Betydelsen av att läsa högt för barns språkutveckling/The importance of reading loudly to children for their language´s development

Malmö

Högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga samhälle

Examensarbete

Betydelsen av att läsa högt för barns

språkutveckling

The importance of reading loudly to

children for their language’s development

Yvonne Csomor

Martina Viktorsson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap

Betydelsen av att läsa högt för barns språkutveckling

Yvonne Csomor Martina Viktorsson

Syftet med vårt arbete var att undersöka om det har någon betydelse för barns språkutveckling att läsa högt. I bakgrunden gör vi en kort tillbakablick på barnlitteraturens historia. Vidare beskrivs språkutvecklingen hos barn med hjälp av olika teorier. Här beskrivs hur man genom att läsa högt kan utveckla språket, skapa inspiration till att lära sig läsa och skriva och skapa språklig medvetenhet. Det beskrivs om vikten att ta hänsyn till barns olika erfarenheter samt samtalets betydelse för språkets utveckling. Vi intervjuade pedagoger i förskoleklass och grundskola (åk 1-2) där vi undersökte hur och varför de använde sig av högläsning, om pedagogerna anser att läsa högt har någon betydelse för språkutvecklingen samt deras syn på att läsa högt och vad det betyder för dem i sitt arbete. Vi gjorde även verksamhetsobservationer där syftet var att undersöka hur pedagogerna arbetade med barns språkutveckling. Resultatet av undersökningarna visade att pedagogerna använde sig av att läsa högt/högläsning i sin undervisning men i varierad utsträckning.

Nyckelord: förskoleklass, grundskola, att läsa högt/högläsning, språkutveckling, samtal, pedagoger

The importance of reading loudly to children for

their language’s development

Yvonne Csomor Martina Viktorsson

The objective of our work was to examine if reading loudly has any importance for the development of children’s language. In the beginning we looked in a retrospect at the children literature’s history and continued to describe the development of children’s language according to various theories. At this point we describe how reading loudly can develop language, creating inspiration to learn to read or to write and language’s consciousness. Additionally one needs to consider the effect of children’s difference in experiences and awareness. We interviewed teachers of preschools and elementary classes where we examined how and why they apply the usage of reading loudly, if the teachers acknowledge the importance for the development of children’s language including their view on reading loudly and what it has for an importance on their work. We as well were present at classes and observed their activities with the objective to examine how teachers work with children’s language development. The result of these observations showed that teachers apply the usage of reading loudly at class but in different extends.

Keywords: preschool, school, reading loudly, language’s development, conversation, teachers

Förord

Att få skriva detta arbete har för oss varit en gemensam upplevelse som varit givande och rolig men arbetet har också skapat frustration och oro hos oss i olika perioder. Det är många som stöttat oss på vägen och lämnat bidrag till arbetet, de har på så sätt varit till stor hjälp för oss och gett oss möjligheten till att genomföra och slutföra detta arbete. Främst vill vi tacka de skolor och pedagoger som tagit emot oss i sina verksamheter för observationer och intervjuer. Tack alla för att ni ville dela med er av era kunskaper och erfarenheter, utan Er hjälp hade vi aldrig rott iland detta arbete.

Vi vill också tacka varandra för det stöd vi gett varandra under vår gemensamma resa, både då det gått bra och då det känts mindre bra. Att ha fått samtala och diskutera med varandra under arbetets gång har för oss varit ett ovärderligt stöd.

Jag, Yvonne, vill sist men inte minst tacka mina föräldrar och min dotter för deras stöd och förståelse för mitt arbete med denna studie.

Jag, Martina vill också tacka min familj, min man och mina två barn för allt stöd.

Ängelholm december 2006

Innehållsförteckning

2.2.3 Likheter mellan Jean Piaget och Lev Vygotskij... 18

2.2.4 Barns språkutveckling ... 19

2.2.5 Är högläsning språkutvecklande? Kan högläsning skapa inspiration till att börja läsa och skriva? ... 20

2.2.6 Barn har olika erfarenheter... 21

2.2.7 Olika vägar till språklig medvetenhet... 22

2.2.8 Högläsning... 23 2.3 Styrdokument ... 24 2.3.1 Lpo 94... 24 2.3.2 Kursplaner ... 25 2.4 Centrala begrepp... 26 3 PROBLEMPRECISERING ... 27 3.1 Syfte... 27 4 METODBESKRIVNING ... 29 4.1 Metodval... 29 4.1.1 Urval ... 30 4.1.2 Genomförande ... 31 4.1.3 Forskningsetiska övervägande... 33

5 ANALYSBESKRIVNING OCH RESULTAT... 35

5.1 Observationer ... 35

5.1.1 Beskrivning av verksamhetsobservation 1 ... 35

5.1.2 Beskrivning av verksamhetsobservation 2 ... 38

5.1.3 Analys av våra verksamhetsobservationer ... 41

5.2 Pedagogintervjuer... 42

5.2.1 Hur arbetar pedagogerna med högläsning ute i de verksamheter vi besökt? 43 5.2.2 Har högläsning enligt pedagogerna någon betydelse för barns språkutveckling?... 44

5.2.3 Varför använder pedagogerna sig av högläsning ute i de verksamheter vi besökt?... 45

5.2.4 Hur ser pedagogerna på högläsning och vad betyder den i deras arbete med barns språkutveckling? ... 46

5.2.5 Analys av pedagogintervjuer... 47

6 DISKUSSION ... 51

6.1 Slutsatser... 51

6.2 Uppslag till vidare undersökningar ... 55

REFERENSER... 57

1 INTRODUKTION

Att få arbeta med barn/elever som känner upptäckariver och glädje i skolan är stimulerande. Hela kroppen och själen ska engageras. Hur ska pedagoger kunna, med rimlig insats, underlätta för alla elever i sin klass att lära sig läsa och skriva? Det är en fundering som ofta uppstått hos oss.

Eftersom det finns ett stort intresse för barn i de tidiga skolåren hos oss har fokus varit att undersöka betydelse av att läsa högt för barns språkutveckling. Med orden läsa högt är tankarna riktade på att läsa högt i olika former och sätt, då även högläsning. Vi som skriver detta arbete är uppväxta med en tradition där högläsning av sagor och berättelser både i bokform och i muntlig form tillhörde vår vardag, detta har då förts över till våra egna barn. Kåreland (1994) skriver att föräldrarnas insatser är av grundläggande betydelse för barnens språkutveckling. Författaren skriver också att redan från första början behöver barn få stimulans i språklig träning genom samtal, gemensam läsning och berättande.

Reinecker (2004) menar att problemformuleringen är det centrala i en uppsats då den oftast bygger på en iakttagelse som ska undersökas, dokumenteras samt argumenteras för i arbetet som utförs. Våra egna erfarenheter från de iakttagelser som gjorts från den verksamhetsförlagda tiden under vår utbildning visade att användning av att läsa högt/högläsning i pedagogernas arbete med barns språkutveckling var liten. Visst har detta förekommit men det har upplevts som om detta mest förekommit i syfte för avkoppling och en mysig gemensam stund tillsammans eller som en avslutning av skoldagen utan gemensamma samtal om det lästa mellan barnen och pedagogerna. Detta var en av anledningarna till undersökningens uppkomst om vilken betydelse det har att läsa högt för språkutvecklingen hos barn och vilken syn pedagogerna har på detta i de verksamheter vi besökt.

Genom vår utbildning till grundskolelärare med inriktning mot de yngre åldrarna, från förskoleklass upp till år sex, har nya kunskaper om barns språkutveckling erövrats. Detta har inspirerat oss till att bredda dessa kunskaper och att göra ett arbete inom detta ämne. Syftet med vårt arbete var att undersöka hur pedagogerna som intervjuats tänker kring att läsa högt/högläsning och dess betydelse för barns tidiga språkutveckling. För

att genomföra studien har kvalitativa metoder så som pedagogintervjuer och verksamhetsobservationer använts. Med hjälp av pedagogintervjuer söktes det svar till arbetets syfte och genom verksamhetsobservationer undersöktes det hur detta användes i undervisningen hos samtliga pedagoger i deras arbete med barns språkutveckling.

