Den centrala frågan avhandlingen utforskar är hur skriftspråklig litteracitet manifesteras när elever studerar lag och rätt inom ramen för ämnet samhällskunskap. Jag inriktar mig på vilken betydelse skrivandet har i undervisningens sociala sammanhang samt på hur eleverna deltar i SO-undervisningens sociala praktiker. Skrivandet ses därmed som kontextbundet i linje med en ideologisk syn på litteracitet, istället för som en isolerad färdighet (se vidare Barton 2007; Barton, Hamilton, Hamilton & Ivanic 2000; Street 1984).13
Denna förskjutning från en psykologisk utgångspunkt till en social är utmärkande för NLS.14
Med NLS som utgångpunkt aktualiseras diskussionen om begreppet literacy och hur det används och översätts till svenska. Över tid har betydelsen av literacy blivit allt mer mångtydig genom att det använts i en rad olika sammansättningar, för att beskriva olika förmågor eller kompetenser, t.ex. digital literacy, scientific literacy, media literacy, emergent literacy, historical literacy,
13 Förståelsen av litteracitet som enskilda färdigheter som kan läras in mekaniskt, oavsett
kontext, och som kan mätas genom olika test utgår från en autonom syn på litteracitet. Detta synsätt innebär till exempel att förbättrade utbildningsinsatser ses som lösningen på elevers försämrade läs- och skrivförmåga. Den autonoma modellen drar vidare en skarp gräns mellan talat språk och skrivet språk, till skillnad från en ideologisk syn på litteracitet som utgår ifrån att all språkanvändning är situerad och kontextbunden.
14 Forskare som vanligtvis associceras med NLS är till exempel Sylvia Scribner och
Michael Cole, Ron Scollon och Suzanne Wong Scollon, Shirley Brice Heath, Brian Street, Mike Baynham, David Barton och Mary Hamilton, Roz Ivanic, Colin Lankshear och Michele Knobel, James Paul Gee, med flera.
67
academic literacy, disciplinary literacy etcetera. Elmfeldt och Erixon (2007) har beskrivit begreppets betydelse som alltmer diffust, att det har kopplas till olika förmågor som medfört ett ”överskott på mening” (s. 115). De ansluter sig till uppfattningen att vad som kan avses med litteracitet ska förstås i relation till dess funktion i en viss situation och i ett socialt, kulturellt och historiskt sammanhang. Ursprungligen användes begreppet literacy, enligt Barton (2007), i betydelsen grundläggande läs- och skrivförmåga, vilket inskränkte dess betydelse till färdigheter som kan läras in. Fortfarande är det vanligt att det används i denna snävare betydelse, trots en numera vidgad syn på vad som avses med skrivande och text.
Street (1984) talar om litteracitet som sociala praktiker, som ser olika ut beroende på sammanhang och vilka litteraciteter som kombineras. Även i hans definition flyttas fokus från individen till användningen, vilket framgår i följande citat:
[…] the meaning of literacy depends on the social institutions in which it is embedded (…) and the particular practices of reading and writing that are taught in any context depend upon such aspects of social structure […] and the role of educational institutions.(s. 8)
Street vidgar begreppet skriftspråklig litteracitet, från att relatera till en uppsättning färdigheter, till att omfatta de sociala praktiker som formas i anslutning till att människor handlar genom att till exempel läsa och skriva (se Barton 2007; Karlsson 2002; Street 2003; Westman 2009). Langer (1986b, 2011a) ger också uttryck för en vidgad syn på litteracitet, genom att inte begränsa innebörden till kommunikation och representation, utan också till tänkande. Litteracitet är enligt Langer (2011b) en del av människors ”literate minds” (s. 2). Langer (2011a) menar att:
From this perspective, we can think of literacy as the ability to think like a literate person, to call upon the kinds of reasoning, abilities that people generally use when they read and write, […], even when reading and writing are not involved, and even in the context of electronic or graphic modes and media. Here the focus is not just on the reading and writing, but also on the thinking, that accompanies it. From this perspective, literacy, happens
68
when certain kinds of thinking take place, whatever the technology used. (s. 12)
Ett sådant perspektiv lyfter fram sambandet mellan språk och tanke och att skriftspråklig litteracitet är socialt och kulturellt format, präglat av personliga erfarenheter, miljö, sociala aktiviteter och sammanhang som involverar människor i olika sociala praktiker. Hur de skriftspråkliga litteracitetspraktiker som vi deltar i utvecklas är enligt Street (1984) beroende av vilken betydelse de tillmäts i olika sammanhang, och på hur bruket av semiotiska resurser ser ut och hur det i sin tur får betydelse för vilka texter som skapas och hur de tolkas. Människors deltagande i olika litteracitetspraktiker varierar således beroende på social och kulturell kontext. Att exempelvis utveckla skriftspråklig litteracitet sker genom deltagande i sociala sammanhang, sociala praktiker, där skrivande och läsande fyller en funktion och inte genom mekanisk inlärning. Barton (2007) uttrycker det som att människor socialiseras in i olika ”literacy practices” genom att delta i olika ”literacy events” (s. 35).
