Avhandlingens frågor gäller syftet med historieundervisningen. I avsnittet behandlas därför historiedidaktisk forskning som direkt beskriver syftet med historieundervisningen eller som får konse- kvenser för hur syftet kan beskrivas. I anslutning till varje delstudie diskuteras relevant forskning för aktuell delstudie.
Det historiedidaktiska forskningsfältet växer snabbt, och även forskning som tar direkt avstamp i historieundervisningen är idag ett brett fält. Däremot är det, vilket redan påpekats, sällan denna forskning explicit uttrycker vilket syfte för historieämnet, den utgår ifrån. Det kan tyckas märkligt då en studie, som till ex- empel undersöker elevernas förmåga att använda källor, måste på- verkas av om syftet är att eleverna ska tolka källan som en del i den historiska berättelse eleven antas utgå ifrån, eller om hon ska kunna använda källor för att bygga egna historiska berättelser. Ska vi kunna säga något om elevens historiska förmågor måste vi också vara överens om vad dessa historiska förmågor innebär utifrån ett tydligt beskrivet syfte med historieundervisningen.135
En historiedidaktisk uppfattning som trots allt är tydlig ifråga om ämnets syfte är orienteringen bort från en önskan om en nationell identitet hos eleven som mål, med en tydlig berättelse, be- rättad av läraren, som metod.136 Syftet med historieundervisningen
135 Den holländske historiedidaktikern Arie Wilschut gör samma iakttagelse: Wilschut, A, 2012 s. 79. 136 López, C. & Carretero, M, 2012.
71
beskrivs idag oftast, som en undervisning vilken uppmanar eleven till att själv med hjälp av utvecklade metoder närma sig det för- flutna eller andras berättelser. Med föreliggande studies begrepps- apparat ligger detta syfte nära den omprövande historieundervis- ningen.
Redan på 1970-talet började omsvängningen i Storbritan- nien. Peter Lee och Rosalyn Ashby skriver att ”The changes in English history education can […] be described as a shift from the assumption that school history was only a matter of acquiring sub- stantive history to a concern with students´second-order ideas”.137
Satsningen på en ny typ av historieundervisning var omfattande och samlades under namnet Schools Council History Project, också kallat New History.138 Tongivande engelska historiedidaktiker som
Rosalyn Ashby, Frances Blow, Peter Lee och Denis Shemilt har do- kumenterat sitt arbete inom detta projekt och dessutom vidareut- vecklat de idéer de fick, till senare historiedidaktisk forskning.139
Den historiedidaktik och historieundervisning som förespråkas av dessa forskare kan liknas vid den historiska disciplin som lärs ut vid universiteten. Eleverna i skolan ska lära sig de metoder som historiker använder, och mycket av epistemologin kretsade kring det de kallade second order concepts.140 Begrepp som källkritik,
orsak och konsekvenser och historisk förklaring, vilka hjälper historikern i sitt arbete. Det fanns de som kritiserade arbetet i New History och de ambitioner med historieundervisningen som fanns här, och som menade att det var att ställa för stora krav på elever- na. De behövde snarare en gemensam referensram.141 Lee motsatte
sig en sådan syn på historieundervisningen:
137 Lee, P. & Ashby, R, 2000 s. 199, i Stearns, P, Seixas, P. & Wineburg, S (red), 2000. 138 Berger, S, 2012, i Carretero, M, Asensio, M. & Rodriguez, M (red), 2012.
139 Se till exempel: Ashby, R. & Edwards, C, i Nakou, I. & Barca, I. (red), 2010, Shemilt, D, i
Stearns, P, Seixas, P. & Wineburg, S (red), 2000, Shemilt, D, i Symcox, L. & Wilschut, A (red), 2009, Blow, F, Rogers, R, Shemilt, D. & Smith, C, i Chapman, A. & Wilschut, A (red), 2015, Lee, P. & Ashby, R, i Stearns, P, Seixas, P. & Wineburg, S. (red) 2000, Lee, P, i Seixas, P. (red), 2006, Lee, P. & Howson, J, i Symcox, L. & Wilschut, A. (red), 2009, Lee, P, i Köster, M, Thüneman, H. & Zülsdorf-Kerstin, M. (red), 2014.
140 Lee, P. & Ashby, R, s. 200, i Stearns, P, Seixas, P. & Wineburg, S. (red), 2000. 141 Se till exempel Rogers, P, 1987.
