva den nordamerikanska miljön.227 Under 1900-talet
växte i USA en idealistisk läroplansteoretisk forskning sig stark med samhällsdebattörer och forskare som John Dewey, Franklin Bobbitt, Ralph Tyler, Hilda Taba, och Joseph Schwab. Dessa
222 Englund, T, Forsberg, Å. & Sundberg, D, 2012 s. 10, Linde, G, 2012 s. 7, Wahlström, N, 2015 s.
14.
223 Deng, Z. & Luke, A, 2008. 224
Bernstein, B, 1971 s. 47.
225 Englund, T, Forsberg, Å. & Sundberg, D, 2012 s. 9. 226
Goodlad, J, 1979 s. 42–76.
100
skulle också starkt påverka såväl svensk läroplansforskning som svensk utbildningspolitik, vilka gick hand i hand under flera de- cennier.
Två inriktningar kunde ganska snart urskiljas bland de nor- damerikanska forskarna, dels en strävan efter läroplaner som kunde få individen att växa och förändra samhället i demokratisk riktning, dels en som inriktade sig på att tillgodose samhällets be- hov av arbetskraft och mot ekonomisk nytta.
John Dewey, som 1902 gav ut The Child and the Curricu-
lum, skulle på djupet komma att påverka synen på skolans upp-
drag i riktning mot demokratisering och bildning. Hans mest bety- dande verk är förmodligen Democracy and Education från 1916. I den blir Deweys demokratiska ambitioner genom läroplanernas uppbyggnad och den reella undervisningen tydliga när han skriver om historieämnets roll i skolan:
Ekonomisk historia är således mänskligare, mer demokratisk och följaktligen mer frigörande än politisk historia. Den hand- lar inte om furstendömens uppgång och fall och makt utan om de verkliga friheternas utveckling genom den vanliga männi- skans herravälde över naturen, den människa utan vilken makt och furstendömen inte hade kunnat existera.228
Historia beskrevs som ett ämne, som tidigare hade haft fel fokus på politisk historia och enskilda aktörer inom denna. Historia skulle istället läsas för att stärka det folk som skulle leva i demokratisk gemenskap och Dewey konstaterar att ”Historiens roll när det gäl- ler att kultivera en socialiserad intelligens utgör dess etiska värde”.229 Det är i demokratisk och social gemenskap individen
kan växa, det är så samhällen drivs framåt, och det skulle histo- rieämnet visa.
Om Dewey kan anses vara portalfiguren för den demokra- tiska och idealistiska läroplansforskningen kan Franklin Bobbitt
228 Dewey, J, 2009 s. 264. 229 Dewey, J, 2009 s. 265.
101
representera den inriktning som snarare skulle förbereda eleverna för arbetslivet. Han undersökte arbetslivet och vilka kompetenser detta krävde och beskrev utifrån sina iakttagelser hur läroplanerna borde formuleras.230 Hans praktiska inriktning märks när han
beskriver historieämnets syfte:
The History should be so taught that it will have a demonstra- bly practical purpose. In drawing up courses of study in the subject for the grammar grades and the high school, the first task should be an analysis of present-day social conditions, the proper understanding of which requires historical back- ground.231
Bobbitt ansåg att historieämnet främsta syfte var att förklara den amerikanska demokrati som var hans samtids.232 På det sättet
skulle historia underbygga och stärka det samtida samhället. Ralph Tyler skulle förfina det arbete Bobbitt hade börjat. År 1949 publicerade Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruc-
tion.233 Hans idéer byggde på ett måltänkande, som påminner om
dagens läroplaner i Sverige, där mål, metoder och bedömning skulle vara kongruenta.234
Läroplansteoretikern Hilda Taba sprang ur samma miljö som Tyler, och var också fokuserad kring frågan om vad samhället behövde för slags kunskaper.235 Hon intresserade sig även för hur
lärarnas undervisning kunde inriktas för att tjäna samhällets be- hov.236
Joseph Schwab, verksam under 1970-talet, placerade sig själv inom Tylers skola, men riktade också skarp kritik mot hans arbeten. Liksom Taba, riktade Schwab strålkastarljuset mot den konkreta undervisningen. Han menade att lokala sammanhang och
230 Jackson, P, 1992 s. 23, Pinar, W. F, Reynolds, W. M, Slattery P. & Taubman, P. M, 2004 s. 97. 231 Bobbitt, F, 1915 s. 68. 232 Bobbitt, F, 1915 s. 68. 233 Jackson, P, 1992 s. 25. 234 Tyler, R, 1949 s. 83–104. 235 Taba, H, 1962 s. 194–230. 236 Wahlström, N, 2015 s. 22.
