Rozdělení oborů speciální pedagogiky (pedií) podle druhů postižení klientů

Obory speciální pedagogiky Druhy postižení

Somatopedie tělesná postižení, dlouhodobá onemocnění

Tyflopedie (Oftalmopedie) zrakové postižení

Surdopedie sluchové postižení

Psychopedie mentální postižení (příp. psychické

poruchy)

Logopedie narušená komunikační schopnost (vady a

poruchy řeči)

Etopedie poruchy chování a sociální deviace

Speciální pedagogika osob s dílčími nedostatky

specifické poruchy učení, projevy LMD (ADD, ADHD) atd.

Speciální pedagogika osob s

kombinovaným postižením kombinace dvou a více druhů postižení

2.2. Vývoj speciálně pedagogického přístupu

Společnost se vždy setkávala s jedinci s postižením nebo jakoukoli zdravotní odlišností.

I přes rozporuplné názory a mnohdy negativní postoje v různých obdobích lidstva, převažovaly vždy prvky soucitu a potřeba léčit a pomáhat druhým. Vždy byla důležitá léčba nebo náprava nebo alespoň zabránění či zpomalení progresu zhoršování zdravotního stavu a cílem bylo zajištění nejvyšší možné kvality života. Tyto cíle vedly ke vzniku současného oboru speciální pedagogika. (Slowík, 2007, s. 12)

Převládající tendence přístupů k lidem s postižením nebo znevýhodněním můžeme periodizovat dle jednotlivých historických období.

Starověk se k těmto jedincům stavěl represivním přístupem, který se vyznačoval likvidováním a zotročováním odlišných jedinců. (Mrázová, 2017, s. 5)

Středověk s rozvojem křesťanství zaujímal k člověku s postižením charitativní postoj milosrdenství, ochranitelství a pomoci, jelikož podstatou křesťanství je milovat boha a bližního svého. (Mrázová, 2017, s. 6)

Humanistickým přístupem se vyznačuje novověk, kdy ze středu zájmu odpadá náboženství, a na jeho místo přichází vědecké poznání, racionalita a člověk. Hledají se příčiny postižení, a jak lidem s postižením pomoci ke zdraví. Zakládají se ústavy a zařízení s institucionalizovanou péčí. (Slowík, 2007, s. 13)

Propojení výchovy a vzdělávání se sociální péčí a rehabilitací dalo za vznik rehabilitačnímu přístupu v první polovině 20. století. Rozvíjí se speciální ústavy a zařízení, které institucionalizovaně segregují tyto jedince od intaktní společnosti. (Milerová, 2011, s. 12) Ve 2. polovině 20. století se objevují snahy o prevenci vzniku postižení v prenatálním, perinatálním i postnatálním období vývoje člověka. Zároveň vzniká již současný trend maximálního začlenění jedince do většinové společnosti. Tento směr označujeme integrační. (Slowík, 2007, s. 14) Pojem integrace značí nejvyšší možný stupeň socializace člověka. Integrační přístup se týká i výchovy a vzdělávání, kdy jsou žáci se speciálními potřebami začleňováni do běžného školství.

Se začátkem 21. století se u nás začíná objevovat trend inkluzivního přístupu, který se dále rozvíjí. Inkluze znamená, že: „Osoby s postižením jsou zapojovány do všech běžných činností jako lidé bez postižení. Pokud je to možné, nejsou přitom využívány žádné speciální prostředky a postupy.“ (Slowík, 2007, s. 32) To je základní rozdíl mezi integrací a inkluzí, v integraci se totiž při začleňování do aktivit většinové společnosti stále počítá se speciálními prostředky a péčí o osoby s postižením. Součástí společného soužití intaktní společnosti s lidmi se znevýhodněním je i výchova k prosocialitě, tedy výchova a vzdělávání intaktní společnosti vzhledem ke společnosti se znevýhodněním. (Slowík, 2007, s. 17) Jelikož se jedná o proces rovnoprávného vzdělávání všech žáků bez rozdílu, úkolem inkluze tedy není pouhé začlenění do většinové společnosti, ale i způsob naplňování práv jedinců, které jim náleží. (Benešová, 2017, s. 13) S inkluzivním přístupem ve výchovně vzdělávacím procesu na běžných základních školách se mění i postavení učitelů. Do studia učitelů všech stupňů se zařazují základní poznatky ze speciální pedagogiky, a na řadě škol se zřizuje funkce školního speciálního pedagoga případně školního psychologa. (Lechta, 2010, s. 181-182)

Dle Michalíka (2018, s. 9-10) se laická veřejnost dělí na dvě skupiny odlišující se svým přístupem k inkluzivnímu vzdělávání. Do první skupiny se řadí ti, kteří inkluzi obhajují, do druhé skupiny patří naopak obhájci speciálního vzdělávání. Inkluze podléhá kritice zejména kvůli nepřipravenosti společnosti na nový přístup ke vzdělávání, rychlost zavádění tohoto systému do praxe a nedostatek prostředků na asistenty pedagogů a jejich odborné vzdělávání.

