MALMÖ S TUDIES IN EDUC A TIONAL SCIEN CES N O 49, DOCT OR AL DISSERT A TION IN EDUC A TION
LENA JÖNSSON
ELEVERS BILDER AV SKOLAN
Vad elever berättar om och hur lärare och lärarstudenter
reflekterar och samtalar om skolan utifrån elevers bilder
Malmö studies in educational sciences No. 49
© Copyright Lena Jönsson 2010 Omslagsbild: ”Andra tankar” av K. M. ISBN 978-91-86295-01-1
ISSN 1651-4513 Holmbergs, Malmö 2010
Malmö högskola, 2010
Lärarutbildningen
LENA JÖNSSON
ELEVERS BILDER AV SKOLAN
Vad elever berättar om och hur lärare och lärarstudenter
reflekterar och samtalar om skolan utifrån elevers bilder
Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep
INNEHÅLL
INNEHÅLL ... 7
FÖRORD ... 11
1 INLEDNING ... 13
1.1 Bakgrund ...13
1.2 Syfte och frågeställningar ...17
1.3 Avhandlingens disposition ...18
2 NÅGRA BILDPEDAGOGISKA FORSKNINGSLINJER ... 21
2.1 Från utvecklingspsykologi till sociokulturell teori ...21
2.2 Visuell kultur, ungdomskultur och skolkultur ...27
2.3 Bild i skolan ...30
2.4 En bildsemiotisk ansats ...33
2.4.1 Några utvecklingslinjer ...33
2.4.2 Bild som representation ...35
2.4.3 Tecken och centrala begrepp ...36
3 DELSTUDIE 1 – ELEVERS BILDER AV SKOLAN ... 43
3.1 Om elevperspektivet ...43
3.2 Metod och genomförande ...47
3.3 Analys av elevers bilder av skolan ...50
3.3.1 Skolsystemet ...52
3.3.2 Skoldagen och skolans organisation ...60
3.3.3 Skolans fysiska miljö ...67
3.3.4 Lektioner och klassrum ...72
3.3.5 Utanför klassrummet och på rasten ...78
3.3.6 Rutiner och ritualer ...87
3.3.7 Före och efter skoldagen ...92
3.3.8 Framtiden ... 100
3.5 Elevers bilder som utgångspunkt för samtal ... 106
4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER FÖR ANALYS AV REFLEKTIONER OCH SAMTAL ... 107
4.1 Ett sociokulturellt perspektiv ... 107
4.2 Reflektion i läraryrket ... 112
4.2.1 Varför reflektion? ... 112
4.2.2 Begreppet reflektion ... 114
4.2.3 Forskning om reflektion i läraryrket ... 117
4.3 Samtal och lärande ... 121
4.3.1 Ramar och förutsättningar för skolarbetet och lärarnas samtal ... 123
4.3.2 Samtal som diskurs ... 125
4.3.3 Samtal om bilder ... 127
5 DELSTUDIE 2 í LÄRARES OCH LÄRARSTUDENTERS REFLEKTIONER OCH SAMTAL OM SKOLAN UTIFRÅN ELEVERS BILDER ... 129
5.1 Metod í undersökningens uppläggning och genomförande ... 129
5.1.1 Undersökningen bland lärarna ... 129
5.1.2 Undersökningen bland lärarstudenter ... 132
5.1.3 Begränsningar i metoden ... 133
5.1.4 Forskarens roll och etiska överväganden ... 133
5.1.5 Reflektioner kring valet av metod ... 134
5.2 Analysmetod ... 136
5.3 Resultat í lärarnas individuella reflektioner ... 139
5.3.1 Sammanfattning lärarnas individuella reflektioner ... 152
5.4 Resultat – lärarstudenternas individuella reflektioner ... 154
5.4.1 Sammanfattning lärarstudenternas individuella reflektioner och jämförelser med lärarnas ... 161
5.5 Resultat í lärares samtal om elevernas bilder ... 163
5.5.1 Lärarnas samtal – sammanfattning och diskussion ... 179
5.6 Resultat í lärarstudenternas samtal om elevernas bilder……… ... 181
5.6.1 Lärarstudenternas samtal – sammanfattning och diskussion ... 194
5.7 ”Den goda skolan” – lärares och lärarstudenters
samtal och reflektioner kring tre utvalda bilder ... 196
6 SAMMANFATTNING OCH AVSLUTANDE DISKUSSION ... 209
6.1 Den första delstudien ... 210
6.2 Den andra delstudien ... 213
6.3 Hur gå vidare? ... 218
SUMMARY ... 221
FÖRORD
Det har tagit lång tid att skriva denna avhandling eftersom jag samtidigt varit involverad i ett par andra projekt som tagit mycket tid och energi i anspråk. Det känns därför bra att denna bok nu är klar. Ni är många som har intresserat er för mitt arbete med av-handlingen och utan att nämna någon särskild vill jag tacka er alla för stöd och uppmuntran.
