Normkritisk pedagogik i samhällskunskapsundervisning: En studie av samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik

(1)

Normkritisk pedagogik i

samhällskunskapsundervisning

En studie av samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik

Norm-critical pedagogy in social studies teaching

A study of social studies teachers’ approach to norm-critical pedagogy

Linda Haapala

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämneslärarprogrammet: Gymnasieskola

Examensarbete 15 hp Anna Hulling

Anders Broman

(2)

Abstract

The purpose of this essay is to investigate how teachers in the subject of social studies approach norm-critical pedagogy, and how they perceive that their approach characterizes the social studies teaching that takes place. The purpose is also to investigate which factors influence the teachers’ approach to norm-critical pedagogy. Norm-critical pedagogy is about showing the ways in which different norms interact and create imbalances in power and about how these norms can be challenged in teaching contexts (Bromseth & Darj, 2010, p. 13).

Social studies teachers who teach 7-9 graders have answered a qualitative questionnaire about their approach to norm-critical pedagogy. The social studies teachers’ answers have been analyzed on the basis of several background factors in order to investigate possible variations in their approach based on their background. These background factors were age, gender, professional experience, eligibility and subject combination.

The social studies teachers have to a large extent positive perceptions of the concepts of norm criticism and norm-critical pedagogy, which causes the majority of the social studies teachers to work with norm-critical pedagogy to a high extent or to a very high extent. The study also shows a certain relationship between age and gender as background factors for the extent to which the social studies teachers work with norm-critical pedagogy. A result was also that the social studies teachers believe that their personal background have influenced their approach to norm-critical pedagogy to a greater extent than the steering documents. Factors that the social studies teachers themselves believe have influenced their approach are their personal background, didactic reflections, the society and the students. However, the social studies teachers do not mention the steering documents as an important factor. The majority of the social studies teachers also believe that their approach to norm-critical pedagogy affects their social studies teaching. The study also indicated a certain relationship between gender as a background factor and the extent to which the social studies teachers believe that their approach to norm-critical pedagogy affects their social studies teaching. However, several social studies teachers emphasize that other factors than their approach influence their choice of subject content and teaching methods. These factors are the central content of the steering documents and/or the students.

The study also shows that it is possible that the steering documents, laws and institutions can influence social studies teachers’ attitudes to norm-critical pedagogy without their awareness.

However, the study also shows that the majority of the social studies teachers believe that their personal background influences their approach, which in turn affects their social studies teaching. The steering documents, the Discrimination Act and the Swedish National Agency for Education as an institution thus function as frameworks that influence and regulate social studies teachers’ approach to norm-critical pedagogy and their social studies teaching.

Key words: norm-critical pedagogy, social studies, social studies teaching

(3)

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare i ämnet samhällskunskap förhåller sig till normkritisk pedagogik, samt hur de uppfattar att deras förhållningssätt präglar den samhällskunskapsundervisning som sker. Syftet är också att undersöka vilka faktorer som påverkar lärarnas förhållningssätt till normkritisk pedagogik. Normkritisk pedagogik handlar om att visa sätten som olika normer interagerar och skapar obalanser i makt samt om hur dessa normer kan utmanas inom undervisningssammanhang (Bromseth & Darj, 2010, s. 13).

Samhällskunskapslärare som undervisar i årskurs 7-9 har besvarat en kvalitativ enkät om deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik. Samhällskunskapslärarnas svar har analyserats utifrån flera bakgrundsfaktorer för att undersöka eventuella variationer i deras förhållningssätt utifrån deras bakgrund. Dessa bakgrundsfaktorer var ålder, kön, yrkeserfarenhet, behörighet och ämneskombination.

Samhällskunskapslärarna har till stor del positiva uppfattningar av begreppen normkritik och normkritisk pedagogik, vilket medför att majoriteten av samhällskunskapslärarna arbetar med normkritisk pedagogik i hög utsträckning eller i mycket hög utsträckning. Studien visar även en viss relation mellan ålder och kön som bakgrundsfaktorer för i vilken utsträckning som samhällskunskapslärarna arbetar med normkritisk pedagogik. Ett resultat var dessutom att de studerade samhällskunskapslärarna anser att deras personliga bakgrund har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik i högre utsträckning än styrdokumenten. Faktorer som samhällskunskapslärarna själva menar har påverkat deras förhållningssätt är deras personliga bakgrund, didaktiska reflektioner, samhället och eleverna.

Samhällskunskapslärarna nämner emellertid inte styrdokumenten som en viktig påverkansfaktor. Majoriteten av samhällskunskapslärarna menar dessutom att deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik påverkar deras samhällskunskapsundervisning.

Studien indikerar även en viss relation mellan kön som bakgrundsfaktor och i vilken utsträckning som samhällskunskapslärarna menar att deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik påverkar deras samhällskunskapsundervisning. Flera samhällskunskapslärare betonar emellertid att andra faktorer än deras förhållningssätt påverkar deras val av ämnesinnehåll och undervisningsmetoder. Dessa faktorer är styrdokumentens centrala innehåll och/eller den aktuella elevgruppen.

Studien visar även att det är möjligt att styrdokumenten, lagar och institutioner kan påverka samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik utan deras medvetenhet.

Studien visar emellertid även att majoriteten av samhällskunskapslärarna menar att deras personliga bakgrund påverkar deras förhållningssätt, vilket i sin tur påverkar den konkreta samhällskunskapsundervisningen. Styrdokumenten, diskrimineringslagen och Skolverket som institution fungerar därmed som ramar som påverkar och reglerar samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik och deras samhällskunskapsundervisning.

Nyckelord: normkritisk pedagogik, samhällskunskap, samhällskunskapsundervisning

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning………... 6

1.1. Bakgrund………... 6

1.2. Syfte………... 7

1.3. Forskningsfrågor... 7

1.4. Uppsatsens centrala begrepp: normer, normkritik och normkritisk pedagogik...7

1.4.1. Normer... 7

1.4.2. Normkritik………... 8

1.4.3. Normkritisk pedagogik………... 8

2. Tidigare forskning………... 10

2.1. Samhällskunskapslärares förhållningssätt till samhällskunskapsämnet...………... 10

2.1.1. Samhällskunskapslärares friutrymme………... 10

2.1.2. Samhällskunskapslärares uppfattning om vad som påverkar undervisning…...11

2.1.3. Samhällskunskapslärares ämnesuppfattningar………...13

2.2. Allmän forskning om normkritisk pedagogik i skolan………... 14

2.2.1. Fyra ansatser av normkritisk pedagogik………... 14

2.2.2. Vad är toleranspedagogik och normkritisk pedagogik?.………... 16

2.2.3. Lärare som subjektiva aktörer med normer och värden………... 17

3. Teoretiska utgångspunkter..………... 20

3.1. Aktör- och strukturperspektiv………... 20

3.2. Mikrosociologi och makrosociologi………... 21

3.3. Sammanfattande diskussion... 21

4. Metod... 23

4.1. Urval... 23

4.2. Forskningsetiska aspekter... 24

4.3. Datainsamlingsmetod... 25

4.4. Databearbetning... 25

4.5. Reliabilitet och validitet...26

5. Resultat...30

5.1. Sammanställning av enkätens slutna frågor...30

5.1.1. Samhällskunskapslärarnas förhållningssätt till normkritisk pedagogik... 30

5.1.1.1. Sammanfattning... 33

5.1.2. Samhällskunskapslärarnas personliga bakgrund som påverkansfaktor... 35

5.1.3. Styrdokumenten som påverkansfaktor...39

5.1.4. Samhällskunskapslärarnas förhållningssätt till normkritisk pedagogik som påverkansfaktor... 43

5.1.4.1. Sammanfattning...46

5.1.5. Tematisk analys av enkätfrågor 7-8 och 10-12... 47

5.1.5.1. Samhällskunskapslärarnas uppfattning av normkritik och normkritisk pedagogik...47

5.1.5.2. Samhällskunskapslärarnas resonemang om ämnesinnehåll och undervisningsmetoder...48

5.1.5.3. Samhällskunskapslärare med negativa uppfattningar av normkritisk pedagogik... 49

(5)