Koncentration har lagts på pedagoger verksamma från förskoleklass till årskurs två eftersom ett stort intresse för barn i de lägre årskurserna finns hos oss. Ämnet kändes relevant för vår yrkesinriktning därför att språket är en del av ens utveckling och identitet. Att kunna läsa och skriva men även att kunna kommunicera är enligt oss förutsättningen för att kunna gå vidare i sitt lärande under hela skoltiden och för att kunna klara sig som individ i vårt samhälle. Ett av de viktigaste budskapen i läroplanen (Lpo 94) som vi uppfattat det syftar på att utveckla elevernas tänkande och kreativitet samt kommunikationsförmåga (Skolverket, 2006). Då undrade vi om detta var möjligt med hjälp av att läsa högt för barn?

Något som också önskas tillägga är att i dagens högteknologiska samhälle finns det många nya informationskanaler som kommit in i våra hem så som datorer med olika spel, TV-spel och mycket annat. Vad som då uppmärksammats genom vår verksamhetsförlagda tid genom samtal med barnen och pedagogerna på deras skola men även genom våra egna barn är att dessa aktiviteter många gånger upptar mycket av barnens lediga tid och uppmärksamhet. Detta är inte fel men vi tror det är viktigt att bevara intresset för böcker, litteratur av olika slag och läsning. Det är viktigt att se vad litteraturen kan bidra med i arbetet med barns språkutveckling.

2 BAKGRUND

2.1 Barnbokens historia

Anledningen till valet att ta med en kort tillbakablick på barnlitteraturens historia var dels för att se hur långt bak i tiden böcker för barn har funnits. Det var också för att se hur litteraturen har utvecklats både vad det gäller skönlitterära böcker som t.ex. sagor och fabler samtidigt som det fanns en önskan att ta upp det som blivit barnens högläsningsböcker genom tiderna.

Böcker som är skrivna och riktade för barn har inte funnits någon längre tid, endast runt 200 år. Innan dess fick barnen tillsammans med de vuxna lyssna till muntliga berättelser som egentligen var avsedda för vuxna (Granberg, 1996). Detta var då folksagor och fabler samt religiösa texter. De första barnböckerna var omskrivna versioner av texter som egentligen var avsedda för vuxna och hade ett religiöst innehåll.

Under 1700-talet och upplysningstiden blev läsning mer vanligt i medelklassen. Synen på barn förändrades efterhand, från att ha betraktats som små vuxna blev barn istället sedda som egna individer värda både omtanke och fostran skriver Granberg (1996). Det var vid den här tidpunkten som de första barnböckerna dök upp. Dessa var omskrivna texter som egentligen var skrivna för vuxna. Böckerna var ämnade som läroböcker där innehållet bland annat var ramsor och moraliserande berättelser. Böckerna kunde även innehålla lite historia och geografi men även en och annan saga eller fabel. Granberg (1996) skriver att det viktigaste med böckerna egentligen var att anpassa barnen till vuxenvärlden där böckerna förmedlade exempel på hur barnen skulle uppföra sig.

I slutet av 1700-talet och början på 1800-talet, på romantiken, uppstod det ett nytt sätt att se på barn och barnlitteratur. Den franske filosofen Jean Jaques Rousseau som även var författare var en av de första som la grunden till romantikens individualism. Rousseaus idéer om uppfostring skrev han om i sin roman Emile år 1762. I den lyfte han fram att ”barnen skulle få utvecklas fritt och skaffa kunskaper genom att undersöka naturen och tingen omkring sig” (Kåreland, 1994, s.28). Med barnen syftade han endast på pojkarna, flickorna räknade han inte med. Rousseau tyckte inte att barn skulle läsa böcker. Den enda bok som Rousseau tyckte var betydelsefull var Robinson Crusoe som

är skriven av Daniel Defoe. Detta eftersom barn genom denna kunde lära sig hur man klarade sig ute i naturen (Kåreland, 1994).

Under 1800-talet blev även intresset för folksägner större. På ett nästan vetenskapligt sätt nedtecknades inte bara folksagor utan även visor samt rim och ramsor Efterhand omarbetades dessa texter till att vara mer lämpliga för barn. Under detta århundrade kom även fantasi och nonsensberättelser för barn men språket och innehållet i dessa låg fortfarande långt ifrån barnens intresse och begreppsnivå. Det var inte förrän på mellankrigstiden som det ansågs viktigt att stadieinrikta barnböckerna (Granberg, 1996). Här på 1800-talet skapades också pojk- respektive flickboken. Tanken bakom dessa böcker var att lära barnen ett gott uppförande ur ett moraliserande perspektiv. Böcker som handlade om bra saker, föredömande texter, skulle locka barnen till att själva bli likadana. Läste barnen däremot böcker som innehöll olika hyss där straff var vanligt fanns det en önskan att barnen skulle förstå att detta var fel och därmed hålla sig ifrån bus och rackartyg.

Under denna tid breddades texterna och skrevs i olika genrer och utgivningen av barnböcker ökade kraftigt. Det började också ställas större litterära och stilistiska krav på den litteratur som gavs ut till de unga. I och med att Sverige införde folkskolan i mitten på 1800-talet ökade också läskunnigheten, därmed blev barnbokens publikunderlag större. Det var dock under den här tiden mest överklassbarn som ägde och läste dessa böcker. Kåreland (1994) skriver att det var först en bit in på 1900-talet som boken blev tillgänglig för de flesta samhällsklassers barn. Detta tack vare bibliotekets utbyggnad och lanseringen av billiga serier men även för att välfärden ökade i samhället. Man ville nu att alla barn skulle få tillgång till litteratur, inte bara de som hade det gott ställt.

År 1945 kom det stora genombrottet för den moderna svenska barnboken. Under 1940- talet inleds en ny högkonjunktur och utgivningen fördubblas. År 1944 debuterar Astrid Lindgren och året efter får hon sitt stora genombrott med Pippi Långstrump, böcker som denna medför en nyorientering både vad det gäller såväl språk, stil som ämnesval och attityder till barnet. En figur som Pippi Långstrump blir nu en symbol för det nya, fria barnet, som sätter sig över de vuxnas krav och förbud. Barnens frihet och styrka förkroppsligas nu genom Pippi (Kåreland, 1994).

Under 1960-talet började Fantasy-genren få sitt fotfäste i litteraturen (Kåreland, 1994). Anledningen till att den här genren valts att ta med är för att den setts användas som högläsningsbok ute i de verksamheter som vår praktik gjorts på under utbildningen. Dessa berättelser kännetecknas av att de utspelar sig i två parallella världar, verklighetens och fantasins. Fantasy-böckerna har många likheter med sagorna som också kan innehålla fantastiska berättelser men sagan rör sig inte inom tvåvärldssystemet utan handlingen rör sig bara i en värld. Den fantastiska berättelsen ses som en allålderslitteratur. Sverige kom i första hand i kontakt med fantasy böcker genom översättningar. På 1970- och 1980- talet förnyades genren och utvecklades mer i Sverige, här är den främste företrädaren Maria Gripe som betonar fantasins och känslans betydelse. Under den här perioden började barnlitteraturen innehålla verklighets- och människoskildringar och beskrivningar kring den vardag barn omges av vidgades. I slutet på 1980- och början på 1990-talet så visade sig de svåra livsfrågorna som motiv i böckerna. Den moderna barnlitteraturen idag har en stor bredd och är en blandning av olika genrer (Kåreland, 1994) som bland annat sagor, fabler och fantasy.

Sist önskas det delges några punkter om hur en bok som man läser högt från bör vara enligt en undersökning som Hasselbaum, Inger (2002) gjort och tagit upp i sin bok Att läsa högt. Viktigt! Roligt! Härligt! Enligt hennes resultat ska boken:

- ha ett gott språk

- inte ha allt för långa kapitel - snabbt leda en in i handlingen

- vara engagerande och sätta tankarna i rörelse - ge underlag för samtal …

- stimulera fantasin och ge barn inre bilder

- få barnen att kunna identifiera sig med bokens personer (s.6)

Hasselbaum (2002) skriver som många forskare nedan att högläsningsstunden kan skapa ett intresse för böcker, den kan skapa lugn och koncentration och ge en gemensam läsupplevelse samt att barnen kan träna sin uttrycksförmåga genom samtal om det lästa.

2.2 Teoribakgrund

Att välja ut teoretiska perspektiv var inte lätt eftersom de flesta teorier har något eller någon viktig del att bidra med. Valet har dock gjorts att använda konstruktivismen och det sociokulturella perspektivet eftersom känslan av att imitation, det sociala samspelet, kulturella faktorer och den kognitiva utvecklingen är viktiga för att förstå barns språkutveckling. Här har vi använt oss av Jean Piaget och Lev Vygotskij. Det har också valts att referera från andra teoretiker och deras forskningslitteratur.