MŠMT kvůli velké kritice inkluzivního vzdělávání zavedlo užívání termínu „společné vzdělávání“. V zásadě se jedná o zcela stejný koncept vzdělávání. (Michalík, 2018, s. 9-10)

3. Podpůrná opatření

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP¹) se u nás v hlavním vzdělávacím proudu vzdělávají od roku 2005 tj. s platností školského zákona č. 561/2004 Sb. (Lechta, 2010, s. 177) Žákem se SVP na běžných základních školách je osoba, která pro úspěšné začlenění do intaktního prostředí a naplnění základních vzdělávacích potřeb využívá tzv. podpůrná opatření. Ta představují podporu pro práci pedagoga s žákem, který ve výchovně vzdělávacím procesu potřebuje určitou úpravu průběhu vzdělávání. Úpravami se rozumí vyrovnání vzdělávacích podmínek žáka ke vzdělávání, které jsou ovlivněny jeho zdravotním stavem, školní nepřipraveností nebo odlišným životním a kulturním prostředím, než je prostředí školy, do kterého žák vstupuje. Podpůrná opatření jsou bezplatná a jsou upravována školským zákonem č. 561/2004 Sb. §16. (Národní ústav pro vzdělávání, 2019a) Dle školského zákona spočívají podpůrná opatření v poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení, úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, použití speciálních nebo kompenzačních pomůcek a speciálních učebnic.

Dále pomáhají k využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob, úpravě očekávaných výstupů v mezích RVP, vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu a v neposlední řadě je možné v rámci vyšších stupňů podpůrných opatření využití asistenta pedagoga. Základní informace o podpůrných opatřeních jsou zaznamenány ve vyhlášce č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných.

Podle závažnosti obtíží, organizační, pedagogické a finanční náročnosti se podpůrná opatření člení do 1. – 5. stupně. Jednotlivé stupně lze mezi sebou kombinovat v rámci nejlepšího zájmu dítěte. Vzdělávání v 1. stupni podpůrných opatření zřizuje škola bez doporučení školského poradenského zařízení. Podporu 1. stupně poskytují pedagogové a školské poradenské pracoviště. Škola nebo školní poradenské pracoviště zpracovává v 1. stupni podpůrných opatření plán pedagogické podpory (dále PLPP). Tento plán obsahuje popis obtíží žáka, postupy, metody a organizaci vzdělávání žáka ve výuce. PLPP musí být k dispozici všem pedagogům pracující se žákem se speciálními vzdělávacími potřebami.

1 „SVP jsou definovány jako rozdíl mezi úrovní výkonu nebo chováním dítěte a tím, co je od něj očekáváno.“

(Hájková, 2010, s. 16)

Dále musí být s plánem seznámen sám žák a jeho zákonní zástupci. (Národní ústav pro vzdělávání, 2019b)

Pokud nejsou tato opatření dostatečná, je dle zákona č. 561/2004 Sb., § 16 žákovi a jeho zákonným zástupcům doporučeno školské poradenské zařízení, které poskytuje podpůrná opatření 2. – 5. stupně. Podmínkou poskytování těchto opatření je písemný informovaný souhlas zletilého žáka nebo jeho zákonného zástupce. Součástí podpůrných opatření ve vyšších stupních a povinností školského poradenského zařízení je také vypracování individuálního vzdělávacího plánu (dále IVP). Na tvorbě IVP se podílí také ředitel školy, který za tvorbu IVP odpovídá, dále žák nebo jeho zákonný zástupce, třídní učitel a případně asistent pedagoga. IVP je závazný dokument žáka se speciálními vzdělávacími potřebami vycházející ze školního vzdělávacího programu dané školy. Dvakrát ročně je plán vyhodnocován školským poradenským zařízením, které v návaznosti na to poskytuje žákovi a dalším účastníkům výchovně vzdělávacího procesu žáka poradenskou podporu. (Lechta, 2010, s. 177-178) Podpůrná opatření můžeme graficky znázornit viz obr.1.