5.1.6. Tematisk analys av enkätfrågor 13 och 15...50

5.1.6.1. Samhällskunskapslärarnas personliga bakgrund...50

5.1.6.2. Samhällskunskapslärarnas didaktiska reflektioner...51

5.1.6.3. Samhället...51

5.1.6.4. Elever... 51

5.1.6.5. Styrdokument... 51

5.1.6.6. Sammanfattning...52

5.1.7. Tematisk analys av enkätfrågor 18-20...53

5.1.7.1. Förhållningssätt till normkritisk pedagogik har ingen inverkan på undervisning....53

5.1.7.2. Förhållningsätt till normkritisk pedagogik har en inverkan på undervisning......54

6. Analys... 55

6.1. Samhällskunskapslärarnas förhållningssätt till normkritisk pedagogik...55

6.2. Samhällskunskapslärarnas uppfattning av påverkansfaktorer... 59

6.3. Samhällskunskapslärarnas uppfattning om deras förhållningssätt som påverkansfaktor... 62

7. Avslutande diskussion... 65

8. Referensförteckning... 68

9. Bilagor...71

(6)

1. Inledning

1.1. Bakgrund

Det var när jag skulle undervisa kring normer i klassrummet som jag insåg att forskningen kring ämnet var mycket generell. Ämnesspecifik forskning om normkritisk pedagogik i samhällskunskapsämnet var begränsad och riktades främst mot läromedelsforskning och därmed identifierades en kunskapslucka. Därför ämnar denna uppsats till att bidra till samhällskunskapsdidaktiska forskningsfältet. Det är även anmärkningsvärt att ämnesspecifik forskning kring normkritisk pedagogik saknas inom samhällskunskapsämnet eftersom Broman (2015) menar att samhället ”består av sociala interaktioner med formellt och informellt fördelade normer och värden” (s. 3). Detta anknyter till samhällskunskapsämnets kärna som nämligen är att studera samhället ur olika perspektiv (Broman, 2015, s. 3).

Samhällskunskapslärares kunskaps- och fostransuppdrag betonas dessutom i högre utsträckning än för andra lärare. Det är därför viktigt att fundera kring hur normkritisk pedagogik bedrivs i samhällskunskapsundervisningen eftersom normer fördelar makt mellan olika individer och grupper i samhället (Bromseth, 2010, s. 49). Normkritisk pedagogik kan dessutom utveckla elevers förmågor att synliggöra och utmana rådande samhällsstrukturer och kan därmed fostra elever till aktiva samhällsmedborgare som försöker förändra samhället, vilket är ett centralt mål för samhällskunskapsämnet enligt Bernmark-Ottosson (2009, s. 77- 78). Samhällskunskapslärares förhållningsätt till normkritisk pedagogik i grundskolan ska studeras eftersom fostransuppdraget betonas i högre utsträckning för grundskolelärare i Lgr 11 jämfört med gymnasielärare i Gy 11 trots att alla lärare oavsett skolform har ett fostransuppdrag. Det är därför möjligt att samhällskunskapslärare som undervisar årskurs 7-9 har mer erfarenhet av olika strategier för att uppfylla sitt fostransuppdrag varav normkritisk pedagogik kan utgöra en strategi, vilket ökar möjligheten för forskaren att få tillgång till mer kvalitativ data.

Ett intresse för samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik har växt fram med anledning av min utländska bakgrund. Min utländska bakgrund har påverkat mitt förhållningssätt till normkritisk pedagogik men även min tolkning av styrdokumenten, vilket har påverkat mina val av ämnesinnehåll och undervisningsmetoder. Det är därmed möjligt att olika faktorer kan påverka samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik inom samhällskunskapsämnet. Detta innebär att den normkritiska pedagogik som bedrivs i samhällskunskapsundervisningen kan se annorlunda ut från klassrum till klassrum.

Det är därför viktigt att studera vilka faktorer som påverkar samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik eftersom skolan ska vara likvärdig för alla elever.

Samhällskunskapslärare behöver därför vara medvetna om vilka faktorer som påverkar deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik för att öka likvärdigheten i svensk skola. Denna uppsats ska därmed undersöka om och hur samhällskunskapslärare uppfattar att deras personliga bakgrund och/eller skolans styrdokument påverkar deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik och didaktiska överväganden. Empirin samlas in med en kvalitativ enkät och analyseras sedan utifrån ett aktörs- och strukturperspektiv.

(7)

1.2. Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare i ämnet samhällskunskap förhåller sig till normkritisk pedagogik, samt hur de uppfattar att deras förhållningssätt präglar den samhällskunskapsundervisning som sker. Syftet är också att undersöka vilka faktorer som påverkar lärarnas förhållningssätt till normkritisk pedagogik.

1.3. Forskningsfrågor

1. Vilket förhållningssätt har samhällskunskapslärare till normkritisk pedagogik?

2. Hur uppfattar samhällskunskapslärare att deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik påverkas av deras personliga bakgrund?

3. Hur uppfattar samhällskunskapslärare att deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik påverkas av styrdokumenten?

4. Hur uppfattar samhällskunskapslärare att deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik påverkar deras val av ämnesinnehåll och undervisningsmetoder, med andra ord didaktiska överväganden som görs i klassrummet?

1.4. Uppsatsens centrala begrepp: normer, normkritik och normkritisk pedagogik

Denna studie ämnar studera samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik. Det är därför viktigt att definierar studiens centrala begrepp: normer, normkritik och normkritisk pedagogik eftersom dessa begrepp används som analysverktyg i studien.

Definitionen av normer, normkritik och normkritisk pedagogik används för att studera eventuella skillnader och likheter med samhällskunskapslärarnas uppfattningar av dessa begrepp. Det är även möjligt att samhällskunskapslärarnas uppfattningar av dessa begrepp påverkar deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik.

1.4.1. Normer

Sörensdotter (2010, s. 136) skriver att normbegreppet är ett ganska vagt begrepp. Hon menar att normbegreppet handlar om föreställningar om normalt och onormalt, vilket ger upphov till förväntningar för bland annat enskilda individers agerande, livsstil och utseende. Människor som ingår i normgruppen bekräftas medan normbrytare löper stor risk att få sanktioner, osynliggöras eller stereotypifieras av andra (Sörensdotter, 2010, s. 136-137). Martinsson &

Reimers (2008) definierar normer som oskrivna regler, föreställningar och idéer som påverkar människor och som varierar mellan olika sammanhang och tider. Normer är ofta osynliga om de inte bryts, vilket innebär att normbrytare upplever friktion. Människor som agerar i

(8)

enlighet med normer märker emellertid oftast inte av normer, vilket innebär att det kan vara svårt att upptäcka normer om man inte känner av friktionen (refererad till i Åkesson, 2016, s.

3).

1.4.2. Normkritik

Normer handlar om vår förståelse av vår omgivning, vad vi anser är rätt/fel och sant/falskt men även om våra föreställningar om samhället, andra människor och oss själva. Normkritik fokuserar på normer ”som begränsar och som riskerar att upprepa normativa och förtryckande strukturer” (Martinsson & Reimers, 2008, refererad till i Åkesson, 2016, s. 3). Åkesson (2016, s. 3) menar att det är viktigt att förstå att det även finns positiva normer som behöver upprätthållas i samhället och som syftar till att underlätta den sociala samvaron, exempelvis att stå i kö i mataffären. Normkritiska perspektiv avser därmed inte ”upplösa alla normer, utan att ta reda på vilka normer vi behöver motverka och hur, samt vilka normer vi behöver förstärka och bekräfta” (Åkesson, 2016, s. 3).

1.4.3. Normkritisk pedagogik

Bromseth (2010, s. 49) menar att normkritisk pedagogik handlar om att utmana normer och maktstrukturer i samhället. Normkritisk pedagogik fokuserar därmed på hur norm och avvikelse konstrueras av människor och dess konsekvenser för enskilda individers livsmöjligheter (Bromseth, s. 2010, s. 49). Vi som pedagoger behöver därför reflektera kring sättet som vi är medskapare i denna process och hur ens egen identitet, erfarenheter och kulturella bakgrund påverkar hur vi tolkar vår omgivning. Lärare behöver även kritiskt reflektera över vilka normer och maktstrukturer som hen skapar och reproducerar i klassrummet (Bromseth, 2010, s. 41, 49; Rosén, 2010, s. 70). Lärare behöver utveckla denna medvetenhet för att undervisningen ska bli normkritisk eftersom när man endast accepterar den Andra så problematiseras inte vår egen roll i att upprätthålla normer. En normkritisk pedagogik fokuserar därmed på sättet som normer skapar och upprätthåller maktobalanser, vilket medför att fokus skiftar från den Andra till hur den Andra konstrueras och vår roll i denna konstruktion (Britzman, 1995, refererad till i Bromseth, 2010, s. 49).