2.2.1 Jean Piaget

Piaget menade att språket är ett system av tecken och har utvecklats i ett socialt sammanhang. Piaget menade även att språkets utveckling är beroende av den kognitiva utvecklingen och individens kognitiva färdigheter är i sin tur beroende av individens mognad (Arnqvist, 1993). Inom kognitivismen uppfattas människans tänkande och handlande vara densamma hos alla oavsett vilken kulturell och social bakgrund man tillhör. Synen på lärande inom kognitivismen kallas för konstruktivism och här är människan aktiv i sitt eget meningsskapande.

Piaget delar in den kognitiva utvecklingen i olika utvecklingsstadier och han menade att barnet inte kan gå vidare till ett nytt stadie om inte de nödvändiga strukturerna etablerats i det tidigare stadiet. Piaget menade att språket kunde delas in i två delar, ett egocentriskt språk och ett socialiserat språk. Piagets tankar om språket handlar mycket om hur barnet blir mer och mer socialt (Arnqvist, 1993; Säljö, 2000). Han menade att språket går från det egocentriska till det sociala språket. Att barn då de är små pratar men att de inte bryr sig om någon lyssnar eller till vem de pratar (barnet talar utifrån sin egen synvinkel). Piaget menade att språket är egocentriskt för att barnet talar till sig själv men även för att barnet inte kan sätta sig in i lyssnarens position i början. Efterhand som barnet umgås mer med andra blir språket mer socialt och innehåller dialog. Det egocentriska språket avtar efterhand som det sociala språket ökar.

En grundläggande tanke enligt Piagets syn på utveckling är att vi genom samspel med omvärlden regleras genom två processer (Säljö, 2000). Dessa är assimilation och ackomodation. För att förklara dessa två uttryck lite kortfattat så kan assimilation

beskrivas som att det är en inåtgående process där människan anpassar omgivningen till sig själv. Här använder vi vår befintliga tankevärld för att förstå vår omvärld. Ackomodation betyder att det är en utåtgående process där människan anpassar sig till omgivningen. Här kan individen inte bara ta in information utan individen måste också skapa struktur i sitt sätt att tänka. När vi imiterar fungerar ackomodationen skriver Arnqvist (1993). Vid imitation måste vi förändra oss själva så att vi efterliknar det vi imiterar. När barn t.ex. leker måste de förändra sitt sätt att tänka för att kunna inta olika roller så som flygkaptensrollen, polisrollen eller mamma- och papparollen. Människan ändrar sina invanda erfarenheter och tankesätt till nya. Piaget kallar detta för adaptionsprocessen och anser att det är en livslång process.

Adaptionsprocessen är en viktig del i Piagets teori och Piaget menade att människan strävar i sin utveckling att anpassa sig till sin omgivning (Arnqvist, 2003). Ett annat ord för adaptionsprocessen är anpassningsprocessen. Detta är människans yttre synvinkel och fungerar på samma sätt hela livet. På vilket sätt människan assimilerar och ackomoderar i en viss situation beror på den kognitiva strukturen. Erfarenheter som görs i adaptionsprocessen utvecklar och förändrar strukturen. I det konstruktivistiska synsättet är den vuxnes roll att skapa situationer för barnet där lärande kan ske men deltar inte själv aktivt i ett samspel utan är passiv (Arnqvist, 2003).

2.2.2 Lev Vygotskij

Lev Vygotskij förespråkar det sociokulturella synsättet. Han delar flera av Piagets tankar om barns språkutveckling och även han var intresserad av människans kognitiva utveckling. Men till skillnad från Piaget så betonar Vygotskij interaktionens viktiga roll för begreppsbildning och språkutveckling (Säljö, 2000). Det är genom den sociala samvaron med andra som barnet upptäcker språket. Genom att barn samtalar med vuxna eller andra barn i dess omgivning med större kunskaper får de det stöd som behövs för att språket ska utvecklas. Även den miljö och kultur som barnet befinner sig i spelar stor roll.

Arnqvist (1993) skriver att Vygotskij menade att med hjälp av språket så utvecklas tänkande. Språk och tanke förutsätter varandra, utan språk kan man inte tänka och vi

kan inte tänka utan ett språk. Till skillnad mot Piaget så anser Vygotskij att språket går från det sociala till det egocentriska och stannar kvar som ett tyst språk, det avtar inte. I det sociala språket är språket kommunikativt. Det används för att kommunicera. För till exempel ett litet barn så kan det sociala språket ses som kommunikativt då det vänder sig till andra individer i omgivningen för att genom att gråta eller att skrika meddela att det är hungrigt, behöver ny blöja eller vill ha uppmärksamhet.

I förskoleåldern blir det egocentriska språket ett viktigt redskap för att utveckla tanken (Arnqvist, 1993). Här kan språket lyfta barnet från de konkreta handlingarna. Ett barn som till exempel lär sig räkna, räknar högt i början för att underlätta sitt tänkande. Senare kan barnet klara detta genom att räkna tyst för sig själv, när detta sker så har det egocentriska talet utvecklats till ett inre tal (Arnqvist, 1993). Detta kan också sägas om barn som är i början av sin läsutveckling. I början läser barnet högt för att underlätta tänkandet till att sedan läsa tyst för sig själv.

Vygotskij talar om den proximala utvecklingszonen, (Zone of Proximal Development, förkortad som ZPD) och det är här som det finns möjlighet till utveckling. Det som Vygotskij kallar den proximala utvecklingszonen är det som ligger mellan barnets befintliga kunskap om något och det barnet klarar av med hjälp av någon mer kompetent. Detta kan då vara en vuxen eller ett annat barn som stöttar och hjälper barnet. För att det ska kunna ske utveckling måste man utgå från det som barnet har möjlighet till att förstå, inte det barnet redan kan. Utvecklingszonen är med andra ord det område som barnet klarar av med stöd. När en mer kompetent stöttar och handleder den som är mindre kompetent rörande ett fenomen benämner Vygotskij detta med begreppet/uttrycket schaffolding (Säljö, 2000).

2.2.3 Likheter mellan Jean Piaget och Lev Vygotskij

Piaget och Vygotskij utgår bägge från att barnet är aktivt i sitt utforskande av omvärlden och att barnets samspel med sin omgivning är aktivt. De visar båda på att yttre handlingar övergår till att bli inre handlingar. Piaget visar hur hantering och hur man uppfattar sin omvärld ersätts av föreställningar och tänkta symboliska handlingar. Vygotskij talar om det sociala talet och hur det går till ett inre tal. De sätter båda språket

i ett sammanhang där kognition och kommunikation är viktiga förutsättningar för den fortsatta språkutvecklingen. I både Piagets och Vygotskijs teorier är växelverkan mellan arv och miljö något som lyfts fram. Här betonar dock Piaget arvet medan Vygotskij betonar den språkliga miljö som barnet befinner sig i. Bägge teorierna visar på hur språk- och tankeutvecklingen hänger ihop (Arnqvist, 1993).

2.2.4 Barns språkutveckling

Enligt Kåreland (1994) är föräldrarnas insatser för barns språkutveckling av stor betydelse. Han skriver att det är viktigt att från första början stimulera barnens språkliga träning genom samtal, berättande och gemensam läsning. Barn har en ordglädje och ordfantasi i två till fem års ålder som kanske aldrig senare i livet. I den här åldern är barnen omedvetna diktare och skapare av egna ord. Kåreland (1994) skriver att det är viktigt att tillvarata denna aktiva språkperiod i barnens liv. Viktigt är också att tillföra material så som ord och berättelser av alla slag (s.39). Språket kan ses som ett redskap för kommunikation. Språkinlärning är beroende av erfarenhet och miljö.

Barn lär sig språk i samspel med sin omgivning. Barns språkutveckling har sitt fäste både i ett kognitivt och sociokulturellt sammanhang skriver Strömqvist i Bjar & Libergs bok Barn utvecklar sitt språk (2003). Språket som växer fram formas både av biologiskt givna sätt att använda information på och genom det kommunikationsmönster och språkbruk som finns i barnets omgivning. Utvecklingsstegen ser ungefärligen lika ut för alla barn som utvecklas normalt menar Strömqvist. När barn är cirka ett till två år gamla så utvecklas ordförrådet snabbt. Här utvecklas även böjningsformologin och grammatiken hos barn. Vid denna utveckling har ordförrådsspurten en viktig roll, ökningen av ordförrådet är en förutsättning för att grammatiken och böjningsformologin ska utvecklas. Barnets språk blir under den här tiden präglat av det språk som finns i den omgivning som barnet omges av. Strömqvist menar att det går att ana vilket språk barnet är på väg att anpassa sig till tidigt, detta kan ses redan när barnet jollrar (Bjar, Liberg, s.57).

