Studiemotivation: Uppfattningar om yrkeslivet i kombination med könsnormer formar manliga specialister och kvinnliga generalister

Den sista frågeställningen som besvaras diskuterar huruvida det finns ett samband mellan ele-vernas uppfattningar av förutsättningar i yrkeslivet och deras studiemotivation samt hur detta i så fall tar sig uttryck. När det gällde denna fråga var det viktigt att fastställa ifall det faktiskt finns en skillnad i studiemotivation mellan manliga och kvinnliga elever på skolenheten för program med särskild idrottsprofil på den undersökta gymnasieskolan. Av resultatet att döma konstateras att respondenterna upplever en tydlig skillnad i studiemotivation mellan män och kvinnor på skolan. Detta framkommer trots att två manliga respondenter, Axel och Linus, själva uttrycker att de har höga ambitioner med studierna. Vilka faktorer ser då ut att ha påver-kat dessa skilda nivåer av studiemotivation?

Flera av respondenternas utsagor tydliggör att det finns en utpräglad programkultur på skolen-heten där kvinnor är mer studiemotiverade än män. Axel berättar bland annat att majoriteten kvinnliga elever antecknar flitigt på lektionerna medan flera manliga elever sover.Att manliga elever sover är ett tydligt exempel på självsaboterande handlingar som Zimmerman beskriver att pojkar vidtar för att skydda sig mot misslyckande (Zimmerman, 2019, s. 15–18). Liknande tendenser framträder i ett uttalande från Marie där hon uttrycker att flera män i hennes klass nästan skryter när de får underkända betyg. Det visar tecken på att männen försöker upprätt-hålla den form av manligt ideal som Connell benämner hegemonisk maskulinitet (Connell &

Messerschmidt, 2005). Även likheter med det resultat som Wernersson och Björnsson kommer fram till i deras respektive forskning synliggörs. Att studieansträngningar uppfattas som kvinn-liga och att pojkar därför måste ta avstånd från det för att uppnå popularitet i kamratkretsen (Wernersson, 2010, s. 37–39; Björnsson, 2005, s. 8). Detta tyder på att det i klassrummet exi-sterar en antiplugg-kultur bland männen, som Zimmerman menar är vanligt förekommande, där pojkars repertoar begränsas och de inte får visa sig sårbara eller besvikna när de miss-lyckas. Det verkar även finnas en viss risk att det förekommer rå humor och risk att bli retad och utesluten från social gemenskap utifrån händelser som Adam beskriver. Han förklarar att

63

kvinnliga elever som studerar ambitiöst ofta bemöts med gliringar och glåpord som ”jävla plugghäst” eller ”A-barn” (Zimmerman, 2019, s. 15–21). Det verkar alltså finnas risker för manliga elever att utsättas för kränkningar från sina klasskamrater om de skulle välja att följa flickornas exempel, vilket också Wernersson kommer fram till i sin rapport (Wernersson, 2010, s. 37–39). Därför har männen inget annat val än att försöka leva upp till det maskulina idealet, vilket Björnsson också konstaterade knappast var frivilligt att följa (Björnsson, 2005, s. 35–

36). Att Törnert ser det sociala samspelet i klassrummet som betydelsefullt för pojkar förefaller alltså rimligt även för manliga elever på skolan som undersöks i denna studie (Törnert, 2017, s. 38–39).

Exemplen ovan ger indikationer på att könssocialisation är ett avgörande element för studie-motivation och att beteenden är starkt kopplade till befästa könsroller på skolan. Som en del av könssocialisationen i respondenternas uppväxt tycks uppfattningar av förutsättningar på arbets-marknaden ha konstruerats (Giddens & Sutton, 2014, s. 226–227). Framför allt framhålls upp-fattningarna av förutsättningar på arbetsmarknaden som en betydelsefull påverkansfaktor för studiemotivation hos de kvinnliga eleverna. Flera av de kvinnliga respondenterna uttrycker att medvetenheten om svårigheterna de kommer att möta på arbetsmarknaden är vad som har gett dem insikten att de behöver anstränga sig för att nå höga studieresultat. Högre studieresultat anser de kommer att förbättra deras möjligheter till ett välbetalt arbete på en uppsatt position.

Vilket även Jakobsson kom fram till i sin avhandling (Jakobsson, 2000, s. 208). Männen gör inte samma tydliga koppling mellan uppfattningar av förutsättningar på arbetsmarknaden och studiemotivation. Samtidigt uppvisar de också ett större lugn inför att arbetslivet kommer att lösa sig även utan utbildning. Både de kvinnliga och manliga respondenterna hävdar att kvinnor generellt har tydligare målsättningar med sin utbildning och tänker mer långsiktigt. Karin säger rakt ut att hon tror att skillnaderna i studiemotivation mellan könen beror på traditionella köns-normer. Detta kan relateras till de orsaker som Zimmerman kallar biologiska faktorer, att poj-kar mognar senare än flickor, och kulturellt betingade faktorer, att pojpoj-kar och flickor får med sig olika saker från uppväxten (Zimmerman, 2019, s. 23–29). Det finns även likheter med Wer-nerssons resultat där hon menar att biologi visserligen är en faktor men att könsnormer är en större sådan. Hon ser skillnader i vilken förväntan som ställs på hur flickor och pojkar ska prestera i skolan som hon menar är konstruerad av könsnormer. Dessutom identifierar hon att könen har olika inlärningsstrategier, vilket kan bero på lärdomar från uppväxten (Wernersson, 2010, s. 25–27).