72
[…] it is absurd to say that schoolchildren know any history if they have no understanding of how historical knowledge is at- tained […] The ability to recall accounts without any under- standing of the problems involved in constructing them or the criteria involved in evaluating them has nothing historical about it.142
Under 1980-talet påverkade arbetet inom New History historieun- dervisningen på skolorna i Storbritannien, men har sedan 1990- talet allt mer ersatts av en traditionell historieundervisning. Icke desto mindre är forskarna inom projektet internationellt erkända namn, och finns med som referenser i många historiedidaktiska avhandlingar och rapporter.
I USA slog inte den typ av syftesformulering som New His- tory stod för igenom lika starkt bland historiedidaktikerna. Eric Donald Hirsch agiterade till exempel för en undervisning, som gav alla elever en gemensam kärna av kulturella kunskaper. En sådan skulle hjälpa de elever som inte hade tillgång till dessa kunskaper hemma, och förbereda dem för arbetslivet, och förhindra dem att bli stigmatiserade som obildade.143 Det finns dock företrädare i
USA för den typ av historiedidaktik som New History stod för. Det är också dessa som är mer välbekanta i den historiedidaktiska dis- kussionen i Sverige.
Professor Sam Wineburg har drivit kognitiva studier, där han jämför hur studenter och historiker tänker kring historiskt materi- al.144 Wineburg ställer elevers kollektiva minne i motsats till ett ut-
vecklat historiskt tänkande. Hans forskning påminner mycket om arbetet som gjordes inom New History, där man tog reda på hur eleverna tänkte historia för att hitta vägar för dem att lära sig att tolka och förstå det förflutna på samma sätt som historikerna.145
Wineburgs arbete har följts av flera forskningsprojekt med samma utgångspunkter, där historieämnet uppfattas som domänspecifikt
142 Lee, P, 1991 s. 48–49.
143 Hirsch, E. D, 1987 s. 19, 113, 127–128, 132–133. 144 Wineburg, S, 1991, Wineburg, S, 2010. 145 Wineburg, S, 2000.
73
med en egen epistemologi.146 Både S. G. Grant och Bruce VanSle-
dright har till exempel beskrivit hur lärare som både utgår från historieämnets metoder, och använder andra metoder än eget be- rättande i klassrummet, får sina elever att lära på ett djupare plan.147 Idag spelar denna syn på kunskap inom skolämnet historia
en betydelsefull roll i USA. I ramverket till ett av de största externa historieproven, som genomförs formuleras detta syfte:
Students need historical reasoning skills to enable them to ex- amine evidence, analyze cause and effect, and appreciate how complex and sometimes ambigous the explanation of historical events can be. Historical study must encourage students to think and judge evidence responsibly, independently, imagina- tively, and critically. In developing critical-thinking skills, stu- dents should engage in debates and consider alternative view- points or possibilities of historical movements and their caus- es.148
Christine Counsell har reagerat på ett starkt fokus på historiska metoder, och menar att historieämnet trots allt inte går att förstå utan en tydlig referensram av historiska kunskaper.149 Enligt Keith
Barton behöver hon inte vara orolig eftersom det mesta av den fak- tiska historieundervisningen i USA trots allt fortfarande utgår från en tydlig och dominerande berättelse om USA som nation.150
I Kanada associeras den historiedidaktik, som utgår från be- grepp och elevens eget närmande till det förflutna, främst med pro- fessor Peter Seixas. Seixas har grundat och drivit Historical Thin- king Project, för att vidareutbilda lärare i en ny typ av historieun- dervisning. En undervisning präglad av historiskt tänkande.151 Till-
sammans med Penney Clark har han drivit The History Education Network, THEN, och har även bildat och drivit Centre for the 146 Wineburg, S, Reisman, A, 2014. 147 Grant, S.G, 2003 s. 30–32, VanSledright, B. A, 2011. 148 NAGB, 2013 s. 5. 149 Counsell, C, 2000. 150 Barton, K, 2012. 151 Duquette, C, 2015.