Språkinlärning är till stor del en adaptiv process. I de situationer som barnet befinner sig i tar barnet till sig information och lagrar detta med befintlig information som barnet

redan har. Barnet anpassar sig sedan till nya situationer genom att omorganisera den nya informationen med den information som barnet haft sedan tidigare (Bjar & Liberg, 2003). Men anpassning sker inte bara från barnets sida. Att de i barnets sociala omgivning anpassar sig till barnet påverkar också inlärningen. När barnet så småningom utvecklar ett språk och kan använda sig av ordet så har barnet ett redskap som denne kan använda sig av för att förändra omgivningen. Vissa sidor av språket utvecklar barnet tidigt, redan i förskoleåldern. Detta menar då Strömqvist (Bjar & Liberg, 2003) är uttal eller grundläggande grammatik. Andra sidor av språket så som ordförråd och retoriska färdigheter, konsten att använda sig av språket, är något som utvecklas under hela människans livstid. Strömqvist skriver också att språkutvecklingen är en process som är öppen och den har ingen slutpunkt. Språket utvecklas hela tiden, man organiserar och omorganiserar hela tiden sitt språk i samspel med den omgivning man befinner sig i.

2.2.5 Är högläsning språkutvecklande? Kan högläsning skapa inspiration

till att börja läsa och skriva?

Lundberg (2003) menar att det borde vara en rättighet för alla barn att få lyssna till högläsning detta för att den kan hjälpa barnet att öva upp sitt ordförråd, sin begreppsvärld, sin empatiförmåga samt sin fantasi. Vid högläsning av text kan barn möta många ord som de aldrig får tillfälle att möta i vardagliga samtal. Detta är viktigt för den fortsatta språkutvecklingen. Arnqvist (1993) skriver att det är tecknen i skriften som lyfter fram meddelandet. Innan barnen börjar skolan så har de ofta en liten eller ingen erfarenhet av skrift och kommer därför att möta ett helt nytt sätt att kommunicera när de börjar skolan. ”Sagoläsningen blir därför en viktig aktivitet vid sidan av stimuleringen av den språkliga uppmärksamheten i barns förberedelse inför läs- och skrivundervisningen” (s.87). Varför just sagoläsningen är viktig är för att här kan barn lära sig hur en berättelse är uppbyggd samt att det ska finnas en början, ett slut och någon form av ett innehåll (Arnqvist, 1993).

Det är viktigt med kommunikation, samspel och samtal för lärandet. Det är också viktigt att den vuxne verkligen kan ta ett deltagarperspektiv och utgå från barns tidigare erfarenheter och föreställningar i sitt arbete. Att få möta språket på olika sätt är viktigt

för barns språkutveckling (Gustafsson, Mellgren 2005). Att läsa högt som vi valt att fokusera på kan vara ett sätt för barn att möta språket på.

2.2.6 Barn har olika erfarenheter

Barn kan komma till skolan med de mest skilda erfarenheter av språkliga interaktioner. En del barn har många timmars möte med skriftspråket med sig medan andra barn har mindre erfarenheter med skriftspråket. Høien och Lundberg (1999) skriver att många möten med skriftspråket skapar positiva effekter inför skolstart och läsning.

De förstår vad skrift är, de har klart för sig skriftens olika funktioner, de har vant sig vid skriftspråkets egenart vad gäller hur information förpackas, hur orden ordnas i meningar och stycken och hur meningarna bildar mönster som bygger upp en berättelse (s.259).

Lindö (1998) tar upp i sin bok Det gränslösa språkrummet om en forskare och lärare från Nya Zeeland vid namn Holdaway. Denne var intresserad av varför en del barn tillägnade sig skriftspråket spontant medan andra barn har svårigheter med detta. Holdaway upptäckte att det fanns gemensamma drag i hemmiljön och barnens inställning till skriftspråket. De barn som inte haft några större svårigheter med att tillägna sig skriftspråket har fått lyssna mycket till sagor och berättelser när de varit små. De har fått prova på och ägnat mycket tid till läsaktiviteter så som lyssnande och låtsasskrivning. Dessa barn har även vanan att lyssna en längre stund på högläsning och har en förväntan på texten. Barnen har förstått att texten förmedlar ett budskap och genom sin låtsasläsning och låtsasskrivning känner de till skrivkonventionerna (s.110). Smith (1997) och Svensson (2005) menar även de att för att barn ska lära sig läsa måste de få se hur läsning kan användas. Om det är meningsfullt för dem kommer de till att lära sig läsa precis som de lärt sig tala. De menar att det är viktigt att andra läser för och tillsammans med dem innan de själva kan läsa, att berättelser och sagor är viktiga.

Genom att föräldrar läser för sina barn så skapas en trygghet och gemenskap i den delade litteraturupplevelsen. Genom detta får barn en skjuts in i skriftspråkets hemligheter menar Lindö (2002). Författaren skriver att språktillägnandet sker i meningsfulla och funktionella sammanhang där det finns engagerade vuxna som stödjer

och bekräftar barnen. Eftersom barn har olika sätt att närma sig skriftspråket är det viktigt att man som pedagog är lyhörd för hur barn lär för att kunna stödja dem på olika sätt skriver Persson & Sahlström (1999). De skriver att det är viktigt att ha stor kunskap om barns språkutveckling både när det gäller skriftspråket och läsningen, hur språket tillägnas, även vad språk är. Det är också viktigt att ha kunskap om olika läs- och skrivprocesser. Detta menar Persson & Sahlström är viktigt för att skapa goda förutsättningar i arbetet med att stödja alla barn i sin språkutveckling.

Lundberg (2001) skriver liknande som Persson & Sahlström ovan. Han skriver att många har kommit långt med sin läsutveckling och kan nästan läsa flytande, detta med hjälp av föräldrars dagliga högläsning som har gett dem ett stort ordförråd och en känsla för skriftspråkets egenart. Andra barn kommer till skolan med ett torftigt ordförråd och deras föreställningar om läsning och skrivning är diffusa. Dessa barn saknar ofta en vuxen förebild och böcker är en sällsynthet i deras tillvaro, med andra ord har det kanske inte funnits någon som visat dem det värde och glädje som finns i att läsa. Därför menar Lundberg (2001) att det är viktigt att läraren är observant på barnens tidigare erfarenheter. Lundberg (2003) påpekar också att när barn vill höra/lyssna på berättelser och sagor som en vuxen läser högt är det viktigt att se det som ett tecken på begynnande läsintresse. Något som också tydligt visar på att ett barn har läsintresse är när barnet själv vill läsa högt för någon annan i omgivningen.

2.2.7 Olika vägar till språklig medvetenhet

Inom förskoleverksamheten är det mer och mer vanligt att man arbetar med olika lekformer för att stödja barns språkliga medvetenhet. Bjar & Liberg (2003) menar att det är viktigt att läsa och skriva mycket med barnen och att skapa möjligheter för att låta barnen själva prova på att läsa och skriva. Detta menar de är viktiga vägar till språklig medvetenhet och för att hjälpa dem in i det egna läsandet och skrivandet. Vidare skriver författarna om vikten av att samtala med barnen om det man läst, detta ger barnen ett stöd för att utveckla ordförrådet. ”Böcker öppnar för en mängd olika världar och sätt att tala om dessa världar. Böckernas värld blir ännu mer framträdande i barnens liv när de börjar skolan (s.92)”. I särtrycket Att läsa och skriva (2003) skriven av Myndigheten för skolutveckling står det följande: ”Att läsa och skriva tillsammans, och samtala kring det

man läser och skriver, är sannolikt det allra viktigaste stödet man kan ge för att barns och ungas läsande och skrivande ska utvecklas (s.32).”