Obr. 1 Podpůrná opatření

Podpůrná opatření

1. stupeň podpůrných

opatření

Plán pedagogické podpory (PLPP)

2. - 5. stupeň podpůrných

opatření

Individuální vzdělávací plán

(IVP)

4. Poradenský systém školství

Roku 2016 MŠMT schválilo Vyhlášku č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Vyhláška uvádí koncept tzv. inkluze neboli zařazení všech žáků do společného vzdělávání. Do běžného vzdělávání se tedy zařazují i děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Školství pro tyto žáky zajišťuje odbornou pedagogickou pomoc, kterou vykonávají školská poradenská zařízení, do kterých spadá PPP a SPC případně středisko výchovné péče. Dále odbornou pomoc zajišťují školní poradenská pracoviště, která působí přímo v prostorách škol a poradenští pracovníci jsou škole, pedagogům a žákům kdykoli k dispozici. Rozdělení poradenského systému je znázorněné na obr. 2.

Obr. 2 Poradenský systém školství

4.1. Školská poradenská zařízení

Školská poradenská zařízení patří do poradenského systému škol. Jsou „upraveny“

vyhláškou č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízení. Školský zákon tato zařízení definuje jako poskytovatele speciálně pedagogické a pedagogicko-psychologické služby, preventivně výchovné péče. (Zákon č. 561/2004 Sb.) Hlavními činnostmi školských poradenských zařízení jsou činnosti diagnostické, intervenční, informační a metodické.

V současnosti tato zařízení zajišťují zejména diagnostiku pro zařazení žáka se specifickými vzdělávacími potřebami do společného vzdělávání ve speciální nebo v běžné základní škole.

Po provedené diagnostice poradny vydají doporučení o zařazení a o podpůrných opatřeních žáka ve výchovně vzdělávacím procesu. (Švamberk Šauerová, 2012, s. 43)

4.1.1. Pedagogicko-psychologická poradna

Pedagogicko-psychologické poradny (dále PPP) poskytují bezplatné poradenské služby při výchově a vzdělávání dětí, žáků a studentů do ukončení středoškolského vzdělávání případně do ukončení nástavbového studia na vyšší odborné škole. Služby poskytují také zákonným zástupcům a školám a pedagogickým pracovníkům, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání žáků navštěvující PPP. Tyto informace mohou vést k efektivnějšímu výchovně vzdělávacímu procesu u dětí se specifickými vzdělávacími potřebami.

V PPP pracují pouze odborníci jako psychologové, speciální pedagogové nebo sociální pracovníci. Činnosti, které se svými klienty realizují, se odehrávají pouze ambulantně v prostorách poradny případně formou terénní ve školách a školských zařízení.

Mezi standardní činnosti PPP patří testování školní zralosti pomocí komplexní speciálně pedagogické, psychologické nebo sociální diagnostiky. Dále odborníci z PPP diagnostikují poruchy učení a chování a poskytují školám doporučení pro práci se žákem. Provádí poradenskou činnost, která vede k sebepoznání a rozvoji osobnosti, také se zaměřují na nápravu poruch učení a chování, na prevenci školní neúspěšnosti a sociálně patologických jevů. (Knotová, 2014, s. 18-19)

4.1.2. Speciálně pedagogické centrum

Speciálně pedagogické centrum (dále SPC) je zaměřeno na podporu klientů se zdravotním postižením a poskytuje odbornou pomoc zákonným zástupcům klienta nebo osobám zodpovědných za jejich výchovu a vzdělávání tzn. veškerým pedagogickým pracovníkům.

Činnost SPC je poskytována dětem a mladistvým od tří do devatenácti let, a to jak formou ambulantní přímo v centru, které může být zřízeno samostatně nebo při speciálních školách, tak i formou terénní v domácím prostředí nebo vzdělávacím zařízení. (Švamberk Šauerová, 2012, s. 43)

Mezi standardní činnosti SPC patří depistáž klientů se zdravotním postižením; speciálně pedagogická, psychologická a sociální diagnostika; poradenské, informační, terapeutické a metodické služby pro klienty a osoby zodpovědné za jejich péči, výchovu a vzdělávání.

Dále se SPC podílí na tvorbě individuálních vzdělávacích plánů a podpůrných opatření klienta. Zpracovávají posudky pro správní řízení a doporučují nebo zprostředkovávají speciální pomůcky.

Mimo standardní činnosti, které SPC vykonávají, jsou tato centra speciálně zaměřena dle druhu postižení svých klientů. V České republice tedy můžeme nalézt SPC s osmi typy zaměření, tedy pro jedince s vadami řeči, se zrakovým postižením, se sluchovým postižením, s tělesným postižením, s mentálním postižením, s poruchami autistického spektra, hluchoslepým a klientům s kombinovanými vadami.