74
study of Historical Consciousness på University of British Colum- bia. Seixas har tillsammans med Tom Morton skrivit en metodbok för historieundervisning, som utgår från begreppen historical signi- ficance, evidence, continuity and change, cause and consequence, historical perspectives och the ethical dimension.152 Projekten har
tagit utgångspunkt i och är starkt påverkade av den brittiska histo- riedidaktiken vilken utvecklades inom projektet för New history. Likväl har kanadensiska historiedidaktiker i allmänhet och Seixas i synnerhet också visat intresse för begreppet historiemedvetande.153
Även professor Stéphane Lévesque har forskat utifrån Seixas hist- orical thinking begrepp och han fyller dem med innehåll och meto- diska möjligheter.154 Catherine Duquette förstår en undervisning
som utgår från dessa begrepp som att den också ”refers to a deduc- tive approach that requires students to question the past, propose a hypothesis, check the available sources and analyze sources with respect to their reliability in order to offer a response to the initial question”.155 Under 2000-talets första decennium började dessa
projekts resultat och arbete också ta plats i de kanadensiska delsta- ternas kursplaner. Tanken om att syftet med historieundervisning- en är att göra elevens eget möte med det förflutna mer kvalificerat är således stark även i Kanada.156 Seixas utgångspunkt har varit att
det kanadensiska projektet kring historiskt tänkande inte är oför- enligt med en historiedidaktik med utgångspunkt i begreppet histo- riemedvetande. För Seixas ringar begreppet historiemedvetande in något större och är även ett psykologiskt begrepp, men för att kunna utveckla ett historiemedvetande menar han att begreppen han presenterat är viktiga.157 Ett utvecklat historiemedvetande kan
i det sammanhanget förstås som att det utgår från metodiska be- grepp, med vilka eleverna möter det förflutna.
152 Seixas, P. & Morton, T, 2013, se också Seixas, P, 2015. 153 Clark, P, 2014.
154 Lévesque, S, 2011, 2008. 155 Duquette, C, 2015 s. 52. 156 Seixas, P, 2010. 157 Seixas, P, 2006.
75
I Tyskland har begreppet historiemedvetande bildat nav för historiedidaktiken och historieundervisningen de senaste decenni- erna, och idag finns begreppet med i de flesta delstaternas läropla- ner.158 Historiedidaktiken i Tyskland vilar på Ernst Jeismanns och
Jörn Rüsens teorier om historiemedvetande. Det är ett begrepp som innesluter fler och andra processer än engelskans New history och Kanadas historical thinking, vilka i sitt innehåll mer påminner om den vetenskapliga disciplinen historia. Vägvalet att låta historie- medvetande bilda utgångspunkt för historiedidaktiken och histo- rieundervisningen i Tyskland innebar en utmaning i att beskriva vilka kunskaper de elever besatt, vilka hade ett utvecklat historie- medvetande. Under 1980-talet närmade sig Bodo von Borries historieundervisningen och lärandet i historia på ett induktivt sätt, och med flera olika metoder. Han kategoriserade utifrån sin forsk- ning fyra olika sätt att lära i historia. Kategorierna utgick ifrån huruvida lärandet främst var kognitivt eller affektivt, och enkelt eller komplext. Rüsen och Hans Schmidt utvecklade en mer elabo- rerad modell för att leta efter uttryck för historiemedvetande hos eleverna, bland annat hur de kunde känna igen och tolka föränd- ring över tid. Även Hans-Jürgen Pandel arbetade med en modell för att hitta uttryck för historiemedvetande hos elever. En modell som till exempel beskrev uttryck för medvetenhet om tid, identitet och politik. Jeismann prövade en modell, som letade efter fakta- kunskaper, faktaanalys och värdering hos eleverna. Den elevnära tyska historiedidaktiska forskningen under 1980- och 1990-talen gjorde det tydligt att begreppet historiemedvetande var svårt att använda i skolundervisningen och som grund för att bedöma ele- vens kunskaper. Därefter har mycket av forskningen i Tyskland kretsat kring att hitta modeller för att ringa in och beskriva de kompetenser, som ett utvecklat historiemedvetande består av.159 En
sådan modell är till exempel FUER-modellen framarbetad av bland annat professor Andreas Körber. Modellen innehåller fyra histo- riska kompetenser: att kunna ställa frågor till det förflutna, att
158 Kölbl, C. & Konrad, L, 2015, Martens, M, 2015. 159
76
kunna sammanställa historiska slutsatser, att använda historia för att orientera sig själv, samt att kunna förstå och använda historiska kunskaper.160 Den tyska historiedidaktiken har genom de senare
modellerna, vilka betonar förmågor, därmed närmat sig den anglo- saxiska.
