Är begrepp som kunskap, kompetens och bildning självklara i sin betydelse? Förlitar vi oss i yrkessituationer för mycket till teknik och fakta -kunskap? Varför ska man exempelvis dröja sig kvar vid att läsa klassi-kerna inom vetenskapen? Är inte detta en omväg till den kunskap som kan göra oss produktiva och attraktiva på en arbetsmarknad stadd i förändring? Eller kan detta otidsenliga bestyr vara en potential, en för-utsättning för att utveckla ett mer självständigt förhållningssätt till kunskap och lärande.90)
I december 2006 formulerades på EU-nivå ett dokument som var avsett att fastställa rekommendationer för vilka så kallade
nyckelkompe-tenser– nycklar till ett framgångsrikt liv – man som EU-medborgare kommer att ha behov av i framtiden. Bland dessa återfinns
kommuni-kation på främmande språk, matematiskt kunnande och grundläggande tek-nisk kompetens, digital kompetens, social och medborgerlig kompetens, initia-tivförmåga och företagaranda. De olika nyckelkompetenserna delas upp i kategorierna kunskaper, färdigheter och attityder. Idéhistorikern Sven-Eric Liedman opponerar sig mot en sådan uppdelning – som blivit allt mer populär – av två skäl. För det första är gränsen mellan kunskaper och färdigheter svårdragen. Än svårare blir det att avgränsa attityder. För det andra vittnar nämnda kategorier om en uppfattning att dessa svårfångade aspekter av mänskligt kunnande och lärande ska kunna göras mätbara, något som blir allt vanligare i internationella utvärde-ringar:
89. A.a. s 75.
90. Det var bland annat detta som i december 2007 föranledde Göteborgs universitet att arran-gera ett seminarium på temat Att erövra ett språk – kring kunskap, kompetens och bildning. Ett 20-tal forskare och praktiker från olika verksamheter bjöds in för att få till stånd en idémässig fördjupning kring dessa frågor. Seminariet finns dokumenterat i Berglund red. (2008) med samma namn.
Visst brukar prov till exempel i matematik kvantifieras. Men hur kvantifierar man attityder till matematik? Här talas bland annat om ”respekt för sanningen”. Kan man ha en mycket väl godkänd respekt för sanningen?91)
Dessutom saknas enligt Liedman ett annat perspektiv som skrivits fram av den så kallade Rychen-gruppen, som i övrigt tycks ha haft stor inverkan på innehållet i EU-dokumentet, kompetensen ”lära att lära”. Denna idé, som går tillbaka till Aristoteles, kan preciseras som
tänkan-de om tänkantänkan-deoch innefattar såväl kreativ förmåga som förmågan till kritiska ställningstaganden. I dokumentet om nyckelkompetenserna reduceras denna tanke i mångt och mycket till en fråga om studietek-nik.92)
”Lära att lära” stämmer väl överens med betydelsen av bildning, som den framställs i de styrdokument som länge varit gällande för den svenska skolan. Ett skäl att lyfta fram ett ämne som matematik i ett bildningsperspektiv är tendenserna inom olika områden att inte se gränserna för dess tillämpning. Det grundstötta bygget av tunneln under Hallandsåsen är ett exempel på detta. Kostnader som entrepre-nörerna kalkylerat för var i detta fall inte förankrade i verkligheten, utan baserade på matematiska modeller som antogs vara allmängilti-ga och tillämpliallmängilti-ga oavsett yttre förhållanden. Man hade med andra ord inte tagit i beaktande själva platsen, åsens delvis unika geologiska egen-skaper. De inblandade i projektet litade av allt att döma till de veten-skapliga modellernas generalitet och undgick därmed att betrakta själva saken, det vill säga berget som inte var ett berg utan bestod av lera. Borren fick inget tag i fundamentet och dessutom orsakade projektet en miljökatastrof, när grundvattnet under åsen förgiftades i samband med borrningen. Man förmådde uppenbarligen inte att se komplex-iteten i uppdraget. Hade man med alla sinnen inspekterat platsen och
91. Se Liedman, ”Nycklar till ett framgångsrikt liv – om EU:s nyckelkompetenser”, i Berglund red. (2008). Artikeln publicerades i Dagens Nyheter, 24 januari 2008, under rubriken Bildad?