Björk & Liberg (1996) menar i sin bok Vägar in i skriftspråket att genom det gemensamma läsandet och skrivandet i förskola och skola så skapar vi liknande upplevelser och möjligheter som där vuxna och barn högläser tillsammans. När det gäller barns tidiga läsning finns det flera poänger med att högläsa. Dels genom att i ett tidigt stadie får öva sin läsförmåga genom högläsning i grupp men också att få uppleva en text tillsammans för att kunna hjälpas åt med att fördjupa läsupplevelsen (Björk, Liberg 1996). Svensson (2005) tar upp att ”samtal om det lästa påverkar språkutvecklingen mer positivt är om man enbart läser en bok rakt igenom utan diskussioner” (s.33). I samtalen kan man knyta an till barnens erfarenheter, undersöka om de förstått olika ord eller om något är oklart. Svensson (2005) skriver också att en bok ger större upplevelse och ett rikare språk om man knyter an till verkligheten eller öm diskussioner förs om det som står i texten.

2.2.8 Högläsning

Högläsning kan vara starkt fängslande och mycket uppskattat av så väl yngre som äldre lyssnare. Tyvärr slutar föräldrar att läsa för sina barn alldeles för tidigt då de märker att deras barn själva blir läskunniga (Fast, 2001). Det samma gäller för en del pedagoger som också slutar att läsa för sina elever för tidigt. Det är mycket beklagligt eftersom barnen går miste om alla de många kvaliteter som högläsningen har, Fast (2001).

Att använda sig av skönlitterära texter av olika slag så som bland annat sagor, dikter, poesi, rimord, ramsor och barn- och ungdomsböcker i arbetet med barns språkutveckling är viktigt (Nilsson, 1997). Dessa texter skapar möjlighet till igenkännande där barnens direkta erfarenheter kan kopplas till de indirekta erfarenheterna som finns i litteraturen samtidigt som dessa erfarenheter kan kopplas samman med undervisningens innehåll. Nilsson (1997) poängterar vikten av detta möte och att alla tre delarna är beroende av varandra. Enligt Malmgren/Nilsson (1993) är det viktigt att arbeta med skönlitterära böcker eftersom dessa gestaltar och levandegör. Facklitteratur och traditionell undervisningslitteratur redogör däremot bara. I sådan

litteratur kan det aldrig ske ett möte med igenkännande, den levandegör alltså inte. Högläsningsstunderna kan ge mycket för våra barn i skolan. Genom att högläsa kan gemenskap, närhet och trygghet skapas hos barnen. Högläsningsstunderna ger enligt Svensson (2005) insikt i hur språket fungerar och den ger upphov till samtalsämnen.

Att använda sig av högläsning i sin undervisning betyder inte bara att det är den vuxne som läser högt för barnen. Högläsning kan ske på en mängd olika sätt där både barn och vuxna kan läsa högt. Olika variationer av högläsning tycker vi kan var när pedagogen och barnen läser högt gemensamt tillsammans, när pedagogen läser för barnen och när barnen läser för varandra i olika konstellationer.

2.3 Styrdokument

Efter att ha studerat läroplanen (Lpo 94) för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2006) samt befintliga kursplaner för grundskolan (Skolverket, 2000) har vi upptäckt att det inte står skrivet något om att läsa högt eller om högläsning. Däremot finns det många aspekter som kan kopplas ihop med detta arbete om betydelsen av att läsa högt samt vad detta kan bidra till för barns språkutveckling.

2.3.1 Lpo 94

Under första rubriken Skolans värdegrund och uppdrag i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står det under skolans uppdrag följande: ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (s.5). Vidare går det att läsa under rubriken Kunskaper att skolan ska sträva efter att varje elev:

- Utvecklar nyfikenhet och lust att lära - Utvecklar tillit till sin egen förmåga

- Känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra - Utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk

- Lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper för att reflektera över erfarenheter och kritiskt granska och värdera påståenden och förhållande (s. 9).

2.3.2 Kursplaner

Efter att ha tittat närmare på kursplanerna går det att läsa att dessa är utformade för att visa vad barnen ska lära sig men lämnar utrymme för pedagogen och eleverna att välja stoff och arbetsmetoder (Skolverket, 2000). I ämnet svenska står det att ämnet syftar till att eleverna ska få möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att läsa, skriva, tala, lyssna, se samt att få uppleva och lära av bland annat skönlitteratur. Det framhålls också att språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och elevernas fortsatta liv. Språket har alltså en viktig funktion för elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. ”Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter” (s.96). Här i kursplanen skrivs det att alla lärare måste vara medvetna om språkets betydelse för lärandet och att alla lärare har ett gemensamt ansvar för elevernas/barnens språkutveckling.

Men inom svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkutveckling, vilket innebär ökad säkerhet att använda språket uttrycksfullt och tydligt både i tal och skrift och ökad förmåga att förstå, uppleva och tillgodogöra sig litteratur. Det ingår i ämnet att beakta genusperspektivet, så att förutsättningarna för utveckling av språket i såväl tal som skrift blir gynnsamma för båda könen (s.98).

Genom att arbeta med litteraturen och språket skapas det möjligheter att tillgodose elevernas behov av att uttrycka sina tankar och känslor. Gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om skapas vid dessa tillfällen. Det ger också kunskaper om vårt kulturarv, vår omvärld och om det svenska språket. Med hjälp av språket kan barnen vidga sin begreppsvärld och lära sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Förmågan att reflektera och förstå sin omvärld vidgas hos barnen (Skolverket, 2000).

2.4 Centrala begrepp

Styrdokument är ett samlat begrepp för läroplaner, kursplaner samt skollagar som ska ligga till grund för planering av undervisningen. Grundläggande bestämmelser för grundskolan finns i skollagen (1985:1100) och i grundskoleförordningen (1994:1194).

Lpo 94 är läroplanen som ska styra grundskolan och uttrycker de mål och riktlinjer som regeringen och riksdagen ställer på verksamheten samt de grundläggande värden som ska utmärka skolans verksamhet. Läroplanen är en bestämmelse som är utfärdad av regeringen och innehåller förbindande föreskrifter.

Kursplaner är föreskrifter som är bindande. Dessa uttrycker de krav staten ställer på utbildningen i olika ämnen. Mål att uppnå i kursplanerna anger en miniminivå av kunskaper som alla elever ska uppnå det femte och det nionde skolåret. De uttrycker med andra ord en grundläggande kunskapsnivå alla elever ska uppnå.

När det i vårt arbete används begreppet barn/elever menas barn från förskoleklass upp till skolår två. Åldern på dessa kan variera beroende när på året barnet är fött, men i stort sett barn i åldern sex till åtta år.

Att läsa högt/högläsning är för oss när barn/vuxna läser högt för en mottagare/lyssnare. Detta kan ske i grupp eller parvis, även att pedagogen eller ett barn läser högt inför hela klassen/gruppen eller att alla läser gemensamt tillsammans (barnen och pedagogen, i kör). Det kan vara att läsa högt från böcker men även att läsa högt av något en pedagog eller ett barn skriver.

Med Språklig medvetenhet menas att bli medveten om vad språk är och hur språket kan användas i olika sammanhang samt att språket utvecklas i kommunikation med andra. Med andra ord att barnets begreppsvärld vidgas.

Verksamhetsförlagd tid, detta begrepp betyder den del av utbildningen som sker ute i den verksamhet vi tillhör då vi praktiserar. Inom lärarutbildningen kan denna tid definieras olika beroende på var i landet utbildningen äger rum.

3 PROBLEMPRECISERING

Enligt Rienecker (2004) är problemformuleringen det centrala i en uppsats då den oftast bygger på en iakttagelse som ska undersökas, dokumenteras samt argumenteras för i arbetet som utförs. Under de iakttagelser som gjorts av oss ute på vår verksamhetsförlagda tid som nämnts ovan (s.11) har det upptäckts att pedagogerna inte använder sig av att läsa högt/högläsning i deras arbete med att stödja elevers språkutveckling i den utsträckning vi föreställt oss. Visst har högläsning förekommit men det har upplevts som om detta mest förekommit i syfte för avkoppling och en mysig gemensam stund tillsammans eller som en avslutning av skoldagen. Detta ledde oss in på tankarna om att undersöka varför det ser ut så? Spelar det ingen avgörande roll för barns språkutveckling att läsa högt/högläsa eller är dess betydelse något som bör belysas mer i förskole- och skolverksamheten?

I vårt arbete har det undersökts om och hur att läsa högt/högläsning används i undervisningen för att stödja barns språkutveckling. Här har kvalitativa undersökningssätt använts så som pedagogintervjuer och klassrumsobservationer. Detta för att ta reda på pedagogernas tankar om betydelsen av att läsa högt i deras arbete med barns språkutveckling samt att se hur deras undervisning ser ut.