Normkritisk pedagogik handlar även om att barn och vuxna ska vara aktiva subjekt i lärandet eftersom alla människor är delaktiga i normprocessen (Rosén, 2010, s. 79). Lärare behöver även kunskap om hur normer och makt skapas, vilket är en förutsättning för att undvika att normer reproduceras i klassrummet. Lärare behöver dessutom reflektera över hur normer påverkar människor i samhället men även vilka normer som behöver utmanas och förändras (Martinsson & Reimers, 2008, refererad till i Rosén, 2010, s. 71). Kumashiro (2002) menar att elever behöver utveckla en normkritisk förmåga att både se hur normer och maktstrukturer konstrueras för att sedan kunna utmana dessa normer och maktstrukturer, vilket kan ge upphov till förändring. Det räcker därmed inte att enbart undervisa om att förtryckande normer och maktobalanser existerar i samhället (refererad till i Bromseth, 2010, s. 42).

Normkritisk pedagogik kan därmed användas som arbetsredskap ”för att visa på hur olika

(9)

normer samverkar och skapar maktobalanser inom olika pedagogiska praktiker, samt hur man kan utmana dessa normer” (Bromseth & Darj, 2010, s. 13).

(10)

2. Tidigare forskning

Jag har gjort ett urval av tidigare forskning med utgångspunkt i relevanstäckning, vilket innebär att endast tidigare forskning som har relevans för syftet med min undersökning kommer att presenteras (Dysthe m.fl., 2011, s. 161).

Uppsatsens övergripande tema är samhällskunskapslärares förhållningsätt till normkritisk pedagogik i samhällskunskapsämnet, vilket speglar den utvalda litteraturen. Litteraturavsnittet har delats in i två olika områden: 1. Samhällskunskapslärares förhållningssätt till samhällskunskapsämnet. 2. Allmän forskning om normkritisk pedagogik i skolan.

Ämnesspecifik forskning om normkritisk pedagogik har emellertid inte inkluderats i litteraturavsnittet eftersom forskning om normkritisk pedagogik inom samhällskunskapsämnet är begränsat och riktas främst mot läromedelsforskning.

Litteratursökningen utfördes via Karlstad universitetsbiblioteks sökmotor OneSearch och bibliotekskatalog med sökorden: normer, normkritik, normer samhällskunskap, normer undervisning, normer skola, normer pedagogik, normkritisk pedagogik. Engelska sökord var:

”norms”, norms ”social science”, norms ”social science education, norms ”civic education”.

Dessa sökord har även kombinerats i olika konstellationer. Annan litteratur som har använts har hämtats från kurslitteratur inom samhällskunskapsämnet.

2.1. Samhällskunskapslärares förhållningssätt till samhällskunskapsämnet

2.1.1. Samhällskunskapslärares friutrymme

Denna uppsats ämnar undersöka hur samhällskunskapslärares förhållningssätt till och arbete med normkritisk pedagogik har utvecklats inom deras tolkningsutrymme och handlingsutrymme som en del av deras totala friutrymme. Det är därför relevant att redogöra för tidigare forskning som handlar om samhällskunskapslärares friutrymme. Anna Karlefjärd (2011, s. 10) studerar samhällskunskapslärares upplevelser av friutrymmets storlek som kan variera om samhällskunskapslärare talar om bedömning, metod eller innehåll.

Samhällskunskapsämnet saknar en tydlig avgränsning, vilket innebär att samhällskunskapslärares personliga undervisningsrepertoar får större betydelse för undervisningen (Linde, 1993, refererad till i Karlefjärd, 2011, s. 11). Karlefjärd (2011, s. 11) menar därför att samhällskunskapsundervisningen kan variera i mycket stor utsträckning.

Karlefjärd (2011, s. 113) visar att samhällskunskapslärarna betonar olika faktorers påverkan på tolkningsutrymmet respektive handlingsutrymmet. Faktorer som påverkar samhällskunskapslärarnas tolkning av undervisningen är förståelsen av styrdokumenten, ämneskunskaper och allmän pedagogiska kunskaper. Faktorer som påverkar samhällskunskapslärarnas handlingar och transformation av undervisningen är emellertid deras kunskaper om den specifika elevgruppen och dennes förutsättningar, ämnesdidaktiska

(11)

kunskaper och kunskaper om undervisningskontexten. Slutsatsen som Karlefjärd (2011, s.

113) därför drar är att undervisningen i samhällskunskapsämnet kan vara annorlunda än vad samhällskunskapslärares tolkning och förståelse av ämnet visar. Det är möjligt att samhällskunskapslärare upplever ett stort tolkningsutrymme samtidigt som de upplever ett mindre handlingsutrymme som begränsas av organisatoriska och kontextbundna faktorer.

Samhällskunskapslärarna har därmed tankar och idéer om hur undervisningen bör utformas utifrån deras tolkningsutrymme men organisatoriska och kontextbundna faktorer inverkar dock på deras handlingsutrymme, vilket påverkar deras subjektiva friutrymme (Karlefjärd, 2011, s. 113-114). Dessa faktorer används i min studie för att analysera samhällskunskapslärarnas utsagor i relation till forskningsfråga 4. Forskningsfråga 4 handlar om samhällskunskapslärarnas uppfattning av deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik som påverkansfaktor för val av ämnesinnehåll och undervisningsmetoder. Det är emellertid möjligt att samhällskunskapslärarna resonerar om andra faktorers betydelse utöver deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik som en påverkansfaktor för didaktiska överväganden som sker i klassrummet. Dessa resonemang om andra faktorers betydelse för didaktiska överväganden som sker i klassrummet kan analyseras med stöd av faktorerna som Karlefjärd (2011, s. 113) menar påverkar samhällskunskapslärares tolkningsutrymme och handlingsutrymme.

Man behöver emellertid vara medveten om att Karlefjärd (2011) studerar samhällskunskapslärare på gymnasieskolor medan min uppsats studerar samhällskunskapslärare på grundskolor. Styrdokumenten som samhällskunskapslärarna har att förhålla sig till i Karlefjärds studie (2011) och i min studie är därför olika. Karlefjärds studie (2011) är dock fortfarande relevant för min studie eftersom samhällskunskapslärare på grundskolor och gymnasieskolor troligtvis resonerar på liknande sätt om deras friutrymme trots att innehållet i styrdokumenten kan vara annorlunda.

2.1.2. Samhällskunskapslärares uppfattning om vad som påverkar undervisning

Denna uppsats ämnar studera vilka faktorer som påverkar samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik i samhällskunskapsundervisningen. Det är därför relevant att redogöra för tidigare forskning som handlar om vilka faktorer som påverkar transformeringen av samhällskunskapsundervisningen. Joakim Öberg (2016, 2019) studerar vilka faktorer som samhällskunskapslärare menar påverkar deras undervisning i två studier från 2016 och 2019. Öberg (2016, 2019) fokuserar dock på samhällskunskapsämnet i sin helhet när han studerar vilka faktorer som påverkar samhällskunskapsundervisningen medan min undersökning studerar vilka faktorer som påverkar samhällskunskapslärares förhållningsätt till normkritisk pedagogik i samhällskunskapsämnet. Öberg (2016, s. 18-19) menar att skolans styrdokument endast anger samhällskunskapsämnets innehåll och form i stora drag. Varje lärare har därför som uppgift att transformera styrdokumentens skrivningar om samhällskunskap som skolämne till konkret undervisning för att uppfylla styrdokumentens intentioner. Detta innebär att det kan finnas en diskrepans mellan

(12)

styrdokumentens skrivningar och vad som faktiskt sker i den konkreta samhällskunskapsundervisningen.