64

Könssocialisation och uppfattningar av förutsättningar på arbetsmarknaden framstår som fak-torer som har påverkat respondenterna under hela deras uppväxt, både i den primära och se-kundära socialisationsfasen. Kvinnorna har redan sedan de var barn matats av bilden att ar-betsmarknaden är orättvis och ojämställd och därför måste se till att studera för att utöka sina möjligheter. Studiemotivationen har även för vissa respondenter, framför allt för Isabella och Inez, påverkats av att de har upplevt krav från sina föräldrar eller har velat leva upp till äldre syskons prestationer. En ytterligare socialisationsagent som till synes har haft stor påverkan i utvecklingen av könsroller är dock innehåll på sociala medier (Giddens & Sutton, 2014, s. 226–

227). Skolan verkar, enligt respondenternas upplevelser, till viss del förstärka könssocialisat-ionens strukturer eftersom bland annat Isabella upplever att lärare har högre förväntningar på kvinnliga elever. Detta kan relateras till Wernerssons rapport där hon uttryckte att olika för-väntningar på könen är en faktor för skillnader i skolprestationer (Wernersson, 2010, s. 25–27).

Den undersökta skolenhetens starka idrottskoppling tycks förstärka könsroller ytterligare. För det första framstår könssocialisation ha spelat roll där socialisationsagenter som idrottsför-eningar och inlägg på sociala medier har fått de kvinnliga respondenterna att inse att de inte kan försörja sig heltid på sin idrott (Giddens & Sutton, 2014, s. 226–227). Därför upplever de att de måste anstränga sig mer med studierna än männen, som med större sannolikhet kommer att kunna leva på sin idrott. För det andra verkar det finnas tendenser till ett manligt ideal på skolan där män förväntas fokusera mer på sin idrott än på studierna. Axel beskriver bland annat att han uppfattar det som att de flesta manliga eleverna tränar mer och prioriterar bort skola medan de kvinnliga eleverna studerar hårdare. Detta framstår som ett tydligt exempel på före-komsten av en hegemonisk maskulinitet på skolan där prestationer inom idrott förefaller ha utformats som det eftersträvansvärda för männen snarare än akademiska prestationer. Idrotten har traditionellt en stark koppling till maskulinitetsideal och blir ofta kritiserad för sin macho-kultur där män inte får visa sig svaga (Connell & Messerschmidt, 2005, s. 833–842). Att Adam uttrycker dold avundsjuka för den studiemotivation som vissa kvinnliga elever i hans klass har tyder också på att det finns ett maskulinitetsideal som manliga elever inte öppet får bryta. Dessa ideal framhävde även Björnsson där pojkars popularitet står på spel om de gör något som iden-tifieras som ”kvinnligt” (Björnsson, 2005, s. 8).

Den stora fokuseringen på idrott hos de manliga eleverna på skolan ger alltså intryck av att påverka studiemotivationen negativt vilket också kan relateras till förklaringar som

Zimmer-65

man och Törnert presenterar. Zimmerman menar att pojkar är specialister och flickor genera-lister vilket innebär att pojkar isolerar sitt fokus och sin prestation till det de är mest intresse-rade av medan flickor försöker prestera inom flera områden (Zimmerman, 2019, s. 28–29).

Detta synliggörs, förutom tidigare exempel ovan, genom det Marie berättar. Hon hävdar att kvinnliga elever vill lyckas med både idrott och skola medan manliga elever väljer att lägga energin fullt ut på idrotten. Även Törnert identifierar att pojkars aktiva fritid, framför allt idrott på hög nivå, är en stor faktor till att de bortprioriterar skolan. Denna aktiva fritid leder också till att de har svårt att komma i gång med självständiga arbeten där stort eget ansvar krävs. Att kraven på att arbeta självständigt har höjts poängterar Törnert som en andra orsak till att pojkar har sämre studieresultat än flickor (Törnert, 2017, s. 32–42). Detta framkommer även som be-tydelsefullt bland respondenterna i denna studie där exempelvis Inez och Axel har olika syn på instuderingsfrågor som studiemetod. Axel hävdar att när sådana uppgifter presenteras i skolan tappar han all motivation och att han generellt tenderar att bli distraherad när han måste göra skolarbete hemma. För Inez är instuderingsfrågor i stället en vanlig strategi för att förbereda sig för examinationer. Wernerssons identifiering av att kvinnor och män har olika inlärnings-strategier framkommer alltså även i denna studie (Wernersson, 2010, s. 25–27). Det verkar finnas arbetssätt i skolan som tycks tilltala flickors personlighet bättre vilket både Wernersson och Björnsson konstaterade precis som Zimmerman och Törnert (Wernersson, 2010, s. 42–44;

Björnsson, 2005, s. 40–42; Zimmerman, 2019; Törnert, 2017).