3.1 Syfte

Syfte med arbetet var att undersöka hur pedagogerna som det samtalats med tänker kring att läsa högt/högläsning och dess betydelse för barns tidiga språkutveckling. Pedagogintervjuer har använts för att ta del av detta, det har även gjorts verksamhetsobservationer för att se hur pedagogerna arbetar med barns språkutveckling och använder sig av att läsa högt/högläsning i sin undervisning. Frågeställningarna vi utgått från är följande:

- Har högläsning enligt pedagogerna någon betydelse för barns språkutveckling? - Hur arbetar pedagogerna med högläsning ute i de verksamheter vi besökt?

- Varför använder pedagogerna sig av högläsning ute i de verksamheter vi besökt? - Hur ser pedagogerna på högläsning/att läsa högt och vad betyder det för

4 METODBESKRIVNING

4.1 Metodval

Olika kvalitativa metoder har använts i undersökningen för att försöka ha ett nära och direkt förhållande till det som ämnats studeras. Vid valet av att använda sig av kvalitativa metoder tittar undersökaren närmare på en eller ett par miljöer där texten samt arbetsmaterialet är den centrala metoden enligt Repstad (1999). Något som också är viktigt är metodens flexibilitet. Genom att använda sig av olika kvalitativa metoder kan det enligt Repstad (1999) erhållas en mer djupgående och smal information. Kvalitativa metoder kan också ge information som behövs för att förstå attityder, förkunskaper och intressen hos pedagogerna samt deras syn på undervisning, förhållningssätt, planering och målsättningar (Johansson & Svedner, 2001). Inspiration till valda metoder har fåtts genom Gustafsson & Mellgrens avhandling Barns skriftspråkande – att bli en skrivande och läsande person (2005) där de använt sig av liknande metoder i sina studier för att få svar på sina frågeställningar.

Undersökningen har gjorts på tre skolor i Skåne för att få en bild av hur pedagogerna här arbetar med barns språkutveckling. Syftet med studien har varit att med hjälp av pedagogintervjuer ta reda på pedagogernas tankar om att läsa högt/använda sig av högläsning i sitt arbete med barns språkutveckling. Det har även gjorts verksamhetsobservationer för att få ta del av hur undervisningen bedrivs. Valet att kombinera olika metoder i undersökning var för att få ett bredare dataunderlag för vår studie.

För att göra studien har det gåtts ut med ett informationsbrev i förväg till ledningen på de utvalda skolorna. Detta för att finna pedagoger som ville ta emot oss för intervjuer och observationer och för att de skulle veta vad studien var ämnad för. Vi tror att informationsbrevet underlättade för oss att få komma ut i de olika verksamheterna. Det har säkert känts bättre för dem att veta vad syftet var med vår undersökning. I brevet redogjordes det tydligt vad intervjuer och verksamhetsobservationer var till för. Syftet har varit att ta del av hur pedagogerna som det samtalats med tänker kring att läsa högt/högläsning och dess betydelse för barns tidiga språkutveckling.

Vid varje observationstillfälle, som utgjorde en heldag, användes loggbok där anteckningar om hur undervisningen såg ut nedtecknades. Vid observationstillfällena valde vi att endast sitta i bakgrunden och föra anteckningar om hur undervisningen gick till. Här var det pedagogerna som observerades och inte enskilda barn. Denna metod valdes för att försöka få en bild av undervisningen. Repstad (1999) skriver att när man gör en kvalitativ öppen verksamhetsobservation kan det ges en helhetsbild på det som undersöks.

I informationsbrevet togs det upp vad pedagogintervjuerna skulle handla om och varför dessa önskades göras. Syftet med intervjuerna var att få reda på den intervjuades tankar kring att läsa högt/använda sig av högläsning och dess betydelse för barns språkutveckling. Undersökningen ville även göras för att ta del av hur pedagogerna arbetar med barnens språkutveckling och vad för slags material som pedagogerna använder sig av. För att få ta del av detta har kvalitativa intervjuer använts eftersom frågorna här tillåts vara mer flexibla (Repstad, 1999). Men bara för att frågorna och intervjuerna är flexibla och lediga innebär detta inte att intervjuerna är bra. För att det ska vara en bra intervju krävs det en grundlig planering av vad som ska beröras enligt Repstad (1999). I kvalitativa intervjuer tillåts även den som intervjuas att svara med egna ord enligt Patel & Davidsson (2001). Vid intervjuerna försöktes det ställas öppna frågor i den ordning som var och kändes lämpligast vid de enskilda intervjutillfällena. Vid öppna frågor kan den intervjuade själv få tillfälle att framföra sina åsikter och uppfattningar. Frågorna har omformulerats för att passa in i samtalet, därmed har det varit möjligt att ställa relevanta uppföljningsfrågor. Frågorna har alltså inte följts från början till slut och strukturerat utan intervjuguiden (se bilaga) har mer varit som ett underlag och stöd för att hålla oss inom det ämne som skulle undersökas. Enligt Patel & Davidsson (2001) är intervjuare och intervjupersonen båda medskapande i ett samtal.

4.1.1 Urval

En nära kontakt har eftersträvats med både pedagoger och den miljö som har studerats i vår forskningsstudie för att besöken skulle få så lite inverkan på verksamheten som möjligt. Klassrumsobservationer har gjorts på tre olika skolor men i fyra olika klasser i Nordvästra Skåne. Alla skolorna ligger inom en och samma kommun och är ungefär

lika i storlek. Skolorna som besökts har cirka 350-500 elever per skola och är från förskoleklass till årskurs sex. Besöken har gjorts i en förskoleklass med 14 elever, en årskurs ett med 17 elever samt två klasser från år 2 med 21 elever i respektive klass.

Pedagogintervjuer har gjorts med sex olika pedagoger från våra redan besökta klasser, där verksamhetsobservationerna gjordes. Valet att intervjua sex pedagoger var för att det kändes som tillräckligt för vår studie. Vår studie är en mindre undersökning och syftet är inte att få en generell bild av hur pedagoger tänker kring att läsa högt/använder sig av högläsning och dess betydelse i arbetet med barns språkutveckling. Önskan var att få en förståelse för hur de pedagoger som intervjuats tänker kring att läsa högt/högläsning i deras arbete med barns språkutveckling och att få en inblick i hur en undervisning kan se ut med hjälp av observationerna. Enligt Repstad (1999) kan analysen lätt bli ytlig och därmed finns det en risk att motivet för att göra en kvalitativ forskning lätt faller om intervjuerna är för många. När det gäller urvalet av pedagoger som intervjuats så varierar åldern på dessa mellan 35 – 60 år. I våra observationsbeskrivningar nedan (s.35 och s.38) har det använts fingerade namn på pedagogerna, detta för att skydda deras identitet.

4.1.2 Genomförande

För att göra denna forskningsstudie var det viktigt för oss att få ett godkännande både av intervjupersonerna men även från skolledningen på de besökta skolorna. Detta var vad som eftersträvades genom att ta kontakt med både rektorer och pedagoger. Syftet var att försäkra oss om en inträdesbiljett både för intervjuerna och för klassrumsobservationerna. Enligt Repstad (1999) och Johansson & Svedner (2001) är det viktigt att bygga upp ett förtroende och berätta varför man vill genomföra en studie samt vad den ska användas till. Intresserade studenter uppfattade vi att de skolor som besöktes var positiva till, kanske för att de kände igen sig och för att de själva provat på att göra liknande studier. Vid kontakterna med skolorna togs det upp att varken namn på pedagoger eller skolan kommer att finnas med i arbetet. Detta för att skydda deras integritet och identitet.

Det kändes viktigt att inta en opartisk roll under klassrumsobservationerna. Syftet var ju att enbart observera hur undervisningen bedrevs. Ingen var bekant med oss sedan tidigare och vi hoppades att besöken inte skulle upplevas som ett hinder eller ett hot under våra observationer och intervjuer. Repstad (1999) menar att det är viktigt att välja en ostörd, neutral plats vid genomförande av intervjuer. En plats där den intervjuade kan känna sig trygg och hemmastadd. En plats som detta var vad som eftersträvades inför pedagogintervjuerna. Bandupptagning (diktafon) valdes att användas vid de olika intervjutillfällena eftersom tillåtelse medgavs. Johansson & Svedner (2001) tar upp att risken med att inte använda sig av bandinspelning är att man kan missa viktig information, tonfall och pauser där avbrutna meningar kan vara viktiga för förståelsen för att få ett så uttömmande svar som möjligt.