En person som haft en alldeles särskild betydelse både för att av-handlingen skulle påbörjas och för att den blivit slutförd är min handledare Gunnar Åsén. Vi träffades redan 1991 på Konstfack/BI i samband med mitt projekt ”Bild från årskurs 1 till årskurs 9”. Ett gott och stimulerande samarbete inleddes och sedan dess har du varit min handledare i arbetet med uppsatserna ”Livets Dans” (1994) och ”Skoltiden”(1996). Ett stort tack Gunnar för alla sam-tal om och kring avhandlingsarbetet i synnerhet, men också för samtalen under den fria tiden. Det är nog ibland så att rasterna har gett upphov till de mest reflekterande och kreativa samtalen.
Under senare år har jag också fått en god samtalspartner i Lena Rubinstein Reich som varit min biträdande handledare i Malmö. Med Gunnar i Stockholm och Lena i Malmö har vi utgjort ett bra team som jag alltid känt mig trygg inom. Ett varmt tack till er båda!
Under årens lopp har jag hållit kontinuerlig kontakt med dokto-randgruppen kring Gunnar Åsén i Stockholm bestående av Ulla Lind, Kersti Hasselberg, Venke Aure och Lisa Öhman. Det har va-rit befriande att ha någon att prata med som känner till fältet. Jag har känt ett stort stöd från er. En annan person som jag så gott som dagligen diskuterat bildpedagogiska frågor med är min gode
kamrat Kalle Blomberg. Ewa Berg och Linnéa Jönsson har varit mig behjälpliga med utskriften av bandinspelningarna och Helen Avery har språkgranskat den engelska sammanfattningen. Ann-Mari Edström har, förutom att vi på stans caféer diskuterat både konsten och vetenskapen och allt däremellan, också speciellt under den senaste tiden varit till stor hjälp för slutförandet av arbetet. Ni har alla varit mycket viktiga personer för mig under hela processen med skrivandet av avhandlingen.
Granskat och diskuterat mitt manus under olika skeden har Ulla Lind, Maj Asplund Carlsson, Anna-Lena Tvingstedt och Staffan Selander gjort. Tack för de värdefulla synpunkter som gjorde att jag kunde gå vidare i mitt arbete.
Tack till alla elever som bidragit med bilder och till alla lärare och lärarstudenter, vars samtal och reflektioner jag analyserat i denna avhandling.
Sist men inte minst Calle, min livskamrat sedan 1972, vad skulle jag gjort utan dig? Tack för att du är en kritisk korrekturläsare och för att du alltid kommit till undsättning när jag haft datorhaveri. Tack för din omsorg, generositet och varma blick.
Lund i februari 2010 Lena Jönsson
1 INLEDNING
1.1
Bakgrund
Jag är bildlärare sedan många år och har erfarenhet från att arbeta med elever i grundskolans samtliga årskurser. Sedan jag själv var skolelev och under min tid som lärare har bildundervisningen i skolan genomgått stora förändringar. Samtidigt som bildämnet förnyats lever emellertid äldre traditioner kvar som historiska av-lagringar sida vid sida med det nya. Gert Z. Nordström har delat in utvecklingen inom skolans bildundervisning i tre faser – en tek-nisk, en konstpsykologisk och en bildspråklig (1994). Gunnar Åsén har funnit liknande utvecklingslinjer – teckning som avbildning, teckning som uttrycksmedel och bild som kommunikationsmedel (se t.ex. Åsén, 1999b, 2006).