Öberg (2016, 2019) fann fyra dimensioner av påverkansfaktorer. Dessa dimensioner är den personliga dimensionen, den didaktiska dimensionen, den styrande dimensionen och den samhälleliga dimensionen (Öberg, 2016, s. 4). Öberg (2016, s. 4) fann även en aspekt, den elevnära aspekten, som påverkade samtliga dimensioner eftersom samhällskunskapslärarna berör alltid den elevnära aspekten i relation till någon eller några av dimensionerna (Öberg, 2016, s. 4). Den personliga dimensionen består av tre variationer som samhällskunskapslärarna menar påverkar deras undervisning. Dessa variationer är den personliga bakgrunden, personliga intressen/engagemang och ideologier men även samhällskunskapslärarnas professionella utveckling. Den personliga dimensionen handlar om sättet som samhällskunskapslärarna själva som personer påverkar transformeringen av samhällskunskapsämnet (Öberg, 2016, s. 101).

Den styrande dimensionen består av variationer som styrdokument samt organisatoriska och ekonomiska ramar som schemaläggning, gruppstorlek, gruppsammansättning och arbetslag.

Vissa samhällskunskapslärare hade en negativ inställning till styrdokumenten som beskrevs som begränsande medan andra samhällskunskapslärare hade positiva inställningar till styrdokumenten. Samhällskunskapslärarna menade därmed att styrdokumenten antingen var en negativ påverkansfaktor eller en positiv påverkansfaktor i deras undervisning (Öberg, 2016, s. 139). Samhällskunskapslärarna menar emellertid att de har ett friutrymme i relation till styrdokumenten. Ett friutrymme som flera samhällskunskapslärare menar påverkas av deras erfarenhet, personliga bakgrund och intressen. Detta innebär att den personliga dimensionen påverkar samhällskunskapslärarnas friutrymme i relation till styrdokumenten (Öberg, 2019, s. 221). Den didaktiska dimensionen består av fem variationer som samhällskunskapslärarna menar påverkar deras undervisning. Dessa variationer är fortbildning, ämneskombination, lärarutbildning, kollegor/kontaktnät och didaktiska modeller/forskning (Öberg, 2016, s. 99). Den vanligaste variationen var didaktiska modeller och forskning trots att de flesta samhällskunskapslärare inte talade explicit om didaktiska modeller och forskning i relation till deras undervisning (Öberg, 2019, s. 133). Den samhälleliga dimensionen består av variationerna samhällsförändringar och aktuella händelser samt teknik- och läromedelsutveckling (Öberg, 2016, s. 165).

Min undersökning ämnar främst studera sättet som den personliga dimensionen och den styrande dimensionen påverkar samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik men även dess inbördes relation. Öberg (2016, s. 202-203) menar att enskilda lärare har olika förhållningssätt till styrdokumenten och hänvisar till en studie av Johansson, Brogren och Petäjä (2011). Johansson, Brogren och Petäjäs studie (2011) visar att mindre än hälften av samhällskunskapslärarna som studerades uppgav att deras undervisning påverkades genomgripande och drastiskt av styrdokumenten. Flera samhällskunskapslärare hade därmed fria förhållningsätt till styrdokumenten eller menade till och med att styrdokumenten i form av kursplaner hade en mycket liten effekt för deras undervisning inom samhällskunskapsämnet (refererad till i Öberg, 2016, s. 202-203). Resultaten i Öbergs studie

(13)

(2016, s. 202-203) följer samma spår eftersom vissa samhällskunskapslärare menar att styrdokumenten har mycket stor betydelse medan andra har friare förhållningssätt till styrdokumenten. Friutrymmet som samhällskunskapslärarna i Öbergs studie (2016) menar att de har anknyter till den personliga dimensionen, vilket innebär att ”innehållet i friutrymmet påverkas av intressen, preferenser, bakgrund och professionell utveckling som respondenterna har med sig in i undervisningen” (s. 206). Öberg (2019, s. 118) visade dessutom att samhällskunskapslärarnas personliga intressen och ideologier påverkades av deras personliga bakgrund, vilket fick effekter för vilka ämnesområden och samhällsfrågor som berördes i undervisningen. Till exempel så menar en nyexaminerad samhällskunskapslärare att dennes familj har influerat hens stora engagemang i mänskliga rättigheter, vilket har påverkat vilka frågor som avhandlas i samhällskunskapsundervisningen (Öberg, 2019, s. 118).

Öberg (2019, s. 4) drar slutsatsen att vad som upplevs som de viktigaste påverkansfaktorerna vid transformeringen av samhällskunskapsundervisningen är mycket olika. Studien visar att samhällskunskapslärarna betonar en eller flera centrala dimensioner som påverkar hur de avhandlar andra dimensioner. När samhällskunskapslärarna exempelvis talar om den samhälleliga dimensionen och val av aktualiteter så relateras deras berättelser ofta till den personliga dimensionen och deras personliga intressen och ideologier (Öberg, 2019, s. 284).

Öberg (2019, s. 284) visar därmed att den personliga dimensionen kan påverka hur samhällskunskapslärare avhandlar andra dimensioner men även vilken betydelse andra dimensioner har som påverkansfaktorer. Samhällskunskapslärares personliga bakgrund kan därmed påverka deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik men även deras upplevda friutrymme i relation till styrdokumenten och den styrande dimensionen i deras samhällskunskapsundervisning.

2.1.3. Samhällskunskapslärares ämnesuppfattningar

Det är möjligt att samhällskunskapslärares ämnesuppfattningar påverkar deras förhållningssätt till och uppfattningar av normkritisk pedagogik. Det är därför relevant att redogöra för tidigare forskning som handlar om samhällskunskapslärares ämnesuppfattningar. Torbjörn Lindmark (2013, s. 1) studerar vilka ämnesuppfattningar som framträder när samhällskunskapslärare på gymnasieskolor resonerar över sitt undervisningsämne men även vilka ämnesuppfattningar som framträder när deras examinationer studeras. Lindmarks studie (2013, s. 63, 65) indikerar att samhällskunskapslärares personliga bakgrund får effekter för deras ämnesuppfattningar, vilket påverkar vilka didaktiska val som utförs i undervisningen.

Lindmarks studie (2013, s. 63, 65) visar exempelvis att det är möjligt att samhällskunskapslärares kön är en bakgrundsfaktor som påverkar val av ämnesområden och ämnesinnehåll. Flera samhällskunskapslärare menar dessutom att deras personliga bakgrund i form av klasstillhörighet eller könstillhörighet har effekter för val av ämnesinnehåll och för vilka perspektiv som förekommer i undervisningen (Lindmark, 2013, s. 106).

Samhällskunskapslärarnas ämnesuppfattningar och avsedda undervisning har även studerats i relation till hur undervisningen realiseras i skriftliga prov och examinationer och ämnesuppfattningarna som framträder i dessa bedömningsunderlag. Den sammanfattande

(14)

slutsatsen är att det finns en diskrepans mellan samhällskunskapslärarnas avsedda undervisning och ämnesuppfattningarna som uttrycks i enkäten samt den realiserade undervisningen och de ämnesuppfattningar som framträder i bedömningsunderlagen. Detta innebär att det som samhällskunskapslärarna ”säger att de gör skiljer sig alltså i viss mån från det som faktiskt sker” (Lindmark, 2013, s. 159). Lindmarks studie (2013, s. 164) visar att samhällskunskapslärarnas avsedda undervisning och realiserade undervisning men även deras ämnesuppfattningar kan påverkas av inre och yttre ramfaktorer. Samhällskunskapslärarna i denna studie har således ett tolknings- och handlingsutrymme att exempelvis välja ämnesinnehåll. Denna studie visar därmed att samhällskunskapslärares didaktiska överväganden påverkas av deras fria handlingsutrymme men även av strukturella faktorer som kön och klass (Lindmark, 2013, s. 164). Det är därför möjligt att samhällskunskapslärares ämnesuppfattningar påverkar deras didaktiska överväganden i relation till normkritisk pedagogik, vilket påverkar deras förhållningssätt till och uppfattningar av normkritisk pedagogik.

