6. Analys
6.2. Samhällskunskapslärarnas uppfattning av påverkansfaktorer
Denna studie visar att de studerade samhällskunskapslärarna menar att deras personliga bakgrund har haft större betydelse för deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik än styrdokumenten. 20 av 28 samhällskunskapslärare menar att deras personliga bakgrund har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik i hög utsträckning eller i mycket hög utsträckning. Motsvarande siffra för styrdokumenten är emellertid nio av 28 samhällskunskapslärare. Detta anknyter till en av dimensionerna som Öberg (2016, 2019) menar påverkar samhällskunskapsundervisningen. Denna dimension är den personliga dimensionen där en av variationerna är samhällskunskapslärares personliga bakgrund (Öberg, 2016, s. 101). Det är därför möjligt att samhällskunskapslärares personliga bakgrund och den personliga dimensionen har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik i samhällskunskapsundervisningen. Resultaten visar dock ingen relation mellan samhällskunskapslärarnas bakgrund och utsträckningen som de menar att deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik har påverkats av deras personliga bakgrund och/eller styrdokumenten. En tendens som emellertid är värt att uppmärksamma är att andelen manliga samhällskunskapslärare som menar att styrdokumenten har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik är större i jämförelse med de kvinnliga samhällskunskapslärarna. Det är dock fler manliga samhällskunskapslärare som har besvarat enkäten än kvinnliga samhällskunskapslärare, vilket kan påverka svarsfördelningen.
Studien visar emellertid att det finns vissa faktorer som samhällskunskapslärarna menar påverkar deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik när de själva fick svara fritt och utgå ifrån sina egna tankar om påverkansfaktorer. Resultaten visar att nio samhällskunskapslärare menar att deras personliga bakgrund har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik. En samhällskunskapslärare menar exempelvis att flera olika faktorer från hens personliga bakgrund har påverkat hens förhållningssätt till normkritisk pedagogik. Dessa faktorer är lärarutbildning, erfarenhet, personliga uppfattningar om samhällsnormer och ämneskombination. Andra samhällskunskapslärare menar dessutom att deras kön eller erfarenhet har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik.
Att två kvinnliga samhällskunskapslärare menar att deras kön påverkar deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik kan analyseras med stöd av Lindmark (2013). Lindmark (2013, s.
106) noterar att flera samhällskunskapslärare menar att deras könstillhörighet har effekter för val av ämnesinnehåll men även för vilka perspektiv som förekommer i undervisningen. Han menar att framförallt de kvinnliga samhällskunskapslärarna i studien betonar den effekt könstillhörighet har för deras undervisning eftersom de vill skapa utrymme för genusfrågor (Lindmark, 2013, s. 106). Detta resultat känns därför igen i min studie eftersom två kvinnliga samhällskunskapslärare menar att deras könstillhörighet påverkar deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik och samhällskunskapsundervisning.
Andra samhällskunskapslärare menar emellertid att det är insikten som kommer av att de själva är normbrytare för sätten som förtryckande normer kan diskriminera eller förtrycka de som inte tillhör normen. Resultaten indikerar att vissa samhällskunskapslärare använder sina normbrytande identiteter i undervisningen. Lundgren (2008, s. 72-73) menar att det är viktigt att lärare är öppna med sina normbrytande identiteter eftersom hon uppmärksammade i sin studie att flera bi- och homosexuella lärare valde att inte vara öppna med deras sexuella identitet. Lundgren (2008, s. 72-73) menar att dessa bi- eller homosexuella lärares val att undanhålla sin sexuella identitet och/eller agera som förväntas av dem kan reproducera förtryckande normer. Detta innebär att de är med och reproducerar normen som begränsar dem (Lundgren, 2008, s. 72-73). Det fanns emellertid bi- eller homosexuella lärare som var öppna med sina sexuella läggningar, vilket kan utmana förväntningar om heteronormativitet och därmed störa heterosexualitetsnormen (Lundgren, 2008, s. 82, 86). Det är därför viktigt att samhällskunskapslärare är öppna med sina normbrytande identiteter för att utmana förtryckande normer och maktstrukturer eftersom risken annars är att dessa normer och maktstrukturer reproduceras istället.
Det finns emellertid föreställningar om att lärare ska lämna sina känslor och kroppar, och därmed sina normbrytande identiteter, utanför klassrummet men Åkesson (2019, s. 96-97) menar att detta är omöjligt. Lärare är mer än bara kanaler för styrdokumentens intentioner med sina personliga erfarenheter, känslor och tankar om används i undervisningen. Åkesson (2019, s. 98) menar därför att den normkritiska pedagogiken som sker i klassrummet påverkas av den enskilda lärarens personliga erfarenheter. Denna studie visar att samhällskunskapslärare tar med sin egen personliga bakgrund, erfarenheter och tankar. Detta innebär att den personliga dimensionen påverkar samhällskunskapslärarnas normkritiska pedagogik i samhällskunskapsundervisningen. Studien visar att alla variationer inom den personliga dimensionen: den personliga bakgrunden, personliga intressen/engagemang och ideologier men även deras professionella utveckling i form av erfarenhet har påverkat samhällskunskapslärarnas förhållningssätt till normkritisk pedagogik (Öberg, 2016, s. 101).