102
förutsättningar måste få påverka undervisningsinnehållet för att det ska vara effektivt.237
Tolkningen av tiden tycks vara olika för de två inriktningar för läroplansteoretisk forskning, vilka växte fram i USA under 1900-talet. För Bobbitt och hans efterföljare kan tidsperspektivet uppfattas som en önskan om ett konserverande av det samhälle som redan fanns. Det ideala samhället tycktes uppnått och det skulle bevaras genom skolan och även historieämnet. Deweys och pragmatismens ambitioner sträckte sig mot något nytt i framtiden, med skolan och historieundervisningen som verktyg. Inom denna tradition skulle historieämnet ges nya perspektiv där den demokra- tiske medborgaren skulle stärkas. På det sättet kan läroplansteorin, så som den formulerades i USA under 1900-talet, tolkas genom analysmodellens kategori kring tid i föreliggande avhandling. En undervisning som vill stanna i samtiden och bevara denna, och en annan som strävar efter något nytt och annorlunda i framtiden.
Goodlad, som studerade på universitetet i Chicago under 1940-talet, deltog i Tylers föreläsningar. Ett intresse för läroplaner och skolorganisation väcktes då.238 Goodlads arbete tillsammans
med bland annat Lundgrens och Dahllöfs forskning i Sverige, kan uppfattas som en bro över till det jag kallar en kritisk läroplans- forskning. Goodlad intresserade sig för organisationen kring undervisningen, och vilka ramar som påverkade utbildningen. Hans modell, med de olika läroplanerna, kan användas för att ana- lysera undervisningen, dess innehåll och resultat.239 Samma tän-
kande tog Urban Dahllöf och Ulf P. Lundgren till Sverige under sent 1960-tal och 1970-talet. Deras forskning samlades under det som kom att kallas ramfaktorteorin. De centrala verken inom denna tradition anses vara Dahllöfs Skoldifferentiering och under-
visningsförlopp från 1967 och Lundgrens Frame Factors and the Teaching Process. A Contribution to curriculum theory and theory on teaching från 1972 samt Model Analysis of Pedagogical Pro-
237 Schwab, J, 1978 s. 299–321, se även Jackson, P, 1992 s. 30. 238 Goodlad, J, 1979 s. 2.
103
cesses från 1977. Dahllöf och Lundgren fokuserade på att hitta de
ramar som möjliggör viss sorts undervisning och omöjliggör an- nan. I sin bok från 1967 lanserade Dahllöf en modell med målni- våer och tid som variabler vilka satte ramar för undervisningen.240
Lundgren uppmärksammade läroplanens mål, kursmomenten samt tiden, som viktiga ramfaktorer för undervisningen.241 Möjligheten
att analysera undervisningens ramfaktorer gav också en möjlighet att kritiskt granska innehållet i läroplanerna. År 1983 lanserade Lundgren begreppet läroplanskoder. Han beskrev ett antal sådana, samtliga med olika principer för urval, organisation och för- medling.242 Lundgren riktade nu med sin forskning intresset mot
att förstå hur läroplanen ”ses som försök att bygga upp en kun- skap om hur utbildningsprocessens mål, innehåll och metodik for- mas i ett visst samhälle och en viss kultur”.243 Läroplanen kunde
därmed inte förstås som ett styrdokument utan som ”hela den filo- sofi och de föreställningar som finns bakom en konkret läro- plan”.244
Den engelske professorn Basil Bernstein hade också skrivit om läroplaner i form av koder. Utifrån språkstudier hittade han olika typer av koder för språket, och visade hur kunskap produce- ras och överförs på ett sätt som slår olika för elever med olika social bakgrund beroende på vilket språk de behärskar.245
Thomas Englunds forskning är relevant i detta sammanhang eftersom han beskrev en medborgerlig läroplanskod och ringade in tre utbildningskonceptioner under 1900-talet för den svenska sko- lan. Englund var också tydligare med hur en ideologisk och politisk kamp alltid pågår om att få fastställa skolans läroplan.246 Eftersom
han utgick från historieämnet och samhällskunskapsämnet i sin analys kommer jag att beröra hans forskning mer längre fram i detta avsnitt. 240 Dahllöf, U, 1967 s. 272. 241 Lundgren, U. P, 1972. 242 Linde, G, 2012 s. 39–44. 243 Lundgren, U. P, 1989 s. 20. 244 Lundgren, U. P, 1989 s. 21. 245 Bernstein, B, 1971 s. 156–174. 246 Englund, T, 2005.