Stejně jako v PPP, tak i v SPC pracují psychologové, speciální pedagogové a sociální pracovníci. Multidisciplinární tým doplňují dle zaměření SPC také logopedi, terapeuti, etopedi, psychiatři, neurologové nebo fyzioterapeuti. (Knotová, 2014, s. 19-20)

4.2. Školní poradenské pracoviště

Druhou oblastí poradenského systému jsou školní poradenská pracoviště, která působí přímo v prostorách škol. Stejně jako školská poradenská zařízení se řídí vyhláškou č. 72/2005 Sb.

„Ředitel základní školy zabezpečuje poskytování poradenských služeb ve škole školním poradenským pracovištěm, ve kterém působí zpravidla výchovný poradce a školní metodik prevence, kteří spolupracují zejména s třídními učiteli a učiteli výchov. Poskytování poradenských služeb ve škole může být zajišťováno i školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem.“ (Vyhláška č. 72/2005 Sb., § 7, odst. 1)

Školní poradenské pracoviště dělíme do dvou modelů: základní a rozšířený. (viz obr. 3)

Obr. 3 Rozdělení školního poradenského pracoviště (Benešová, 2017, s. 31)

Základní model školního poradenství funguje na všech typech a stupních škol, kde poradenské služby poskytuje pouze výchovný poradce a školní metodik prevence, kteří zabezpečují poradenství v oblastech výchovy a vzdělávání. (Švamberk Šauerová, 2012, s. 42) V současném výchovně-vzdělávacím systému se tento model stává nedostačující z hlediska časové dotace a odbornosti těchto dvou pozic, a proto většina škol rozšiřuje školní poradenské zařízení o školního psychologa a školního speciálního pedagoga, případně o sociálního pedagoga. Ačkoli legislativa přesně popisuje standardní činnosti těchto odborníků (viz. Vyhláška č. 72/2005 Sb., § 7, odst. 2), veškeré jejich činnosti bývají často finančně nedoceněny. (Knotová, 2014, s. 26)

Působnost školního poradenského pracoviště začíná zastávat nenahraditelnou úlohu.

Možnost nabídnout rodičům řešení při problému žáka v podobě školského poradenského zařízení může rodiče od řešení problému odradit, jelikož v těchto zařízeních bývá dlouhá čekací doba. Kdyby ve všech školách fungoval rozšířený model, řešení problémů by probíhalo rychleji, a tak by se také dosáhlo rychleji včasné intervence v podobě podpůrných opatření. Inkluze může fungovat pouze tehdy, kdy je každému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami poskytována komplexní péče, které lze nejefektivněji dosáhnout při spolupráci poradenských pracovníků s vyučujícími a vychovateli. Tohoto postupu lze nejlépe dosáhnout na půdě školy. (Knotová, 2014, s. 26) Nezbytnou součástí fungování školního poradenského pracoviště je spolupráce a dohoda mezi odborníky v něm pracující

Modely školního

ohledně odborných kompetencí, pravidel fungování, koordinace, komunikace a dokumentace v dané škole. Důležitá je také spolupráce se školským poradenským zařízením. (Kucharská, 2014, s. 32)

Základní činnosti školního poradenského pracoviště dle vyhlášky č. 72/2005 Sb., § 7, odst.

2 jsou:

a) poskytování podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, b) sledování a vyhodnocování účinnosti zvolených podpůrných opatření,

c) prevence školní neúspěšnosti,

d) kariérové poradenství spojující vzdělávací, informační a poradenskou podporu, e) podpora vzdělávání a sociálního začleňování žáků z odlišného kulturního prostředí, f) podpora vzdělávání žáků nadaných a mimořádně nadaných,

g) průběžná a dlouhodobá péče o žáky s výchovnými či vzdělávacími obtížemi,

h) včasná intervence při aktuálních problémech u jednotlivých žáků a třídních kolektivů, i) předcházení všem formám rizikového chování včetně různých forem šikany

a diskriminace,

j) průběžné vyhodnocování účinnosti preventivních programů uskutečňovaných školou,

k) metodická podporu učitelům při použití psychologických a speciálně pedagogických postupů ve vzdělávací činnosti školy,

l) spolupráce a komunikace mezi školou a zákonnými zástupci, m) spolupráce školy se školskými poradenskými zařízeními.