Nej, nyckelkompetent.
med egna händer känt hur löst och lerigt berget var hade kanske kata-strofen kunnat undvikas.93)
Handlingsinriktad kunskap bryter av mot en strävan efter visshet och generalitet. Det praktiska handlandet kommer ytterst an på ett ansvarigt ställningstagande:
I det praktiska arbetet, med dess begränsningar i rum och tid och dess ofta begränsade resurser – och där det oväntade ofta lurar bak-om hörnet – är det en given sak att varje ställningstagande har ett mått av osäkerhet. För den praktiska kunskapen gäller det att måt-ta rätt, med de risker det kan innebära, inte att söka en småt-tatistisk sanning eller en säker medelmåttighet och hålla ryggen fri.94) För de flesta människor är det svårt att beskriva vad man egentligen kan och vet. Hos stora filosofer och författare, från Montaigne till Wislawa Szymborska, finns till och med föreställningen om en sådan hållning – ”Jag vet inte” – som det främsta kännetecknet på att vara professionell, betydelsen av att hålla osäkerheten vid liv. Vad som uppenbarligen saknas i EU:s nyckelkompetenser är kategorier som omdöme och ansvar, aspekter av professionellt kunnande som är svå-rare att precisera.95)
Det finns inte sällan ett underliggande spänningsfält mellan olika kunskapstyper, som exempelvis kan ta sig uttryck i samband med olyc-kor eller allvarligare incidenter inom säkerhetskritiska verksamheter. Med hänsyn till konstaterade olyckor och incidenter blir manualerna längre och längre och går till slut inte att överblicka. Automatiska skyddssystem fungerar inte alltid och emellanåt uppstår oförutsedda händelseförlopp. Utifrån informationen i kontrollrummet kan opera-törerna på ett kärnkraftverk på kort tid vara tvungna att skapa sig en bild av en pågående händelseutveckling, för att komma fram till vilka åtgärder som måste vidtas – åtgärder och ingripanden som i många fall är irreversibla. I den här typen av komplexa system kan dessutom teknologiska skyddsbarriärer i sig ge upphov till olyckor och inciden-ter. Det finns även en koppling mellan makt och skuldbeläggande, det vill säga vems som felet är när något går fel, och i säkerhetskritiska
verk-samheter är det som regel människans ingripanden eller icke-ingri-panden som utpekas som felkälla.96)
Idag tycks vi allmänt sett röra oss bort från toppstyrda, hierarkiska organisationer, mot mer nätverksbaserade och flexibla arbetsplatser. Trots det verkar det som om formaliserad kunskap tenderar att domi-nera inom allt fler verksamhetsområden, till och med i högre grad än tidigare.97) Måhända har det inom många verksamheter, i linje med utvecklingen på ett samhällsplan, skett en ökad teoretisering av kun-skapsbegreppet? Det kan på så sätt finnas anledning, inte minst ur forskningssynpunkt, att bringa klarhet i vilka metoder som är tillåtna för att artikulera kunskap i vårt samhälle och vilken typ av kunskap som ges företräde.
93. Mouwitz (2006): Matematik och bildning, s 247-249. 94. Bergendal (2006): s 69.
95. Berglund red. (2008): s 30f.
96. Jfr Perrow (1999): s 4-5; 19-20; 25-27.
97. Se Ennals red. (2009) The Enlightened Workplace, § Society 23:1, för aktuella exempel från europeisk aktions- och arbetslivsforskning.
Kärnkraftsäkerhet och Utbildning AB (KSU) bildades gemensamt av kärnkraftsföretagen 1972, under det att de första svenska kärnkrafts-reaktorerna tagits i drift. Sedan år 2000 är företaget ett dotterbolag inom Vattenfallkoncernen, som först och främst är inriktat mot utbild-ning av drift- och underhållspersonal, det som brukar kallas kompe-tenssäkring. KSU har verksamhet i Forsmark, Oskarshamn, Ringhals och Studsvik, där huvudkontoret ligger, och ägnar sig även åt insam-ling, analys och återföring av drifterfarenheter från kärnkraftsverk världen över. Denna erfarenhetsåterföring innefattar kontakter med internationella organisationer som FN-organet IAEA (International Atomic Energy Agency) och intresseorganisationen WANO (World Association of Nuclear Operators). Man bedriver även utbildning av instruktörer och tar fram läromedel, handböcker etc. KSU är med andra ord ett serviceföretag, som hjälper de svenska kärnkraftsverken att nå upp till de kvalitetskrav som tillsynsmyndigheten satt upp. Alltså har man en indirekt säkerhetspåverkan. En central del i utbildnings-verksamheten är träningen av operatörer i så kallade fullskalesimula-torer, konstruerade som kopior av kärnkraftverkens kontrollrum. ”Atmosfären och miljön speglar verkligheten”, som det står i ett av företagets informationsblad.98)Alla operatörer vid de svenska kärn-kraftverken tränas i dessa simulatorer i syfte att upprätthålla säker och tillgänglig drift: ”Övningarna är så realistiska att deltagarna snabbt glömmer att det hela ”bara” är en simulator.”99)
Ansvaret för säkerheten vilar ytterst på kärnkraftsbolagen,
samti-3. Återträningen av operatörer
98. ”Verklighetsförankrad utbildning för säker drift”, informationsblad, KSU. 99. A.a.
digt som granskningen och tillsynen sköts av i första hand Strål -säkerhets myndigheten (SSM), ett resultat av 2008 års sammanslag-ning av Statens kärnkraftsinspektion (SKI) och (SSI). SSM har även möjlighet att införa körförbud för verk som inte uppfyller de krav som myndigheten satt upp.