I Norden var den norske filosofen Arne Næss och den danske historikern Sven Södring Jensen tidiga med historiedidak- tiska tankar om ett elevnära syfte med historieundervisningen. Båda menade att eleven själv måste få möta det förflutna och and- ras historiska berättelser och sedan orientera sig utifrån dessa mö- ten. Næss ansåg att man i klassrummet måste erkänna det förflut- nas pluralism, det vill säga utgå ifrån att historia innebär att man kan berätta om det förflutna utifrån olika perspektiv. Han använde sig av begreppen relationism och koherens för att beskriva hur sko- lämnet historia skulle kunna fungera om man erkände dess episte- mologiska kärna som konstruktivistisk. Med begreppet relationism ställde han en historisk berättelses konstruktion i fokus. En histo- risk berättelse ska stå i tydlig relation till det perspektiv som drivs i den. Jag förstår det som berättelsens intrig och sensmoral. Det är i så fall intrigen och sensmoralen som måste tydliggöras för att en mottagare ska kunna avgöra kvaliteten på berättelsen. Sannings- och objektivitetskraven gäller sedan mot intrigen och sensmoralen som drivs i berättelsen, och inte av det förflutna självt. Næss menar att han därmed tar avstånd från relativism och istället närmar sig problemet relationellt. Det är i relation till en berättelses intrig och sensmoral som dess kvalitet kan avgöras. Næss menar att det är så historieämnet kan lära eleverna att förstå och analysera olika hi- storiska framställningar. Om intrig och sensmoral i de historiska berättelserna tydliggörs kan de historiska framställningarna också bedömas utifrån modeller för berättelsers kvalitet och inte vilket innehåll de tar upp eller vilka etiska ställningstaganden de driver. Det viktigaste kriteriet för en historisk berättelses kvalitet är enligt Næss dess koherens; ger berättelsen, dess intrig och sensmoral, ett tydligare sammanhang i en fråga? För att kunna bedriva en histo-
77
rieundervisning utifrån dessa idéer måste den hermeneutiska meto- den bilda utgångspunkt i klassrummet. Det innebär både att er- känna att det kan finnas flera tolkningar av samma historiska ske- ende och att bejaka en vilja att förstå historiska berättelser utifrån relationism och koherens.161 Næss uppfattningar utgår från att ele-
verna, och andra, befinner sig i olika livsvärldar. Det gör att histo- riska berättelser måste förstås utifrån tydliga kriterier. I hans fall relationism och koherens, det vill säga att berättelsen är trogen sin intrig och sensmoral och ger ny förståelse kring en fråga, någon annans perspektiv.
En annan, och numera klassisk, historiedidaktisk analys av historieämnets möjliga syften gjordes av dansken Sven Sødring Jen- sen i slutet av 1970-talet. Han börjar sin studie med att beskriva historieundervisning som utgår från innehållet och skiljer då mel- lan en klassisk och en objektivistisk historieundervisning.
Den klassiska historieundervisningen har tydliga urvalskrite- rier. Historieämnet ska genom sina sedelärande berättelser bidra till att ge eleverna särskilda mänskliga kvaliteter genom att av- spegla en kulturs ideal eller självförståelse och binda samman människa och samhälle.162
Den objektivistiska undervisningen utgår inte lika tydligt från urvalsfrågor som den klassiska. Fostran består i att eleven tar till sig den historieskrivning som har utvecklats inom den historie- vetenskapliga diskussionen. Den historia eleverna tar del av presen- teras därför som objektiv och neutral vetenskap.163
Efter att Jensen beskrivit de två historieundervisningsteorier som utgår från ett tydligt och fast innehåll beskriver han historie- undervisningsteorier som utgår från eleverna själva. Historieunder- visningen ska enligt dessa teorier lära eleverna att göra något på rätt sätt och ge generiska kunskaper. Den funktionella undervis- ningen inriktar sig på mänskliga förmågor som till exempel tanke- förmåga, känsloförmåga, kritisk förmåga och så vidare. Den meto-
161 Næss, A, 1970.
162 Jensen, S. S, 1978 s. 67–73. 163 Jensen, S. S, 1978 s. 11–57.
78
diska undervisningen handlar om att lära ut metoder som är bra att behärska som medborgare i dagens samhälle. Källkritiken, som är den metod historieämnet främst vilar mot, innebär således att eleverna lär sig en metod som kan användas i andra sammanhang, till exempel när de läser en vanlig dagstidning. Däremot betyder inte dessa historiedidaktiska utgångspunkter att den vetenskapliga historiens landvinningar ska ifrågasättas. Tvärtom är det den som är tolkningsramen när eleverna själva ska närma sig det förflutna och utveckla generiska kunskaper.164 Med föreliggande studies be-
grepp representerar därför de fyra hittills beskrivna syftena med historieundervisningen en bekräftande historieundervisning. Det är elevernas närhet till en kollektivt berättad historia, klassisk eller objektiv, som är det primära syftet med historieundervisningen.