Vid första intervjutillfället valdes det att genomföra intervjun mer som ett ömsesidigt samtal där det hela tiden fanns en dialog och kommunikation. Vad som upptäcktes vid renskrivningen av informationen var att det inte riktigt fanns svar på våra frågor i den utsträckning som önskats. Detta både för att det fanns en ovana från vår sida att utföra intervjuer men även för att frågorna i intervjuguiden inte fanns som underlag under samtalet för att få en struktur på samtalet. Därför valde vi att ändra på vårt sätt att göra intervjuerna. Vid de övriga intervjuerna fanns intervjuguiden som stöd och frågorna försöktes ställas i den ordning som var lämpligast vid de enskilda intervjutillfällena, frågorna har anpassats för att passa in i samtalet. Frågorna har inte följts från början till slut och strukturerat, men intervjuguiden har medvetet använts som ett underlag och stöd för att hålla oss inom det ämne som skulle undersökas. I detta arbete är intervjuguiden bifogad som innehåller de frågeställningar som det utgåtts från i intervjuerna (se bilaga). Anledningen till att denne är bifogad är för att underlätta för läsaren att förstå eller få en bild av vad samtalen med pedagogerna har handlat om. Eftersom metoderna som valts är kvalitativa kan intervjuerna också vara flexibla. Detta för att intervjuerna kanske leder samtalet på ett nytt spår eller en fördjupning av en fråga, då måste vi som intervjuar vara beredda på att kunna strukturera om våra tankar.

Detta arbete har två författare och därför har det valts att arbeta på följande sätt. Insamling av lämplig litteratur har sökt på olika bibliotek, var och en för sig, för att sedan tillsammans välja ut det som ansett mest relevant för vår studie. Egen litteratur från tidigare kurser i vår utbildning har också använts. Alla intervjuer och

verksamhetsobservationer har gjorts tillsammans, detta gäller även att skriva ut materialet som inhämtats vid dessa tillfällen. Resultat och analysdelen samt de nästkommande avsnitten har utförts gemensamt eftersom vi tyckte det underlättade att kunna diskutera och bearbeta materialet vid inskrivningen och sammanställningen av detta arbete. Slutligen kan sägas att allt arbete från början till slut har varit ett gemensamt arbete.

4.1.3 Forskningsetiska övervägande

I vår studie har det försökts tänka på hur viktigt det är med att använda sig av etiska övervägande, information om detta har erhållits genom boken Närhet och distans (Repstad, 1999) och Johansson & Svedners bok Examensarbetet i lärarutbildningen (2001). På skolorna som besökts har både ledning och pedagoger blivit informerade om vårt syfte med arbetet. Detta både med ett personligt brev samt genom att besöka dem innan intervjuer och observationer utfördes. Alla har gett sitt medgivande och på så sätt har det varit möjlighet att utföra studien. De namn som förekommer i arbetet är fingerade för att på så vis kunna säkra deras identitet. Av samma anledning har skolornas namn inte angetts.

5 ANALYSBESKRIVNING OCH RESULTAT

I den här delen av arbetet har diskussion och analys av empiriska material som inhämtats genom intervjuer och observationer gjorts. Det har utgåtts från de frågeställningar som tagits upp tidigare (s.27) och som låg till syfte att undersökas.

5.1 Observationer

Under det här avsnittet kommer det att göras en beskrivning av två verksamhetsobservationer som gjorts. Varför det endast är två observationer som beskrivs av de fyra som gjorts är för att här upptäcktes stora skillnader i hur undervisningen bedrevs. Observationerna har gjorts innan pedagogintervjuerna, detta för att få en egen bild av hur undervisningen kan se ut och för att intervjuerna inte skulle påverka pedagogernas sätt att undervisa.

5.1.1 Beskrivning av verksamhetsobservation 1

Klockan är snart åtta på morgonen och vi är på väg till en av de skolor vi ska besöka för att göra verksamhetsobservationer och pedagogintervjuer. Det är full aktivitet ute på skolgården. Alla barnen verkar vara upptagna med något att göra tills det ringer in. Vi går in för att träffa den pedagog som har klass 2A. Klassen som det ska göras en verksamhetsobservation hos består av 21 elever med 9 flickor och 12 pojkar. Skolan är alldeles nybyggd och lokalerna är ljusa och fina. Det märks att allt är orört och inte det minsta slitet. Inne i klassrummet fås en känsla av att inredningen är genomtänkt in i minsta detalj, både vad det gäller färgval och interiörer. Väggarna är fortfarande ganska kala förutom några teckningar på fiskar. Det känns kallt i rummet. De nytända stearinljusens os ligger som en dimma i klassrummet. Skolklockan ringer och alla barnen kommer in i foajén för att klä av sig och ställa sig i kön för att säga god morgon till fröken. Idag är det halvklass med fem flickor och fyra pojkar, resten av klassen har gått för att ha gymnastik.

Barnen sätter sig i en ring på golvet framme vid tavlan, allt går väldigt lugnt och stilla till. Läraren tar ton och alla följer efter med godmorgonsången, först på svenska sen

(kort med olika slags tal på t.ex. 4, 12, 54). Pedagogen här kommer att kallas för Gun och är ett fingerat namn. Gun lägger ut olika kort på golvet och säger:

- Kan någon av er hitta ett udda tal? Alla funderar en liten stund, efter en liten stund ropar en elev rätt ut 15.

- Varför är 15 ett udda tal?

Eleven som nyss hade ropat är nu tyst ett tag men efter en stund säger han att man kan inte dela 15 i två lika stora delar. Samtalen om udda och jämt fortsätter lite till så att alla barnen har fått chansen att säga något om udda och jämt. Gun förklarar tydligt och tar upp flera olika tal så att även de som tycker att detta är lite klurigt har chansen att själv hinna fundera ett tag. Efter en stund ber hon barnen att gå till sina platser och sätta sig. När lampan tänds i klassrummet så ser man hur ljust och fint det är tack vare alla glaspartier som skiljer de olika klassrummen åt. Ljudnivån stiger plötsligt och det blir ett sorl i rummet som känns störande. Gun höjer rösten och ber barnen att läsa vad som står på tavlan. Där har hon skrivit upp hur förmiddagen kommer att se ut denna dag. Först ska alla ta en kompis och spela ett så kallat tärningsspel, spelet går ut på att man ska starta från t.ex. talet 50 och med hjälp av att slå en tärning subtrahera det talet man får och försöka komma till noll först. Detta för att eleverna ska träna på subtraktion. Eleverna går runt ett tag men efter en stund har alla hittat någon att spela med.

Gun fortsätter med att läsa upp vad som står på tavlan under tiden som eleverna spelar. Efter spelet ska de ta fram sina matematikböcker och räkna klart sidan 57, sen är det fritt fram att räkna i sina extraböcker som de har i matematik. Några elever blir klara med tärningsspelet snabbt medan andra håller på en bra bit längre. Flera av pojkarna bara går runt och pratar med alla, de går inte och sätter sig för att arbeta med de uppgifter de har fått. Till slut får Gun höja rösten igen för att alla ska höra vad hon säger, först efter det sätter sig alla ner ett tag igen. Matematiklektionen börjar lida mot sitt slut och flera av eleverna har fortfarande inte börjat arbeta med sina matematikböcker.

Klockan är nu några minuter över nio och det är snart dags att gå ut på rast. Först är det en liten fruktstund på golvet och musik från deras bandspelare ljuder. När den är slut ser Gun till att alla tar på sig kläder för att kunna gå ut även om det ösregnar ute. Hon

betonar vikten av att alla behöver komma ut i friska luften lite. Rasten varar i 30 minuter men redan efter tio minuter sitter halva klassen i foajén och är blöta. Lektionen börjar med att Gun hjälper de som behöver hänga upp sina kläder på tork får det gjort. Innan de andra som har haft gymnastik kommer tillbaka vill Gun att de som inte hann med att göra färdigt i sina matematikböcker fortsätter med det. De eleverna som redan var färdiga börjar läsa i sina bänkböcker (böcker som de själva har valt att läsa i) och sätter sig någonstans där de kan läsa i lugn och ro. Nu är det lugnt och behagligt i klassrummet och det finns gott om arbetsro.

Observationen under de första timmarna är nu gjord där Gun som i halvklass har arbetat med udda och jämna tal samt att eleverna har fått arbeta självständigt med sin matematikbok. Eftersom resten av dagen kommer att se ungefär lika dan ut för den andra delen av klassen kommer det inte att berättas vad som händer i själva klassen utan observationen kommer att koncentreras till hur Gun som pedagog undervisar i halvklass.