Jag drar mig till minnes min egen tid som skolelev och inser att jag själv har upplevt alla dessa faser i ämnets utveckling. Under de
tidiga skolåren fick vi göra teckningar/bilder när vi hade
hem-bygdskunskap. Det handlade ofta om naturen och jag tyckte om att måla blommor och landskap. Jag lärde mig tidigt att mina ”teckningar” var bra eftersom fröken hängde upp dem i klass-rummet. Men i de något senare åren skulle vi ha mer ”ordentlig” undervisning med olika uppgifter. En gång gav läraren mig en för-laga i form av en akvarell med en blå druvklase, som jag fick till uppgift att avbilda så exakt som möjligt (teckning som avbildning). Några år senare fick jag vid ett tillfälle uppgiften att rita svarta och vita trianglar och sätta ihop till ”modern konst”. Läraren hade va-rit på en studiedag där temat var just modern konst. Om man vän-de och vred på papperet skulle man se att vän-de svarta och vita triang-larna bildade motiv, menade läraren. Men hur jag än försökte såg
jag inget annat än mycket väl färglagda triangulära former. Druv-klasen däremot lyckades jag att avbilda perfekt.
Jag har också som elev upplevt lektioner, där vi i bild skulle ge uttryck för tankar och känslor – ”ta lite färg och låt det flyta ihop och se vad det blir” (teckning som uttrycksmedel). Sådana idéer om bildundervisningen började växa fram under 1940- och 1950-talen, men först i 1962 års läroplan för grundskolan (Lgr 62) skrevs de in i en läroplanstext. I Lgr 62 löper fritt skapande, este-tisk fostran och fördömande av avbildning som en röd tråd genom anvisningarna för alla stadier (se t.ex. Pettersson & Åsén, 1989; Wetterholm, 2001).
Min utbildningstid till bildlärare i slutet av 1960-talet och början av 1970-talet präglades i hög grad av debatt, ifrågasättande och bildpedagogiska samtal. I det framväxande bildsamhället kunde undervisningen i skolan inte längre isoleras till att handla om mo-dern konst eller fritt skapande, inte heller till att avbilda föremål eller figurer. Likaså eftersöktes teorier om bildspråk som veten-skaplig grund för ämnet. Det var under denna tid som skolämnet började breddas till att innehålla i stort sett samhällets alla bilder och i 1980 års läroplan för grundskolan (Lgr 80) bytte ämnet ock-så namn í från teckning till bild(bild som kommunikationsmedel).
De olika tankar om bildundervisning som jag själv mött och här kortfattat beskrivit har alltjämt betydelse för hur vi ser på elevers bilder i skolan idag.
Denna avhandling utgår från ett av Skolverket initierat projekt,
Elevers bilder av skolan, vars syfte var dels att utvärdera skolan ur ett elevperspektiv, dels att använda elevers bilder som kunskapskäl-la i utvärderingar. Hur barn och ungdomar upplever och tänker om skolan som en plats för utveckling och lärande, men också som en mötesplats eller social arena, kan vara svårt att få fram i under-sökningar med traditionell uppläggning. Att istället använda bilder kan bland annat motiveras av behovet att få en annan slags källa för information än enbart skriven text och tal i till exempel enkäter och intervjuer. I projektet ombads elever i olika åldrar att med hjälp av egna bilder svara på frågan: Hur är det att vara elev i da-gens skola? Resultaten redovisades i rapporten En annan skola
(Lind & Åsén, 1999). Jag var en av deltagarna i den forskargrupp som arbetade med projektet, där jag genomförde en delstudie kring
elevernas bilder av tidens betydelse i skolan. Mitt intresse för forskning har växt med åren och genom mitt deltagande i det ovan nämnda projektet fick jag möjlighet att skriva min magisteruppsats
Skoltiden í Elevers bilder av tidens betydelse i skolan (Jönsson, 1996). Delar av magisteruppsatsen har jag också redovisat i anto-loginEn annan skola (Jönsson, 1999).
Under och efter arbetet med projektet föddes nya tankar om hur elevers bilder skulle kunna användas som utgångspunkt för samtal om skolan. När eleverna ombetts att berätta om sin skola har deras perspektiv tydliggjorts. Att undersöka andra aktörer i skolan, lä-rarna, och deras perspektiv skulle också vara intressant då de delar en stor del av elevernas skoldag. Lärare och elever vistas i samma skolmiljö, men har olika roller och är på flera sätt skilda åt. Kom-munikationen mellan lärare och elever sker, vad jag vet, alltid via det skrivna eller talade ordet. Jag blev därför intresserad av att un-dersöka huruvida kommunikation genom bilder kunde bidra till att ge lärare en annan, ny eller utvidgad kunskap om skolan och om elevernas situation, som lärarna annars inte alltid känner till. Kan-hända kunde bildspråket vara ett tillskott eller ett sätt att förnya och förändra kommunikationen om skolan bland lärare.