De hittills beskrivna historieundervisningstyperna menar Jen- sen sig ha funnit genom empiriska studier. Därefter beskriver han en möjlig, och önskvärd, historieundervisningstyp utifrån den tyske didaktikern Wolfgang Klafkis idéer om en kategorial didaktik. Den kategoriala historieundervisningen tar sin utgångspunkt i både stoff och historisk metod. Stoffvalet ska utgå från elevernas egen livsvärld och börja med något de tycker är spännande och förståe- ligt. Redan här utmanas en av skolan sanktionerad gemensam be- rättelse. Via denna ingång presenteras stoffet på ett mer vetenskap- ligt sätt, till exempel utifrån olika begrepp. Då ska eleven förstå historievetenskapen och dess konstruktion utifrån sina egna pre- misser.165 Jensen menar att en av den kategoriala historieundervis-
ningens huvuduppgifter är att både ”åbne eleven for verden, men ogse verden for eleven”, och menar därvidlag att undervisningen såväl ska hjälpa eleven att förstå andras tolkningar av det för- flutna, som att hjälpa henne att göra egna tolkningar av det för- flutna.166
Jensen hävdar att en konstruktiv historieundervisning hand- lar om att lära eleven att förändra samhället, och inte att ta sam-
164 Jensen, S. S, 1978 s. 79–102. 165 Jensen, S. S, 1978 s. 104–135. 166 Jensen, S. S, 1978 s. 138.
79
hället till sig. För att kunna etablera en sådan undervisning utgår Jensen från tre principer som den kategoriala historieundervisning- en måste använda sig av: för det första pluralismen, det vill säga att det finns flera historiska förklaringar eller tolkningar, för det andra det vetenskapliga historiska tänkandet som grund för kompetens- utvecklingen, och för det tredje den exemplariska principen, det vill säga att utgå från elevens egen livsvärld för att synliggöra större strukturer. En sådan undervisning uppmanar eleverna till att göra egen historia, men också att utsättas för andras historiska berättel- ser.167
Under 1980-talet introducerades begreppet historiemed- vetande för historiedidaktiken i såväl Sverige som i övriga nordiska länder. Ganska snart uppfattades det som ett nyckelbegrepp i den historiedidaktiska diskursen.168 Begreppet är, som framgått, emel-
lertid svårfångat och komplicerat att operationalisera som ett be- grepp som ska utgöra utgångspunkt för undervisning och bedöm- ning. Precis som i Tyskland blev den skolnära didaktiska forsk- ningen trevande och prövande och gav inga tydliga besked på de didaktiska frågorna varför, vad och hur. Istället fördes teoretiska diskussioner om begreppets innehåll.169 Inte minst på de historiedi-
daktiska konferenserna, Historiedidaktik i Norden, som inleddes i Kungälv 1982. Samtidigt med detta sökande har begreppet funnits med i alla kursplaner i historia för svensk grundskola sedan 1994. Det kan vara detta förhållande som fick Klas-Göran Karlsson att 2011 drastiskt konstatera att flera forskare hade gett upp hoppet om att kunna operationalisera begreppet för historieundervisning- en.170 Likväl fanns begreppet med i den nya läroplanen från 2011,
och hade då iklätts en tydligare teoretisk förankring. Per Eliasson beskriver begreppets plats i kursplanen som med ”syftet att ut- veckla ett reflekterande och självreflexivt historiemedvetande hos
167 Jensen, S. S, 1978 s. 141–149. 168
Karlsson, K–G, 2014 s. 57, Eliasson, P, 2014 s. 265.
169 Se till exempel Christer Karlegärds & Klas–Göran Karlssons (red) antologi från 1997, där Arja
Virtas bidrag är ett undantag genom sin tydlighet om vilka kunskaper som historieundervisningen ska leda till.
170
80
unga människor”.171 Eliasson jämför och ser tydliga likheter mellan
den tyska FUER-modellen och den svenska kursplanen från 2011.172 Liksom Tyskland tycks Sverige, efter omfattande diskuss-
ioner om begreppet historiemedvetande och dess innehåll, ha när- mat sig en historiedidaktisk modell för undervisningen, som utgår från elevernas egen kompetens att möta det förflutna. Givetvis finns det skillnader mellan det som kan uppfattas som en anglosax- isk historical thinking tradition, och den nordeuropeiska utgångs- punkten i begreppet historiemedvetande. Icke desto mindre är lik- heterna flera, och med föreliggande studies begrepp måste de för- stås som att de båda uppmanar till en omprövande historieunder- visning där elevens förmåga att själv möta, tolka och orientera sig med hjälp av det förflutna och med utgångspunkt i andras berättel- ser om detta, är det väsentliga syftet med historieundervisningen.
Att stärka elevens förmåga att möta och bemöta andras