I denna grupp (halvklass) är det fyra flickor och åtta pojkar. Redan vid första mötet med den här gruppen är det ett annat klimat, det pratas hej villt och flera av barnen glömmer att säga hej till Gun. Gun måste samla ihop gruppen för att få den lugn och för att bli hörd. Barnen är uppspelta efter att ha haft gymnastik och det tar en stund för alla att varva ner. När Gun ska introducera sina sifferkort är hon nu mycket tydlig och tar det lite långsammare än vad hon gjorde i den andra gruppen. Gun låter nu alla komma till tals och få säga ett tal som är udda eller jämt, många skriker i mun på varandra så det är egentligen ingen som hör vad som sägs. Den här stunden på golvet håller på längre än för den andra gruppen. Innan Gun ber eleverna att sätta sig på sina platser så går hon igenom vad som står på tavlan om vad de ska göra resten av dagen. Nu är Gun tydlig och tar en punkt i taget, alla hänger med och lyssnar noga. Gun går inte till nästa punkt förrän hon märker att alla förstår vad de ska arbeta med. I denna halvklass är det några pojkar som inte kommer till ro utan går runt och pratar med alla. Här har Gun fullt sjå med att få pojkarna att sätta sig ner. Det blir ett slags kaos innan alla har hitta en kompis att spela tärningsspelet med. Två av tjejerna sitter nära en av oss och är mer intresserad av vad denne gör än av spelet. Gun kommer fram till dem och ber dem börja för att hinna med resten av allt som ska göras idag. Det är samma i den här gruppen som i den

längre. Gun blir tvungen att avbryta för att de ska gå vidare med att arbeta i sina matematikböcker istället.

Gruppen är större och det gör att Gun måste hela tiden höja sin röst lite extra för att få arbetsro för de elever som har kommit igång med sina arbeten. Gun behöver bara påpeka en gång om vad som stod på tavlan över vad som skulle göras under dagen. Detta resulterade i att nästan alla hamnade med sin bänkläsbok i handen innan det var dags att gå till matsalen och äta lunch. När eleverna gick till matsalen för att äta avslutades observationen för att senare under dagen komma tillbaka och intervjua Gun.

5.1.2 Beskrivning av verksamhetsobservation 2

Den här observationen är gjort på en årskurs ett och det går 15 elever i klassen varav nio är flickor och sex är pojkar. Läraren som har dessa elever heter Lisa (fingerat namn) och är 35 år. Det är Lisa som har eleverna i vanliga fall men vid observationstillfället finns det även en lärarstudent närvarande som gör sin sista praktikdag där.

Klockan är tio över åtta och det ringer in för skolstart. Barnen kommer lugnt in i klassrummet och sätter sig vid sina platser. Lisa har förberett med dämpad belysning och har tänt ett par småljus. Det doftar svavel i rummet och det är lite julstämning över det hela även om det är i slutet på november. Utanför fönstret är det fortfarande ganska mörkt. Läraren hälsar alla god morgon och eleverna säger god morgon i kör. Därefter ber Lisa en elev komma fram för att gå igenom almanackan (kalendern). Eleven får säga vad det är för dag, vilket datum och månad det är samt vilket år vi har nu. Lisa skriver upp detta samtidigt på tavlan så att alla elever ska få se hur det ser ut och hur det skrivs. Eleven talar också om vem som har namnsdag den dagen vilket Lisa sedan skriver upp på tavlan under det andra. Lisa tackar eleven som gått igenom almanackan och denne återvänder till sin plats. Lisa frågar barnen om det är någon som känner någon med dagens namn och här får då de elever som gör det berätta detta. Det är allt från någon i familjen, släkten eller någon kompis på skolan eller någon från elevernas tid i förskolan. Lisa låter alla som har något att berätta få göra det utan att skynda på dem, det får ta den tid det tar.

Därefter går Lisa igenom vad som ska hända under dagen. Samtidigt som hon berättar/läser högt skriver hon upp det på tavlan i en löpande text (ordagrant som hon berättar) så att det bildar meningar. Lisa markerar med punkt och stor bokstav samt ny rad för varje mening hon säger. Till texten använder Lisa också laminerade färgbilder som sätts upp vid varje mening. Detta är då bland annat bilder som visar samling, fruktstund, läsning, skrivning, lunch och massage.

Idag ska vi arbeta med bokstaven Tt.

Vi ska arbeta med versen Tigern Trulsa och skriva Tt i vår bokstavsbok. Sedan äter vi frukt.

Vi sjunger luciasånger med förskoleklass A.

Efter maten är det massage och sen är det slut för idag.

Lisa berättar att hon gör på det här sättet för att det inte ska vara lösryckta ord på tavlan utan eleverna ska få se det i en helhet. Här berättar Lisa att det är för att en del elever har lättare för att se och förstå innehållet i texten när hon även har bilder med som gestaltar vad det är som ska ske. Lisa poängterar att detta är viktigt för att alla inte kan läsa ännu och det underlättar deras förståelse.

Efter det att Lisa skrivit upp dagen på tavlan så läser Lisa texten högt en gång för barnen. Därefter läser Lisa och eleverna texten högt tillsammans i kör. Efter detta börjar Lisa ställa frågor om texten till eleverna.

- L: Hittar ni något t i texten? - E: Stora t före i

- L: Vilken rad ser du bokstaven på? - E: På andra raden

- L: Letar upp bokstaven och frågar eleven om det är den som denne tänker på och ringar in bokstaven med en röd penna.

- L: Finns det några fler t i texten som ni kan hitta? - E: På rad fem i efter

- L: Något mer? - E: I första raden i det

På det här viset går Lisa igenom texten på tavlan tills de gemensamt hittat alla Tt som finns. Alla Tt ringar hon in med röd penna för att eleverna ska kunna se dem. Därefter vill Lisa att de ska räkna hur många Tt det finns totalt i texten. När de kommit fram till hur många det är börjar Lisa ställa frågor som: Hur många meningar har vi på tavlan? Vilken är den längsta meningen respektive kortaste? När en elev svarar ställer Lisa följdfrågor till eleven så som Hur visste du det? Lisa ställer även frågor som: Vilket ord är kortas? Vilket ord är längst? Finns det ord som är lika långa? Hur vet du det? Tillsammans tittar de på orden och räknar bokstäver i orden. Alla elever får chans att svara och visa vad de hittat samt berätta om det är ett långt ord eller kort ord, eleverna ska också motivera hur de tänkt. När en elev svarat att ordet det har tre bokstäver och är ett kort ord berättar eleven att det är ett kort ord för att för att det är litet och för att ordet bokstaven har många bokstäver och är mycket längre. Lisa låter både pojkar och flickor svara, hon verkar se alla och är noga med att alla som vill svara ska få göra det.

Under hela tiden som Lisa och eleverna talar om texten och undersöker orden så är det en lugn atmosfär i rummet. Ingen elev är högljudd eller pratar rakt ut utan alla elever räcker upp handen när de vill svara på en fråga eller säga något. Lisa är lugn och harmonisk och talar med en röst som är vänlig. Genom variationen av röstlägen och hur hon väljer att bjuda in eleverna i samtal lockar hon dem lätt till att vilja leta och undersöka texten. Hon ser ut av att njuta i gemenskapen med eleverna och det känns som om eleverna är harmoniska och lugna. Kanske har Lisas sätt att vara smittats av på eleverna. Eleverna verkar trivas och ser trygga ut i hennes sällskap och med varandra.

Nu när de samtalat om texten på tavlan läser Lisa högt en vers som heter Tigern Trulsa för eleverna. Lisa väljer att läsa den två gånger och sedan så samtalar de om versen. Versen handlar om att vara modig. Under det gemensamma samtalet får eleverna berätta hur de uppfattar ordet modig och hur de menar att man är när man är modig. De elever som vill berätta något räcker upp handen men Lisa försöker även få de som inte räckt upp handen att berätta hur de ser på modig. Lisa verkar angelägen över att alla som vill ska få berätta något och att alla ska lyssna på varandra. Efter det att de samtalat om versen ber Lisa eleverna att plocka fram sin bokstavsbok för att arbeta med bokstaven Tt. Det är en mindre skrivbok i A5-format. Här ska eleverna träna sig i att skriva bokstaven både som gemen och versal. Därefter ska de skriva in olika ord de kommer på som både börjar på den aktuelle bokstaven och ord som har bokstaven i sig. Eleverna