Det är emellertid viktigt att notera att Lindmarks studie (2013) fokuserar på samhällskunskapslärares ämnesuppfattningar på gymnasieskolor medan min studie ämnar undersöka samhällskunskapslärare på grundskolor. Lindmarks studie (2013) är dock fortfarande relevant för min studie eftersom det är rimligt att anta att samhällskunskapslärares ämnesuppfattningar och dess effekt för didaktiska överväganden som utförs i undervisningen är i stort sett densamma oberoende av skolform.

2.2. Allmän forskning om normkritisk pedagogik i skolan

Forskning om normkritisk pedagogik inom samhällskunskapsämnet är begränsat och riktas främst mot läromedelsforskning. Därför redovisas tidigare forskning om normkritisk pedagogik i relation till undervisning och skola.

2.2.1. Fyra ansatser av normkritisk pedagogik

Kevin Kumashiro (2002) har formulerat fyra ansatser utifrån en kritisk analys av utbildningsinstitutioners strategier för att förändra förtryck i undervisning under de senaste 30 åren. Han kallar dessa fyra ansatser för ”utbildning för den Andra, utbildning om den Andra, utbildning som är kritisk till privilegiering och andragörande och utbildning som förändrar studenter och samhället” (refererad till i Bromseth, 2010, s. 33-34). De Andra är människor som blir diskriminerade på grund av exempelvis klass, sexualitet, kön och/eller etnicitet i utbildning och samhället (Bromseth, 2010, s. 34). En skillnad mellan dessa fyra ansatser handlar om i vilken utsträckning som de belyser och utforskar förtryckande maktrelationer (Bromseth, 2019, s. 46). Utbildning för den Andra och utbildning om den Andra varken belyser eller kritiskt granskar hur avvikare eller avvikelse konstrueras av normen till skillnad från utbildning som är kritisk till privilegiering och andragörande samt utbildning som förändrar studenter och samhället. Kumashiro (2002) menar vidare att pedagoger inte använder endast en ansats utan kombinerar flera olika ansatser (refererad till i Bromseth, 2010, s. 34). Bromseth & Wildow (2007) och Wernersson (2006) analyserade svenska skolor

(15)

och resultaten visade samma mönster där flera olika ansatser präglade jämställdhetsarbetet (refererad till i Bromseth, 2010, s. 34).

Kumashiros studie (2002) visade emellertid att de vanligaste ansatserna var utbildning om den Andra och utbildning för den Andra. Utbildning för den Andra innebär att undervisningen utformas efter den Andras behov där exempelvis flickor och pojkar placeras i separata grupper med intentionen att öka flickornas möjligheter att ta mer plats och på så sätt stärka flickorna (refererad till i Bromseth, 2010, s. 34). Detta förfarande grundas i antagandet att flickor och pojkar har skilda behov eftersom de är olika (Bromseth & Wildow, 2007;

Lagergren, 2005, refererad till i Bromseth, 2010, s. 34-35). Detta innebär att könsnormer och medföljande förväntningar eller föreställningar om pojkar och flickor varken belyses eller kritiskt analyseras och därmed reproduceras könsnormer.

Utbildning om den Andra innebär att människor som anses vara avvikare hamnar i fokus med syfte att förebygga diskriminering genom att öka kunskapen om och förståelsen för avvikare (Bromseth, 2010, s. 35). Risken är dock att alla människor i en viss avvikelsegrupp antas vara likadana, vilket leder till stereotypiska föreställningar om en viss avvikelsegrupp. Därmed förbises skillnader mellan människor inom samma avvikelsegrupp (Kumashiro, 2002;

Britzman, 1998, refererad till i Bromseth, 2010, s. 37). Utbildning om den Andra innebär att den förtryckande normen som konstruerar den Andra varken belyses eller kritiskt analyseras, vilket innebär att normer och maktförhållanden reproduceras i undervisningen (Reimers, 2007, refererad till i Bromseth, 2010, s. 37). Persson Sjödell (2019, s. 237-238) menar att de två första ansatserna som handlar om utbildning för och om den Andra utgår från att förtryck skapas med anledning av okunskap. Dessa ansatser menar därför att förtryck kan motverkas med ökad kunskap genom att utbilda människor som tillhör normen om den Andra som antas vara någon annanstans men även genom att utbilda den Andra. Målet är därmed att de Andra ska accepteras och tolereras och få samma rättigheter som normpersoner, vilket innebär att förtryckande normer och maktstrukturer reproduceras i samhället. Detta är problematiskt eftersom själva syftet med normkritik är att motverka förtryckande normer och ojämn maktfördelning och få till förändring enligt Lundgren Aslla (2019, s. 197).

Utbildning som är kritisk till privilegiering och andragörande handlar om att öka kunskapen om och förståelsen för maktstrukturer tillsammans med de Andra, vilket kan ge upphov till förändring. Utbildning som förändrar studenter och samhälle har fått benämningen normkritiska perspektiv i Sverige och handlar om att kritiskt analysera och utmana förtryckande normer som fördelar makt (Bromseth, 2019, s. 47). Persson Sjödell (2019, s.

238) menar till skillnad från Bromseth (2019) att den tredje ansatsen inte skapar förändring eftersom den tredje ansatsen endast ökar medvetenheten om att det finns maktstrukturer i samhället. Tanken med den tredje ansatsen är att experten eller läraren ska upplysa andra som därmed antas vara oupplysta om förtryckande maktstrukturer i samhället samtidigt som andras erfarenheter förbises, vilket innebär maktutövande. Den fjärde ansatsen som handlar om utbildning för studenter och samhälle innebär emellertid att utbildningen sker tillsammans med andra. Den tredje ansatsen innebär därmed en form av maktutövande där makten tillhör läraren som den upplysta medan den fjärde ansatsen handlar om samtal mellan jämlikar när

(16)

normer och maktstrukturer utforskas (Persson Sjödell, 2019, s. 238). Dessa fyra ansatser är användbara för att tematisera och analysera samhällskunskapslärarnas utsagor om normkritisk pedagogik.

2.2.2. Vad är toleranspedagogik och normkritisk pedagogik?

Berg (2010) skriver om RFSL Stockholm som har förändrat sin pedagogik från toleranspedagogik till normkritisk pedagogik, vilket har påverkat hur skolinformatörer pratar om heterosexualitet i klassrummet. Skolinformatörer får exempelvis följande fråga ofta: ”Hur länge har du vetat att du är någon form av hbtq-person och hur reagerade din omgivning när du berättade det?” (Berg, 2010, s. 217). När denna fråga besvarades år 2000 så berättade skolinformatörerna om reaktioner från sin närmaste omgivning för att eleverna skulle få en ökad förståelse för och sympatisera med hbtq-personer i linje med toleranspedagogik. När samma fråga besvarades på en skolinformation år 2009 så var svaren mer i linje med normkritisk pedagogik där heterosexualitetsnormen problematiserades. Skolinformatörerna började med en diskussion kring varför frågan ens ställdes från början istället för att presentera sina komma-ut berättelser. Diskussionen handlade exempelvis om innebörden av att komma ut och varför man endast pratar om att hbtq-personer ska komma ut men inte heterosexuella. Detta innebär att diskussionerna är mer på en strukturell nivå istället för på en individnivå. Skolinformatörerna pratar om olika normbrott och vad konsekvenserna för olika normbrott kan bli för olika individer och grupper i samhället för att diskutera heteronormativitet som fenomen. Skolinformatörerna använder dessutom exempel som inte kommer från deras egen vardag för att illustrera konsekvenser av normbrott (Berg, 2010, s.

218). Detta kan ses som en förflyttning från toleranspedagogik till normkritisk pedagogik eftersom skolinformatörerna inte blir till representanter för en viss grupp som ska tolereras med syfte att motverka fördomar och diskriminering.

Bromseth (2009) menar att toleranspedagogik handlar om utbildning om den Andre där den Andre bjuds in i skolan och berättar om deras upplevelser av att vara avvikare för att motverka fördomsfulla och stereotypiska antaganden om homosexuella. Elever utvecklar tolerans när de får träffa homosexuella som normaliseras och accepteras (refererad till i Berg, 2010, s. 209). Utbildning om den Andra medför ett större fokus på de som anses vara avvikande. Målet i klassrummet är att öka förståelsen och kunskapen om men även elevers tolerans av de avvikande för att på så sätt förhindra diskriminering (Bromseth, 2010, s. 35).