5. Školní speciální pedagog

Současný poradenský systém za pomoci inkluzivního přístupu usiluje o vytvoření optimálních podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v hlavním proudu výchovně vzdělávacího systému. K naplnění těchto podmínek je potřeba odborné pomoci, kterou může poskytnout buď školské poradenské zařízení nebo školní poradenské pracoviště, ve kterém se mimo jiné stále častěji můžeme setkat se školním speciálním pedagogem. Absence péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, omezení časové kapacity pro práci se žaky se speciálními vzdělávacími potřebami a nedostatečné odborné kompetence pro práci s těmito žáky dala za vznik potřebě speciálního pedagoga neučitele, který se stal členem týmu školního poradenského pracoviště. Speciálně pedagogická péče o integrované žáky tedy může probíhat přímo ve škole. Ačkoli práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami byla hlavním cílem, proč vznikla funkce školního speciálního pedagoga, dnes již kompetence školního speciálního pedagoga tento cíl přesahují. (Kucharská, 2013, s. 33)

Působnost školního speciálního pedagoga na škole není ještě v dnešní době samozřejmostí.

Škola, která nemá k dispozici školního speciálního pedagoga, využívá k poskytování poradenských a speciálně pedagogických služeb výchovného poradce. Tato škola se tedy řadí do skupiny škol se základním modelem školního poradenského pracoviště. Školní speciální pedagog ve školách zaujímá buď pouze svou profesní roli, ve které může pracovat na různě dlouhý pracovní úvazek dle možností školy, nebo může zastávat více pozic. Profese školního speciálního pedagoga na částečný úvazek bývá doplněna např. úvazkem asistenta pedagoga.

(Knotová, 2014, s. 62) V některých školách působí školní speciální pedagog i jako výchovný poradce nebo školní metodik prevence. Kombinování pracovních pozic a úvazků bývá zapříčiněno finančním nedostatkem školy, a proto se většina školních speciálních pedagogů financuje z projektů z evropských sociálních fondů. Doporučuje se však, aby školní speciální pedagog pracoval alespoň na 0,5 úvazku, aby navázal dobré pracovní vztahy s kolegy, které jsou důležité pro pracovní komunikaci, aby se dokázal sžít se školou a měl dostatek času a prostoru pro kvalitní a účinné působení na škole. (Knotová, 2014, s. 62)

5.1. Školní speciální pedagog a legislativa

Kvalifikace školního speciálního pedagoga je upravena zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. §2, odst. 2 tohoto zákona řadí speciálního pedagoga mezi pedagogické pracovníky vykonávající přímou pedagogickou činnost. §18 zákona č. 563/2004 Sb. určuje kvalifikační předpoklady speciálního pedagoga. Tyto předpoklady speciální pedagog získává při ukončení vysokoškolského vzdělávání v akreditovaném magisterském studiu v oboru zaměřeném na speciální pedagogiku nebo doplňujícím studiem k rozšíření odborné kvalifikace při studiu oborů jako je pedagogika, pedagogika předškolního věku, učitelství pro základní nebo střední školy, případně vychovatelství.

Každý pedagogický pracovník musí naplnit jak kvalifikační, tak i osobnostní předpoklady, pro výkon dané profese, které stanovuje §3 zákona č. 563/2004 Sb.:

a) je plně způsobilý k právním úkonům,

b) má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává, c) je bezúhonný,

d) je zdravotně způsobilý,

e) prokázal znalost českého jazyka, není-li dále stanoveno jinak.

Dle nařízení vlády č. 222/2010 Sb., o katalogu prací ve veřejných službách a správě se speciální pedagog řadí do 11. – 13. platové třídy. V tomto katalogu jsou přesně stanovené požadavky pro práci speciálního pedagoga. Platové třídy jsou stupňovány dle náročnosti a množství vykonávané práce.

5.2. Osobnost školního speciálního pedagoga

Kvalita práce školního speciálního pedagoga se odráží nejen od jeho kvalifikace a odbornosti, ale i od jeho osobnostních předpokladů. Profese školního speciálního pedagoga se řadí mezi pomáhající profese. Člověk, který si vybere studium tohoto oboru by měl umět projevovat osobní zájem o ty, kterým pomáhá, zároveň by si měl dokázat vytvořit takový postoj ke svým klientům, který nabízí pomocnou ruku, ale nepřekračuje hranice profesionality.

Za nejdůležitější povahový rys je tedy považována citová zralost, která se projevuje emoční stabilitou bez výkyvů nálad a napětí. Jedním z dalších hlavních rysů osobnosti školního speciálního pedagoga by měla být empatie. Školní speciální pedagog se při své práci setkává

In document Role speciálního pedagoga na základní škole Bakalářská práce (Page 14-48)