104
Även internationellt hade den kritiska läroplansforskningen vuxit. År 1968 hade Philip Jackson gett ut Life in Classroms, där han beskrev den dolda läroplanen som disciplinerar eleverna.247
Paul Willis beskrev i sin bok Learning to Labour från 1977, hur undervisningen och läroplanen mest var anpassad för medelklas- sens barn, och hur arbetarklassbarnen på olika sätt därför gjorde uppror mot skolan.248
Enligt professor Ninni Wahlström har läroplansforskningen i USA under 2000-talet börjat låna metoder och teorier från andra vetenskapsfält som sociologi, samhällsvetenskap, fenomenologi och feministiska teorier.249 Det har även påverkat forskningen i Sverige,
och pedagogen Daniel Sundberg gör en indelning av den samtida läroplansforskningen i fyra grupper. Föreliggande delstudie place- ras inom en av dessa.
Den första av Sundbergs grupper utgår från sociokulturella ansatser och bottnar i den ryske psykologen Leon Vygotskijs teori- bildning. Tänkandet och handlandet förstås som situerat i sociala kontexter, som i sin tur ger förutsättningar för individen och det som inom traditionen kallas redskapen.250 Det sociokulturella per-
spektivet riktar främst intresset mot hur lärandet går till i en viss social praktik och behandlar på det sättet mest hur-frågor.251
Psykologen Jerome Bruner menar att eleverna kan lära sig ämnens epistemologi och metoder på en ganska avancerad nivå. Utgångspunkten måste vara varje ämnes eget sätt att förstå om- världen, det han kallar den domänspecifika kunskapen.252 Bruners
forskning är i mycket en uppgörelse med hur den så kallade kog- nitiva revolutionen hade kommit att tolkas från det att den lanse- rades på 1950-talet. Från början handlade mycket av den kognitiva psykologin om att ta reda på hur människor skapade mening i sin tillvaro och hur meningsskapandet påverkade deras bild av verk- 247 Jackson, P, 1968. 248 Willis, P, 1977. 249 Wahlström, N, 2015 s. 30. 250
Sundberg, D, 2012 s. 85, i Englund, T, Forsberg, Å. & Sundberg, D. (red), 2012.
251 Wahlström, N, 2015 s. 32. 252
105
ligheten. Snart skulle emellertid denna inriktning komma att byta spår till en orientering mot det som hade nära samhörighet med den snabbt växande datorvetenskapen, alltså hur människan bear- betade och analyserade information. Bruner menar att hur vi bear- betar information förvisso är ett led i våra kognitiva tankeproces- ser, men att forskning som ensidigt studerar detta missar det led som handlar om att vi människor sedan använder produkten av vårt tänkande när vi skapar en meningsfull tillvaro. Därför är en av den kognitiva psykologins stora utmaningar idag att göra män- niskors tolkningsförfarande och meningsskapande transparent, det vill säga att försöka förstå hur det går till när människan gör sin tillvaro meningsfull.253 Människan söker sig till gemen-
skaper och sammanhang för att tolka sin omvärld.254 Bruner är
också intressant för att han i sin sociokulturella forskning, med ut- gångspunkt i Vygotskij, även använder sig av narrativa teorier för att förstå meningsskapandet.255
Även James Wertsch har i sin forskning tagit intryck av Vygotskij, och använder sociokulturell teori för att förstå hur kol- lektiva minnen reproduceras och manifesteras inom till exempel skolan.256
I Sverige har den sociokulturella traditionen tagits upp av pedagogen och psykologen Roger Säljö och pedagogen Ingrid Carlgren.257 Ambitionen har varit att förstå lärande som kulturellt
och socialt, och att distansera sig från en enkel envägskommuni- kation där mentorn lär ut kunskap, vilket gör kunskapen ”endast användbar i skolan”.258
Den andra gruppen benämner Sundberg som neopragmatisk. Enligt honom är det ett mer moraliskt och politiskt anslag i denna forskning, som kanske på ett sätt kan ses som arvtagare till den nordamerikanska läroplansforskning från 1900-talet, som Dewey var portalfigur för. Forskningen söker svar på frågor om vad sko-