Det finns emellertid en risk med att samtliga medlemmar i en avvikande grupp anses vara lika varandra, vilket innebär att avvikare stereotypifieras där skillnader mellan individer inom samma avvikelsegrupp förbises (Kumashiro, 2002; Britzman, 1998, refererad till i Bromseth, 2010, s. 37).

En annan effekt av utbildning om de Andra är att normen som skapar förtryck och konstruerar de Andra varken synliggörs eller utmanas i klassrummet. Detta får som konsekvens att förtryckande maktförhållanden och normer reproduceras i klassrummet (Reimers, 2007, refererad till i Bromseth, 2010, s. 37). Risken är dessutom att elever inte utvecklar tolerans eftersom normpersoner får privilegiet att tolerera. Normkritisk pedagogik vänder däremot på

(17)

synsätten eftersom normpersonen inte får makten att tolerera andra som avviker från normen.

Normkritisk pedagogik studerar och ifrågasätter därmed vilka människor i samhället som får makten att tolerera andra som anses avvikande (Berg, 2010, s. 217). Toleranspedagogik emellertid varken granskar eller utmanar existensen av en maktobalans mellan normperson och normbrytare utan vill endast minska konsekvenserna av denna maktobalans (Rosén, 2010, s. 61). Det är viktigt att betona att toleranspedagogik med dess systembevarande demokratiarbete och normkritisk pedagogik med dess systemförändrande demokratiarbete inte är dikotomier och kan därmed samspela i klassrummet (Edemo, 2010, s. 107). Den viktigaste skillnaden handlar istället om klassrumsarbetet enbart består av systembevarande demokratiarbete eller om systemförändrande demokratiarbete även förekommer (Mark, 2007, refererad till i Edemo, 2010, s. 110). Samhällskunskapslärarnas utsagor om deras arbete med normer och normkritik kan analyseras med stöd av normkritisk pedagogik och toleranspedagogik. Vad kännetecknar samhällskunskapslärarnas arbete med normer och normkritik i samhällskunskapsundervisningen – toleranspedagogik och/eller normkritisk pedagogik?

2.2.3. Lärare som subjektiva aktörer med normer och värden

Föreställningar existerar om att lärare ska lämna sina känslor och sina kroppar utanför klassrummet och därmed skilja mellan privat och professionellt men Åkesson (2019, s. 96-97) menar att detta är omöjligt. Tanken är att lärare ska vara neutrala och gestalta styrdokumenten, vilket är en tanke som riskeras om lärare är subjektiva och har med sina känslor in i klassrummet. Lärare är därmed mer än bara kanaler för styrdokumentens intentioner med sina personliga erfarenheter, känslor och tankar som används i undervisningen. Åkesson (2019, s. 98) menar därför att den normkritiska pedagogiken som sker i klassrummet påverkas av den enskilda lärarens personliga erfarenheter. Normkritisk pedagogik utmanar därmed tankar om objektiva och neutrala lärare och visar därmed ”att lärare alltid bär med sig och återskapar normer i undervisning utifrån vilka de är och vilka erfarenheter de har” (Darj & Bromseth, 2010, refererad till i Åkesson, 2019, s. 99). Detta resonemang anknyter till den personliga dimensionen som Öberg (2016, 2019) menar påverkar samhällskunskapslärares undervisning i ämnet, vilket innebär att den personliga dimensionen torde även påverka samhällskunskapslärares normkritiska pedagogik inom samhällskunskapsämnet.

Tanken om lärare som subjektiva aktörer kan illustreras med idén att normkritisk pedagogik är en ”strategi för att främja likabehandling och motarbeta diskriminering och kränkande behandling” (Bengtsson & Sotevik, 2019, s. 73). Diskrimineringslagen (2008:567) kan användas som utgångspunkt för normkritiska strategier eftersom lagen ställer krav på att skolor ska främja likabehandling. Skolor ska därför arbeta förebyggande utifrån alla sju diskrimineringsgrunder som omnämns i diskrimineringslagen. Diskrimineringslagen anger därmed vad som ska avhandlas i den normkritiska undervisningen (Bengtsson & Sotevik, 2019, s. 76). Bengtsson & Sotevik (2019, s. 82) menar att risken med att använda diskrimineringslagen och dess sju diskrimineringsgrunder som utgångpunkt är att andra aspekter som kan diskriminera som exempelvis klass hamnar i skymundan. Detta innebär att

(18)

de sju diskrimineringsgrunderna utgör ett urval av olika aspekter som kan bidra till diskriminering, vilket innebär att diskrimineringslagen ”också bidrar till att stabilisera gränser för vad som är legitimt och mindre legitimt fokus i likabehandlingsarbetet” (Bengtsson &

Sotevik, 2019, s. 83). Därför menar Bengtsson & Sotevik (2019, s. 82-83) att normkritisk pedagogik inte bara kan utgå från diskrimineringslagen eftersom det finns en viss diskrepans mellan dess utformning och grundtanken med normkritisk pedagogik. Diskrimineringslagen menar exempelvis att sexuell läggning handlar om en heterosexuell, bisexuell eller homosexuell identitet, vilket medför ett stort fokus på individer och identiteter. Normkritisk pedagogik fokuserar emellertid på hur heterosexualitetsnormen konstrueras, vilket innebär att fokus skiftar från enskilda individer till att utmana och problematisera hur enskilda individer konstrueras via heterosexualitetsnormen (Bengtsson & Sotevik, 2019, s. 82). Risken är därmed att fokus hamnar på de avvikande och inte på hur normer skapas och omskapas i skolan och fördelar makt.

En möjlighet som därmed uppstår med att lärare är individer med personliga erfarenheter, tankar och känslor och inte enbart kanaler för styrdokumentens och diskrimineringslagens skrivningar är insikten att andra normer kan fördela makt och därmed resultera i diskriminering eller kränkande behandling. Detta innebär att såväl den personliga dimensionen och den styrande dimensionen (Öberg, 2016, 2019) kan påverka hur den normkritiska pedagogiken slutligen bedrivs och används i undervisningen som strategi mot diskriminering och kränkande behandling. Lärare som avviker från normen kan även välja att använda sina personliga erfarenheter, tankar och känslor som en normkritisk strategi men frågan är om detta ska anses vara en skyldighet eller en rättighet (Norell & Nygård, 2019, s.

318). Norell & Nygård (2019, s. 318) menar att flera lärare känner ett ansvar att förkroppsliga normbrytande identiteter för att normalisera avvikelse från normen och för att utmana normer även om de upplever ett visst motstånd med att, i det här fallet, komma ut med sin sexuella identitet. Om och hur använder lärare sina personliga erfarenheter, tankar och känslor och/eller normbrytande identiteter som normkritisk strategi?

Lundgren (2008) har intervjuat bi- eller homosexuella lärare. Vissa av de intervjuade homo-, eller bisexuella lärarna var medvetna om föreställningar om acceptabelt och oacceptabelt agerande och reglerade därför deras agerande på arbetsplatsen. Dessa bi- eller homosexuella lärarnas upplevelse var att deras sexuella identitet betraktades som avvikande. Flera valde därför att inte vara öppna med deras sexuella identitet, vilket innebär att deras agerande påverkades av den rådande maktstrukturen och den heteronormativa kulturen. Lundgren (2008, s. 72-73) menar vidare att dessa bi- eller homosexuella lärares val att undanhålla sin sexuella identitet och/eller agera som förväntades av dem kan reproducera förtryckande normer. Detta innebär att de är med och reproducerar normen som begränsar dem (Lundgren, 2008, s. 72-73).

Andra bi- eller homosexuella lärare talade emellertid om tystnad som politisk strategi och menade att denna tystnad ska betraktas som motstånd och som ett individuellt val som inte har påverkats av den heterosexuella normen. En lärare menade att öppenhet om hens sexuella identitet kan leda till maktutövning eftersom andra får möjligheten att klassificera eller

(19)

kategorisera hen till något som hen inte identifierar sig med (Lundgren, 2008, s. 89-90).