Fokus i avhandlingen är på elevers skriftspråkliga litteracitet, och i första hand då på deras skrivande. Att avgränsa vad som menas med skrift och skrivande, vad Barton (2007) benämner som ”print literacy” (s. 24) är inte problemfritt och ska sättas i relation till andra typer av meningsskapande. Barton skriver:
[…] the borders of what counts as print literacy are becoming increasingly fuzzy and that one cannot isolate print literacy from other forms of meaning-making when trying to understand the complexity of people’s lives and or the demands of education and other spheres. (s. 24)
Frågan om vad som ska definieras som skrift och skrivande blir inte mindre komplicerad av att skriven text dessutom allt oftare förekommer i komplexa samspel med andra teckensystem. Citatet aktualiserar därmed även diskussionen i föregående avsnitt om den vidgade synen på skrivande, text och textskapande och att skriftliga verbalspråkliga resurser enbart utgör en möjlighet bland flera semiotiska resurser och redskap för att skapa mening, kommunicera, tänka och mediera ett innehåll. I nordisk forskning
69 översätts ”literacy event” vanligtvis med skrifthändelse (se t.ex. (Christensen et al. 2014; Karlsson 2006; Malmbjer 2012) vilket förutom skrivande även inbegriper läsande, talande och annat textskapande. För att markera att avhandlingens fokus är på skrivande använder jag begreppet skrivhändelse i stället för skrifthändelse.
Allt mänskligt handlande, till exempel att skriva, är situerat och leder till att olika praktiker och kulturer konstitueras. Sociala praktiker växlar beroende på sammanhang, situation och deltagare, men också beroende på vilka redskap och resurser som används. Människor samspelar alltså inte bara med varandra, utan också med den miljö och de objekt som de omges av. Anna Gustafsson (2013) förklarar att praktik ”står för ett visst beteende där en viss konstellation av materiella och mentala faktorer formar ett slags (återkommande) enhet och kommer att representera ett mönster som kan reproduceras” (s. 88). Hon använder sig av Gee (2014) för att konkretisera begreppet praktik:
By a «practice« I mean a socially recognized and institutionally or culturally supported endeavour that usually involves sequencing or combining actions in certain specified ways. (s. 17) Att skrivande betraktas som en social praktik innebär även att det formas av maktrelationer (jfr Fairclough 1992), något som blir påtagligt i relation till skolans styrdokument och den kultur som genomsyras och formas av dessa. Exempelvis kan skolan ha svårt att ta tillvara på elevers erfarenheter av att delta i vardagliga litteracitetspraktiker, likväl som att elever kan ha svårt att identifiera sig med skolans som vanligtvis formas runt det traditionella skolskrivandet som utgår från en verbalspråklig norm (se t.ex. Fast 2007, Janks 2010).
I sociala praktiker utvecklas över tid olika normer som möjliggör eller begränsar vad som kan göras, tänkas, sägas eller skrivas, när och av vem och vilken makt eller status det signalerar. Förståelsen för hur litteracitetspraktiker formas är således beroende av det sociala sammanhanget, situationen och kulturen. Genom att förstå litteraciteter som praktiker, som utvecklas olika beroende på tid och
70
rum och socialt sammanhang, ansluter jag mig till en ideologisk syn på litteracitet.