I Sverige pratar vi om den Svenska modellen, som innebär att myn-digheten talar om för oss vilka krav kärnkraftverken skall uppfylla, men inte hur vi ska uppfylla dem. Det har funnits en övertygelse -/teori om att kraftverken själva är bäst skickade att analysera och ta fram metoder för hur de ska uppfylla de krav som myndigheterna fastslår i sina föreskrifter. Myndigheten kontrollerar att kraftver-ken har tillräckligt effektiva system och processer för att uppfylla kraven. Kraftverken får beskriva för myndigheten hur man avser att göra för att uppfylla kraven, varefter myndigheten kan godkän-na eller förkasta ansökan.100)
KSU har på så sätt en samordnande funktion för det som inom bran-schen har kommit att kallas ”den svenska modellen”, den rollfördel-ning mellan kärnkraftbolagen och Strålsäkerhetsmyndigheten som går ut på att myndigheten sätter upp mål för säkerhetsarbetet, följer upp och granskar kraftbolagens organisation och arbetsformer. Detta förutsätter likväl att kraftbolagen tar sitt ansvar – inte minst resurs-mässigt:
Modellen fungerade väl i början av den svenska kärnkraftens histo-ria. SKIs tillsynsarbete kunde i stort karaktäriseras som reaktivt, d.v.s. styrt av kraftföretagens nybyggnader och anläggningsänd-ringar samt av inträffade händelser, både i Sverige och utomlands. Haveriet vid Three Mile Island 1979 och den efterföljande reaktor-säkerhetsutredningen inledde en utveckling mot en mer proaktiv tillsyn från SKIs sida, bl. a. via återkommande säkerhetsgransk-ningar och en förstärkt egen specialistkompetens.102)
När det i mitten av 1990-talet började stå klart att beslutet om avveck-lingen av kärnkraften i Sverige 2010 skulle komma att omprövas inne-bar detta, för branschens vidkommande, att befintliga reaktorer skulle
vara i behov av omfattande renoveringsarbete och modernisering. I och med detta skulle dåvarande SKI få en större roll, i utarbetandet av nya föreskrifter samt i det arbete att harmonisera säkerhetskraven på befintliga reaktorer inom EU som samarbetsorganet WENRA (Western European Nuclear Regulators Association) tagit initiativet till.102)
I kölvattnet av projektet Vattenfalls framtida yrkeskunnande initiera-des en studie med arbetsnamnet ”Mätning av tyst kunskap”. Under sex torsdagar vintern 2009 var jag, som en del av denna studie, på plats för att skapa mig en bild av den återträning, i KSUs regi, som operatö-rerna på Forsmark 3 genomgår vartannat år i simulatorn i Studsvik utanför Nyköping. Just den här återträningsperioden pågår i en vecka för varje skiftlag och leds av sammanlagt fyra instruktörer, varav minst två är ständigt närvarande. Syftet med återträningen är bland annat att finjustera operatörernas beteende, individuellt och i grupp, samt att träna extra på utvalda moment. Detta inkluderar det man kallar
uppstartav reaktor, med även olika typer av ”störningar”.
På torsdagar kör man vanligtvis så kallad störd drift på förmidda-garna och normal drift på eftermiddaförmidda-garna. Efter varje träningspass har man en återsamling där man går igenom händelseförloppet och den rapport som skiftvakten avlämnat till instruktörerna. Sedan någ-ra år tillbaka spelas återträningarna in, trots tidigare motstånd mot detta. Här följer en redogörelse för mina intryck av denna återträning i första hand som observatör, utan djupare teknisk kunskap bör tilläg-gas. Jag har även haft möjlighet att ställa frågor till i första hand instruk-törerna. Citationstecken används i avsnitten nedan, om inget annat anges, för att fånga upp och förmedla den speciella terminologi och de uttryck som förekommer i den här specifika utbildningsmiljön.
100. Cecilia Sjövall, säkerhetsingenjör inom Eon Kärnkraft, Spelplats 3.2009, Kvalificerad
erfa-renhetsutveckling – inom säkerhetskultur och utbildning, s 63 101. Larsson & von Bonsdorff (2007): Ledarskap för säkerhet, s 8. 102. A.a. s 9.