Trots att bilder blir allt viktigare i barn och ungas liv är det fort-farande ett åsidosatt språk i skolan. Bilders betydelse i samhället och utvecklingen via nya medier och tekniker gör att bilders bety-delse som kommunikationsform växer. För barn och unga är bilder en självklarhet genom mobiltelefonen, datorn och teven. Detta är dock medier som framförallt tillhör elevernas fria tid, medan sko-lan av tradition använder ord och verbaltext som kommunika-tions- och lärandeform. Trots läroplaner och andra styrdokument har bilders användning i skolan och bildundervisning i skolan haft svårt att utvecklas och förändras (Marner & Örtengren, 2003; Åsén, 1997, 2006). Flera forskare visar hur svårt det är att föränd-ra undervisningsmönster och hur starka skolans tföränd-raditioner är. Nyutbildades och unga lärares intentioner har svårt att utmana el-ler övervinna dessa traditioner (Andersson, 2000; Nias, 1986). Jag har därför också blivit intresserad av att undersöka hur blivande lärare reflekterar och samtalar om skolan utifrån elevernas bilder och göra jämförelser med lärarnas.
Avhandlingens uppläggning åskådliggörs av nedanstående skiss.
Den ursprungliga bildsamlingen i det ovan beskrivna projektet be-stod av 450 bilder från elever i olika åldrar, från första året i grundskolan till sista året i gymnasiet, och från skolor i olika delar av landet. Bilderna har utförts i respektive skola under lektionstid, där syftet med projektet presenterats av respektive lärare. Tillsam-mans med de övriga forskarna, i den forskningsgrupp jag tillhörde, har bilderna kategoriserats efter olika teman och ett urval på 65 bilder har jag sedan använt i de två delstudier som presenteras i denna avhandling.
Hur är det att vara elev i dagens skola?
Elevbilder av skolan (450 bilder)
Urval av bilder fördelade på olika kategorier
(65 bilder)
Delstudie 1
En bildsemiotisk analys av bilder inom varje kategori
Delstudie 2
98 lärare och 60 lärar-studenter reflekterar och samtalar om skolan utifrån elevernas bilder
I avhandlingens kapitel 3 ger jag exempel på näranalyser av en eller ett par bilder från varje kategori. Ytterligare bilder inom varje kategori återges utan närmare analys, för att ge en klarare ”bild” av materialet.
1.2
Syfte och frågeställningar
Avhandlingens syfte är att undersöka hur elever i sina bilder skild-rarhur det är att vara elev i dagens skola samt att undersöka vilka samtal och reflektioner som bilderna ger upphov till bland lärare och lärarstudenter. En utgångspunkt för arbetet är att bilder bär på kunskap, innebörd och mening som inte alltid kommer fram ge-nom tal- och skriftspråk.
Avhandlingen består av två delstudier. I delstudie 1 består empi-rin av elevbilder som svarar på frågan Hur är det att vara elev i da-gens skola? Följande frågeställningar fokuseras i denna delstudie: x På vilka sätt väljer eleverna att skildra skolan och sin egen
si-tuation i bilderna? Vilka teman kan urskiljas i elevernas bil-der?
x Hur kan bilderna tolkas med hjälp av en bildsemiotisk analys?
Vilka retoriska grepp använder eleverna i sina bilder?
Som bakgrund och teoriram för denna delstudie presenteras några bildpedagogiska forskningslinjer samt den bildsemiotiska ansats som använts för analysen av elevernas bilder.
Empirin i delstudie 2 i avhandlingen består av 98 lärares och 60 lärarstudenters reflektioner och samtal utifrån elevernas bilder. Syf-tet har varit att undersöka vilka reflektioner och samtal om skolan och skolarbetet som elevernas bilder kan bidra till bland lärare och lärarstudenter. För detta syfte har jag låtit lärare under två dagar reflektera och samtala utifrån urvalet av elevbilder och vid ett se-nare tillfälle har jag också låtit lärarstudenter, under deras första termin, reflektera och samtala kring samma urval elevbilder. Jag kommer framöver att jämföra studenternas reflektioner med de verksamma lärarnas.
I samtalen utgår lärare och lärarstudenter från sina perspektiv, men det är skolan sedd ur elevernas perspektiv och skildrad i bilder
som är utgångspunkt för samtalen. Följande frågeställningar är centrala i denna delstudie:
x Vilka bilder väcker störst uppmärksamhet?
x Vilka reflektioner och samtal ger bilderna upphov till bland
lärare och lärarstuderande?
x Vilka likheter och skillnader finns mellan lärares och
lärar-studenters reflektioner och samtal?