Lundgren (2008, s. 90-91) menar att detta resonemang förändrar hur man ser på deras tystnad från att observera deras tystnad som en konsekvens av förtryckande heterosexuella normer till aktiva aktörer som arbetar mot förtryckande normer. Hon menar dock att effekten av denna tystnad som motmakt mot förtryckande normer är tveksam eftersom den heterosexuella normen varken utmanas eller förändras. Det fanns även bi- eller homosexuella lärare som var öppna med sin sexuella läggning, vilket är värt att notera. Dessa bi- eller homosexuella lärare kunde ändå bidra till den heterosexuella diskursen och skillnadsskapande eftersom de exempelvis upprepar en diskurs om femininitet bland homosexuella män (Lundgren, 2008, s.

82). Att vissa bi- eller homosexuella lärare är öppna med sin sexuella identitet kan utmana förväntningar om heteronormativitet, vilket stör heterosexualitetsnormen (Lundgren, 2008, s.

83, 86).

Det är därmed ingen enskild individ eller grupp som ensam har ansvaret för en viss norm eller har kontroll över makten som kommer av att tillhöra normen. Att vissa grupper och individer gynnas av normer innebär inte att dessa individer och grupper aktivt arbetar för att upprätthålla dessa normer utan de som diskrimineras, förtrycks och marginaliseras av normer är medskapare av och upprätthåller normer. Samtidigt som ansvaret för att normer skapas och omskapas vilar hos ingen så behöver varje enskild individ vara medveten om ansvaret som hen har för sitt eget agerande och dess konsekvenser (Martinsson & Reimers, 2008, s. 20).

Normer är alltså samhällsfenomen och samhällsstrukturer som formas av alla människor men som även formar alla människor. Ett centralt antagande inom normkritisk pedagogik är därmed att ansvaret för att motverka förtryckande normer vilar inte endast på normpersoner eller normavvikare utan alla har ansvar att motverka förtryckande normer. Syftet med normkritisk pedagogik är därmed att öka medvetenheten om att alla människor formar men formas även av normprocesser (Langmann, 2019, s. 176). Med stöd av dessa resonemang så sker en förflyttning från skuldbeläggande för de maktfördelande normer som finns i samhället till en ökad förståelse för hur alla människor och grupper i samhället är medskapare av normer. Detta innebär att oavsett om man tillhör normen eller inte så är man medskapare av normer via normativa förväntningar för hur man ska agera.

(20)

3. Teoretiska utgångspunkter

Denna uppsats studerar vilka faktorer som påverkar samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik samt hur de uppfattar att deras förhållningssätt präglar den samhällskunskapsundervisning som sker. Därför används aktör- och strukturperspektiv för att analysera vilka faktorer på makro- och mikronivå som påverkar samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik när studiens resultat bearbetas.

3.1. Aktör- och strukturperspektiv

Sociala fakta är institutioner och regler som påverkar eller begränsar människors agerande.

Sociala fakta existerar oberoende av människor men påverkar människors handlingar eftersom sociala fakta upplevs som konkreta objekt (Giddens & Sutton, 2014, s. 34, 57).

Sociala fakta existerar i samhället på samma sätt som fysiska objekt som till exempel ett bord.

Därför behöver människor förhålla sig till sociala fakta i form av institutioner och regler i deras handlingar. Sociala fenomen är en del av verkligheten som inte kan begränsas till enskilda individers handlingar eftersom den sociala verkligheten är mer än summan av alla människors handlingar och tankar (Giddens & Sutton, 2014, s. 57). Detta innebär att makronivån (samhällets institutioner och regler) påverkar mikronivån (individer och grupper).

Detta synsätt kallas ofta för funktionalismen. Funktionalismen har emellertid fått kritik (Giddens & Sutton, 2014, s. 58). Till exempel så menar vissa kritiker att funktionalismen kan förklara varför konsensus och sammanhållning råder i samhället men inte varför konflikter eller samhällsförändringar uppstår. Andra kritiker menar dessutom att funktionalismen fokuserar för mycket på sättet som samhällsstrukturer begränsar enskilda individers handlingar, vilket innebär att enskilda individers handlingsutrymme hamnar i skymundan (Giddens & Sutton, 2014, s. 58). Etnometodologer var kritiska till den traditionella sociologin, framförallt strukturfunktionalism som behandlade människor som passiva aktörer i samhällets socialisationsprocess (Garfinkel, u.å., refererad till i Giddens & Sutton, 2014, s.

64). Garfinkel (u.å.) var kritisk till att sociala fakta ska analyseras som objekt inom sociologin, vilket han menade endast var en utgångspunkt för vidare studier. Etnometodologer studerade därmed inte enbart hur sociala fakta påverkar eller begränsar enskilda individer.

Etnometodologer studerar utvecklingen av sociala fakta till konkreta objekt som påverkar människors liv. Etnometodologi handlar om de strategier som samhällsmedlemmar använder för att skapa sina sociala verkligheter (refererad till i Giddens & Sutton, 2014, s. 64). Enskilda individer och grupper i samhället behöver därför studeras för att få förståelse för hur olika samhällsstrukturer och samhällsfenomen har utvecklats över tid eftersom dessa strukturer och fenomen påverkar enskilda individers liv. Strukturperspektivet är emellertid bristfälligt i detta hänseende.

Därför behöver strukturperspektivet kompletteras med andra sociologiska perspektiv, nämligen aktörsperspektivet. Aktörsperspektivet studerar människors beteende precis som strukturperspektivet men på en annan analysnivå. Istället för att endast fokusera på sättet som

(21)

sociala fakta i form av samhällets institutioner och regler påverkar individers handlingar så fokuserar aktörsperspektivet på människors sociala och subjektiva handlingar och dess mening, med andra ord mikronivån (Giddens & Sutton, 2014, s. 38). Sociala strukturer finns men skapas av människors personliga handlingar (Giddens & Sutton, 2014, s. 43). Detta innebär att mikronivån (individer och grupper) påverkar makronivån (samhällets institutioner och regler). Men är studiet av makro- och mikronivå oförenliga?

3.2. Mikrosociologi och makrosociologi

Människors handlingar kan analyseras på olika nivåer, vilket kallas för mikrosociologi och makrosociologi enligt Giddens & Sutton (2014, s. 44). Mikrosociologi studerar individers beteende i situationer där man möter andra människor medan makrosociologi studerar sociala strukturer (Giddens & Sutton, 2014, s. 45). Det kan således verka som om mikrosociologi och makrosociologi studerar två olika aspekter av samhället men det finns en ömsesidighet i relationen mellan makrosociologi och mikrosociologi (Knorr-Cetina & Cicourel, 1981;

Giddens, 1984, refererad till i Giddens & Sutton, 2014, s. 45). Giddens & Sutton (2014, s. 45) menar att makrosociologi är nödvändigt för att förstå sättet som människors liv påverkas av sociala institutioner medan mikrosociologi är nödvändigt för att förstå samhällets institutioner eftersom samhället och dess sociala institutioner består av människor. Människor existerar således inom sociala strukturer och påverkas av dessa strukturer men deras liv styrs inte uteslutande av sociala strukturer i samhället eftersom de kan fatta sina egna beslut (Giddens &

Sutton, 2014, s. 45).

Giddens & Sutton (2014, s. 45) menar vidare att det är på meso- eller mellanivån som det är möjligt att observera effekter av fenomen på makro- och mikronivå. Aktör- och strukturperspektiven kompletterar därmed varandra eftersom strukturperspektivet studerar sättet som makronivån påverkar mikronivån medan aktörsperspektivet studerar sättet som mikronivån påverkar och skapar samhällsstrukturer på makronivån. Dessa sociologiska perspektiv är användbara för att studera skolan som en del av samhället. Därför utgörs makronivån av de institutioner och regler som påverkar vad som sker på mikronivån, nämligen samhällskunskapslärares undervisning. Samhällskunskapslärare har emellertid en viss tolknings- och handlingsfrihet i relation till dessa institutioner och regler på makronivå.

Detta innebär att samhällskunskapslärares verklighet skapas när samhälle, individer och grupper interagerar, med andra ord när makro- och mikronivån möts och realiseras i undervisningen i samhällskunskapsklassrummet. Därför ämnar denna uppsats sammanföra aktör- och strukturperspektiven.