253 Bruner, J, 1990 s. 1–32. 254 Bruner, J, 1987 s. 15–21.
255 Bruner, J, 1991, Bruner, J, 2002 s. 179–188. 256 Wertsch, J, 2000.
257 Se till exempel Säljö, R, 1999, 2000, Carlgren, I, 1999. 258 Carlgren, I, 1999 s. 23.
106
lan ska och bör syfta till. Ofta hittar den inspiration i John Deweys och George Herbert Meads arbeten. Internationellt är Richard Rorty och Cleo Cherryholm stora namn inom denna grupp.259 I
Sverige måste Tomas Englund uppfattas som den främste företrä- daren, och har sedan sin avhandling från 1986 intresserat sig för frågor om vad skolan faktiskt innehåller och vad den skulle kunna innehålla. Englund själv menar att han vidareutvecklat Lundgrens ramfaktorteori, och att han distanserat sig från den strukturanalys den stod för och istället närmar sig forskningsobjektet utifrån läro- planens innehåll.260 Viktiga frågor om läroplanen blir inom denna
grupp vad och varför. Inte minst varför vissa ideologier styr läro- planen och vad det får för konsekvenser. Under senare år har Englunds forskning främst hämtat inspiration i det deliberativa samtalet och i Habermas teorier.261
Sundbergs tredje grupp utgår från poststrukturalistiska an- satser, och hämtar inspiration från franska filosofer som Roland Barthes, Jacques Derrida och Michel Foucault.262 Forskningen
handlar om att förstå hur texter och diskurser är konstruktiva och skapar identitet och mänskliga praktiker.263 Diskursanalysen strä-
var efter att dekonstruera diskurser, eller stora berättelser, och av- slöja vilka maktförhållanden de underbygger.264 Professorn i peda-
gogik, Sverker Lindblad, har bedrivit mycket läroplansforskning utifrån dessa ansatser, och har visat hur språkliga kategoriseringar inkluderar och exkluderar, samt möjliggör vissa praktiker och omöjliggör andra.265 Ett starkt feministiskt perspektiv finns inom
denna grupp och historikern Christina Florins och pedagogen Ulla Johanssons arbeten var banbrytande under tidigt 1990-tal.266
259 Sundberg, D, 2012 s. 88, i Englund, T, Forsberg, Å. & Sundberg, D. (red), 2012. 260
Englund, T, 1998 s. 216.
261 Se till exempel Englund, T, 2007. 262
Sundberg, D, 2012 s. 91, i Englund, T, Forsberg, Å. & Sundberg, D. (red), 2012.
263 Luke, A, 1997 s. 12. 264
Foucault, M, 1993.
265 Se till exempel Lindblad, S. & Lundahl, L, 1999, Lindblad, S & Popkewitz, T, 2001, Lindblad, S & Popkewitz, T, 2004.
107
Den fjärde och sista gruppen av Sundbergs fyra kategorier av samtida läroplansforskning benämner han kritiskt tolkande. Han skriver att gruppen inte kan ses som enhetlig, men att forskningen inom den är ”sprungen ur en hermeneutisk tankemylla” och häm- tar inspiration hos filosofer som Paul Ricouer, Jürgen Habermas och Reinhart Koselleck.267 Sundberg skriver vidare att utgångs-
punkten är att människan både är ”författare av och författad av sin värld”, vilket lätt låter sig jämföras med utgångspunkten för historiemedvetandet att människan både är och gör historia.268
Skolans läroplan förstås inom denna forskning som förankrad i tid och påverkad av längre utvecklingslinjer, där människans vara uppfattad som en självklar tradition förvisso påverkar våra liv, men inte behöver förstås som ett cyniskt maktspel. Det öppnar för flera tolkningar och perspektiv. Michael Apple skriver om selektiva traditioner för att förstå skolans vara i längre tidsperspektiv.269
Skolan förstås inom denna ansats, som att den själv vilar i tradit- ioner, och inte bara i omkringliggande ideologier.270 Skolan blir en
plats som befinner sig i ett spänningsfält mellan historia och tradit- ion, och förändring i samtid och mot framtiden.271 Sundberg be-
skriver läroplansteoretisk forskning inom denna grupp genom di- kotomier: kontinuiteter ställs mot diskontinuiteter, strukturell tröghet ställs mot faktisk förändring, stabilitet ställs mot tolk- ningskamp om skolan. Genom både sina teoretiska utgångspunkter i hermeneutiken och förståelsen av historieämnets roll i skolan ge- nom en modell som ställer upp dikotomin bekräftande respektive omprövande historieundervisning, måste föreliggande avhandling förstås som att den tillhör denna av Sundbergs fyra grupper av samtida läroplansforskning.