Endast en samhällskunskapslärare uttrycker att hens didaktiska reflektioner har påverkat hens förhållningssätt till normkritisk pedagogik. Flera samhällskunskapslärare har emellertid resonerat om normkritisk pedagogik som ett didaktiskt verktyg eller strategi för att uppnå olika mål med utbildningen. Flera samhällskunskapslärare använder exempelvis normkritisk pedagogik som strategi för att synliggöra och kritiskt analysera normer, uppfylla sitt demokratiska uppdrag, förändra förtryckande normer samt för att motverka diskriminering och kränkande behandling. Det verkar därför som att den didaktiska dimensionen påverkar samhällskunskapslärarnas förhållningssätt till normkritisk pedagogik trots att de flesta samhällskunskapslärare inte talade explicit om didaktiska modeller och forskning i relation till deras undervisning, vilket är ett resultat som återfinns i Öbergs studie (2019, s. 133).
Sex samhällskunskapslärare menar att samhället har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik. Dessa samhällskunskapslärare menar att kunskap om samhället, en ojämlik arbetsmarknad, samhällsutvecklingen, ett hårdare debattklimat och ökad populism har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik. Detta anknyter till den samhälleliga
dimensionen som samhällskunskapslärarna i Öbergs studier (2016, 2019) menar påverkar samhällskunskapsundervisningen. Den samhälleliga dimensionen verkar därmed påverka samhällskunskapslärarnas förhållningssätt till normkritisk pedagogik. Sex samhällskunskapslärare menar även att kunskaper om deras elever har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik. Detta anknyter till den elevnära aspekten som var närvarande när samhällskunskapslärarna resonerade om en eller flera dimensioner i Öbergs studier (2016, 2019). Detta är anledningen till att den kallas för den elevnära aspekten istället för den elevnära dimensionen. Samhällskunskapslärarna i denna studie har dock resonerat om den effekt som eleverna har för deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik som en dimension i sig och inte som en aspekt som nämns i anslutning till en eller flera dimensioner.
Detta innebär att tre av dimensionerna och en aspekt som Öberg (2016, 2019) fann i sina studier: den personliga dimensionen, den didaktiska dimensionen och den samhälleliga dimensionen samt den elevnära aspekten återfinns som viktiga påverkansfaktorer för samhällskunskapslärarnas förhållningssätt till normkritisk pedagogik i min studie. Den styrande dimensionen återfinns emellertid inte som en viktig påverkansfaktor (Öberg, 2016, 2019). Samhällskunskapslärarna nämner inte styrdokumenten som en viktig påverkansfaktor i den öppna frågan om vilka faktorer som har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik. Andra faktorer är därmed viktigare för samhällskunskapslärarnas förhållningssätt till normkritisk pedagogik än styrdokumenten. Denna slutsats dras eftersom samhällskunskapslärarna resonerar endast om styrdokumenten som en påverkansfaktor när de får svara på en specifik fråga om styrdokumentens betydelse för deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik.
Öberg (2016, s. 202-203) menar att enskilda lärare har olika förhållningssätt till styrdokumenten och hänvisar till en studie av Johansson, Brogren och Petäjä (2011).
Johansson, Brogren och Petäjäs studie (2011) visar att mindre än hälften av samhällskunskapslärarna som studerades uppgav att deras undervisning påverkades genomgripande och drastiskt av styrdokumenten. Flera samhällskunskapslärare hade därmed fria förhållningsätt till styrdokumenten eller menade till och med att styrdokumenten i form av kursplanen hade en mycket liten effekt för deras undervisning (refererad till i Öberg, 2016, s. 202-203). Resultaten i denna studie följer samma spår eftersom vissa samhällskunskapslärare menar att styrdokumenten har betydelse för undervisningen medan andra har friare förhållningssätt till styrdokumenten. Ett intressant resultat är att flera samhällskunskapslärare menar att deras personliga bakgrund har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik medan ingen samhällskunskapslärare nämner styrdokumenten som en påverkansfaktor. Detta resultat kan förstås med stöd av Öbergs studie (2016) som visar att samhällskunskapslärarna ofta anknyter sitt friutrymme i relation till styrdokumenten till den personliga dimensionen, vilket innebär att ”innehållet i friutrymmet påverkas av intressen, preferenser, bakgrund och professionell utveckling som respondenterna har med sig in i undervisningen” (s. 206). Detta innebär att den personliga dimensionen påverkar samhällskunskapslärarnas friutrymme i relation till styrdokumenten (Öberg, 2019, s.
221).