3.3. Sammanfattande diskussion

Samhällsinstitutioner och regler på makronivå kan påverka eller begränsa enskilda individers handlingar på mikronivå, vilket sedan påverkar sociala strukturer på makronivå. I denna uppsats så utgörs makronivån av skolans styrdokument, lagar och institutioner eftersom uppsatsen ska studera skolan och vad som påverkar samhällskunskapslärares förhållningsätt

(22)

till normkritisk pedagogik. Samhällskunskapslärares personliga bakgrund kan även påverka sättet som skolans styrdokument tolkas men även deras upplevda friutrymme i relation till styrdokumenten, vilket kan påverka hur den normkritiska pedagogiken ser ut i den konkreta undervisningen (Öberg, 2016, s. 206). Det är därför relevant att undersöka ömsesidigheten i förhållandet mellan makro- och mikronivå genom att använda både aktörs- och strukturperspektiv när samhällskunskapslärares förhållningsätt till normkritisk pedagogik studeras.

Strukturperspektivet är användbart för att analysera om och hur sociala fakta, med andra ord institutioner och regler på makronivå, påverkar samhällskunskapslärares förhållningsätt till normkritisk pedagogik. Aktörsperspektivet är användbart för att analysera om och hur aktörer, med andra ord samhällskunskapslärare, och deras bakgrund påverkar deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik i klassrummet. Samhällskunskapslärare styrs därmed inte uteslutande av sociala fakta i form av styrdokument, lagar och institutioner när undervisning planeras och genomförs i klassrummet. Därför ämnar denna uppsats studera hur samhällskunskapslärares normkritiska pedagogik gestaltas på mellannivån för att studera hur sociala fakta på makronivå och individer och grupper på mikronivå möts och samverkar på mellannivån.

(23)

4. Metod

4.1. Urval

För att besvara uppsatsens syfte och forskningsfrågor som handlar om samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik så behöver just samhällskunskapslärare tillfrågas. Därför ökar resultatens tillförlitlighet eftersom människor som har erfarenhet av eller kunskap om undersökningsområdet har tillfrågats (Kihlström, 2007a, s. 49). Samhällskunskapslärare som undervisar i grundskolans årskurs 7-9 har därför besvarat en kvalitativ enkät. En avgränsning till grundskolor har utförts eftersom jag har uppmärksammat att fostransuppdraget betonas i högre utsträckning för grundskolelärare i Lgr 11 jämfört med gymnasielärare i Gy 11 trots att alla lärare oavsett skolform har ett fostransuppdrag. Det är därför möjligt att samhällskunskapslärare som undervisar årskurs 7-9 har mer erfarenhet av olika strategier för att uppfylla sitt fostransuppdrag varav normkritisk pedagogik kan utgöra en strategi, vilket ökar möjligheten för forskaren att få tillgång till mer kvalitativ data. Undersökningens urvalskriterier var därmed samhällskunskapslärare som undervisar i grundskolans årskurs 7-9. Ett målstyrt urval har därmed utförts utifrån undersökningens urvalskriterier (Bryman, 2018, s. 498).

Ett snöbollsurval har därefter utförts, vilket innebär att rektorer och/eller samhällskunskapslärare på kommunala grundskolor som har årskurs 7-9 i Region Värmland, Region Dalarna och två städer i Region Örebro har kontaktats som sedan har informerat om samhällskunskapslärare som kan tänkas delta (Bryman, 2018, s. 245). Forskaren har även publicerat enkäten i fyra digitala forum för samhällskunskapslärare och lärare. Dessa digitala forum var: Lärarstudenter (och nya lärare), SO i årskurs 7-9, Mitt lilla klassrum på nätet och Nätverk för samhällskunskapslärare. Undersökningens resultat kan emellertid inte generaliseras till alla samhällskunskapslärare i Sverige eller i Region Värmland, Region Dalarna och Region Örebro eftersom antalet enkätsvar var för få (Björkdahl Ordell, 2007b, s.

86). Detta medför att studien saknar extern validitet eftersom urvalet är begränsat, vilket innebär att möjligheten att generalisera resultaten till andra sociala situationer är minimala (Bryman, 2018, s. 74, 466).

Syftet med studien är emellertid inte att erbjuda generaliserbara resultat utan syftet är att analysera enskilda samhällskunskapslärares uppfattningar om deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik och dess implikationer för samhällskunskapsundervisningen samt vad som påverkar deras förhållningssätt. Undersökningen är därmed intresserad av enskilda samhällskunskapslärares förhållningssätt till normkritisk pedagogik i sig. Denna undersökning studerar en liten grupp samhällskunskapslärare, vilket innebär att undersökningen syftar till att studera djupare resonemang som inte kan generaliseras utanför den sociala kontext där forskningen sker. Kvalitativa studier utgår ifrån människors personliga erfarenheter, vilket innebär att resultaten är svåra att generalisera till andra människor. Det är därmed svårt att uppnå extern reliabilitet med kvalitativa metoder eftersom sociala verkligheter med dess specifika förhållanden kan vara annorlunda från en situation

(24)

eller en tidpunkt till en annan (LeCompte & Goetz, 1982, refererad till i Bryman, 2018, s.

465). Därför är generaliseringsprocessen av vikt i kvalitativa studier och inte själva möjligheten att generalisera. Generaliseringsprocessen innebär att forskaren ser bortom den enskilda individens utsagor och tillför fler perspektiv, vilket ökar möjligheten till igenkännande och en större förståelse för andras men även för sin egen situation (Kihlström, 2007b, s. 233). Kvale (1997) använder termen analytisk generalisering för att beteckna detta fenomen, vilket innebär att ett fall kan vara relevant för att förstå andra situationer av samma art (refererad till i Kihlström, 2007b, s. 233).

4.2. Forskningsetiska aspekter

Det är relevant att studera om och hur samhällskunskapslärares personliga bakgrund har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik. Detta leder till frågan om vilka aspekter av samhällskunskapslärares personliga bakgrund som ska inkluderas i studien utifrån ett forskningsetiskt perspektiv. En tidig tanke var att samhällskunskapslärares eventuella utländska bakgrund skulle inkluderas i studien som en bakgrundsfaktor. Denna bakgrundsfaktor har emellertid exkluderats eftersom det är forskningsetiskt oförsvarbart att inkludera utländsk bakgrund som en bakgrundsfaktor eftersom utländsk bakgrund kan hänföras till ras och därmed upplevas som en känslig fråga.

Forskningsetiska överväganden har dessutom skett i anslutning till kön som bakgrundsfaktor med slutsatsen att samhällskunskapslärare kan tillfrågas som deras könstillhörighet, vilket upplevs vara en mindre känslig fråga än utländsk bakgrund. Samhällskunskapslärare bör emellertid inte tillfrågas om deras kön har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik eftersom risken är att forskaren uppmuntrar samhällskunskapslärarna till att dela med sig av känsliga uppgifter. Samhällskunskapslärare som besvarar enkäten får istället själva ange vilka faktorer som har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik. Det var även viktigt att enkätfrågan där samhällskunskapslärare tillfrågas om deras könstillhörighet var formulerad på ett sådant sätt som var inkluderande. Svarsalternativen till denna enkätfråga om könstillhörighet var därför man, kvinna och icke-binär. Det var även viktigt ur ett forskningsetiskt perspektiv att alla samhällskunskapslärare som besvarade enkäten var anonyma eftersom de resonerar om hur deras personliga bakgrund har påverkat deras förhållningssätt till normkritisk pedagogik.

Alla samhällskunskapslärare informerades om syftet med uppsatsen i enlighet med informationskravet. De fick även information om att medverkan är frivilligt. Alla samhällskunskapslärare fick lämna ett informerat samtycke till att medverka och till att deras personuppgifter behandlas. De fick även information om att samtycke kan återkallas när som helst utan att ange orsak i enlighet med samtyckeskravet. All information och personuppgifter behandlas konfidentiellt och anonymt i enlighet med konfidentialitetskravet. De fick även information om att uppgifterna som samlas in endast kommer att användas i samband med examensarbetet i enlighet med nyttjandekravet (Björkdahl Ordell, 2007a, s. 26-27).