Givetvis är det ett perforerat skikt mellan Sundbergs katego- rier vilket tillåter forskningen att röra sig mellan dem, och många forskningsprojekt är också därför svåra att placera i endast en av
267 Sundberg, D, 2012 s. 94, i Englund, T, Forsberg, Å. & Sundberg, D. (red), 2012. 268 Sundberg, D, 2012 s. 94, i Englund, T, Forsberg, Å. & Sundberg, D. (red), 2012. 269 Apple, M, 1996 s. 22.
270 Sundberg, D, 2012, i Englund, T, Forsberg, Å. & Sundberg, D, 2012. 271 Linné, A, 2012.
108
kategorierna. Det visar till exempel Carl-Henrik Adolfsson genom sin avhandling från 2013. Han beskriver i den en omkringliggande socio-ekonomisk ideologi, som påverkar läroplanerna för gymna- sieskolan från 1960-talet fram till och med idag, samtidigt som han använder en kritisk diskursanalys som metod.272 Därmed använder
han förståelse utifrån utgångspunkter för den neopragmatiska ka- tegorin, medan hans metod tillhör Sundbergs poststrukturalistiska kategori.
Med läroplanen 1994, Lpo 94, infördes det som kom att kal- las skolans värdegrund.273 Detta faktum skulle föranleda en ny typ
av läroplansteoretisk forskning om vad värdegrunden innebar för undervisningen och vilka antaganden den bygger på. Det faktum att värdegrunden uppmanar skolans innehåll till särskilda värde- ringar som ska förankras och tydliggöras gör den intressant i en analys av historieundervisningen, vilken kan innehålla tydliga mo- raliska aspekter.
Pedagoger som forskat kring värdegrunden i skolan är till exempel Carsten Ljunggren, Michael Tholander, Tomas Englund, Göran Linde, Anna-Karin Wyndhamn, Kennert Orlenius och Da- vid Lifmark.
Ljunggren vänder sig mot en värdegrundad undervisning som syftar till konsensus och lyfter begreppet agonism som en väg för en undervisning i ett pluralistiskt samhälle och hävdar att ”Poängen med agonismen är på denna punkt att olikheter betraktas som berikande även då de kvarstår som olikhet”.274 Hans utgångspunkt är att ”politiska och estetiska drivkrafter inte kan särskiljas från tillägnandet av kunskap så länge vi är intresserade av värdefrå- gor”.275 Lifmark beskriver det han kallar emotioner i samband med värdegrundsfrågor. Han ser inte att emotionerna kontaminerar ar- gumentationen i skolan utan menar att ”Öppenheten för att emot- ioner är möjliga att förändra, genom reflektioner av vad de består av och rimligheten i dessa omdömen, betraktar jag som en tillgång
272 Adolfsson, C-H, 2013.
273 Detta beskrivs närmare under avsnittet En mål- och resultatstyrd skola, 1991-2011. 274 Ljunggren, C, 2011 s. 19.
109
i värdegrundsarbetet”.276 Lifmark menar att strävan efter konsen- sus kan leda till en ”låtsad social värld” och att denna kan miss- gynna de som kanske står längst från denna låtsade sociala värld.277 Tholander vänder sig också mot uppfattningen att kon- sensus kan nås, och riktar sin kritik mot deliberativa samtal, som han uppfattar som strävan efter att komma överens, och menar att de moraliska diskussionerna mer bör innehålla ”passion och pole- miska ordväxlingar”.278 Tholanders uppfattning kan förstås som kritik mot Englunds senare forskning, vilken ställer det deliberativa samtalet som en framkomlig väg att implementera värdegrunden i skolan. Englunds poäng kan sammanfattas med att deliberativa samtal bejakar olikheter och att olika argument ställs mot varandra, en tydlig vilja att förstå den andre, och en strävan efter att komma överens.279 Även Linde problematiserar strävan efter konsensus i värdegrunden och beskriver hur uppskattningen av det mångkulturella kan krocka med skolans uppgift att motverka trad- itionella könsmönster och skriver ”Att motverka traditionella könsmönster är inte någonting som människor från skilda kulturer, religioner och värdesystem är eniga om”.280 Också Orlenius är skeptisk till att värdegrundens uppmaningar kan uppfattas som principer. Han menar att den måste tolkas, och när den gör det förstås den utifrån ett språk och en kultur. Det får honom att sna- rare uppfatta den som prioriteringar och inte som principer.281 Wyndhamns avhandling syftar till att ”analysera hur värdeöverfö- ring och kritiskt tänkande artikuleras och utmanas i svenskunder- visningen i gymnasieskolan”.282 Resultaten pekar på att undervis-