Att lyfta fram bilders betydelse i samtalet om skolan är relativt ovanligt. Det visuella språket är ett marginaliserat språk i skolan idag. Det skulle kunna benämnas det glömda språket, ett minori-tetsspråk eller ett främmande språk (Lind & Åsén, 1999). Genom att använda elevers bilder och låta lärare och lärarstudenter samta-la utifrån bilder hoppas jag kunna väcka deras nyfikenhet för bild-språket och tillföra nya synsätt och infallsvinklar i samtalet om skolan.
I analysen av lärares och lärarstudenters samtal och reflektioner kring elevernas bilder anlägger jag ett sociokulturellt perspektiv och utgår från teorier om reflektion och samtal, men också om ra-mar och förutsättningar för reflektion och samtal i skolsamman-hang.
De bilder som finns i avhandlingen är producerade i syfte att
ut-göra underlag för forskning om frågan Hur är det att vara elev i
dagens skola? som jag inledningsvis beskrivit. Vissa av bilderna är tidigare använda i ett flertal publikationer (se t.ex. Lind, 1998, 2006; Lind & Åsén, 1999; Lundahl & Öquist, 1999).
1.3
Avhandlingens disposition
Efter att jag i detta kapitel presenterat avhandlingens syfte och frå-geställningar ger jag i kapitel 2 en forskningsöversikt där några bildpedagogiska forskningslinjer presenteras. Tyngdpunkten ligger här på svensk forskning, men innehåller även en del internationella utblickar. Kapitlet avslutas med en beskrivning av en bildsemiotisk ansats och vissa centrala begrepp som jag sedan använder i min analys av elevernas bilder. I kapitel 3 presenteras den första delstu-dien där jag visar näranalyser av ett urval av elevbilderna. Kapitlet
inleds med ett avsnitt om elevperspektivet och därefter redovisas undersökningens uppläggning och genomförande samt analysen av bilderna. I kapitel 4 redovisas de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för min andra delstudie, där lärare och lärarstu-denter reflekterat och samtalat över elevernas bilder av skolan. I kapitel 5 redogör jag för hur denna delstudie genomförts, min ana-lysmetod samt delstudiens resultat. Avhandlingens slutkapitel (ka-pitel 6) sammanfattar och diskuterar resultaten från de båda del-studierna.
2 NÅGRA BILDPEDAGOGISKA
FORSKNINGSLINJER
Teckning/bild har under de flesta tidsperioder varit ett marginalise-rat ämne i skolan och diskussioner om ämnets roll och funktion har ständigt förts genom åren (Åsén, 2006). En röd tråd i utveck-lingen har varit sökandet efter vetenskapligt stöd och legitimitet för teckning/bild som obligatoriskt ämne eller för att kunna stärka ämnets ställning i skolan. I och med att 1980 års läroplan kom ämnet att kallas Bild.
Behovet av ett vetenskapliggörande av ämnet har ökat under slu-tet av 1900-talet, där teorier om bild som språk och medel för kommunikation har diskuterats. Forskning om semiotik, bild-kommunikation, barn- och ungdomskultur och visuell kultur har blivit bas för ämnet under de senaste decennierna. En översikt över några centrala bildpedagogiska forskningslinjer ges i det kapitel som följer. Kapitlet avslutas med en beskrivning av den bildsemio-tiska forskningsansats som jag själv använt för näranalyser av ett urval elevbilder i kapitel 3.
2.1
Från utvecklingspsykologi till sociokulturell teori
Under större delen av 1900-talet har barns bildmässiga utveckling inom forskningen setts som en autonom psykologisk naturprocess. Utvecklingspsykologiska teorier har använts som stöd för uppfatt-ningen att barn och ungdomars bildskapande helt ska följa deras ålder och utveckling. Den kontext i vilken bilder görs, finns och be-traktas i, har forskningen tidigare inte uppmärksammat i någon högre grad. Den klassiska barnbildsforskningen, företrädd avbland andra Georg Kerchensteiner (1905), Helga Eng (1918) och Georges-Henri Luquet (1927) har framför allt intresserat sig för den utvecklingspsykologiska aspekten. Dessa forskare studerade särskilt barnbildens realistiska förhållningssätt till den omgivande verkligheten.
Viktor Lowenfeld (1947) hade en liknande syn på barns bildut-veckling. Han såg inte barnens kreativa tänkande som ett percep-tuellt–visuellt fenomen och intresserade sig därför inte speciellt för barnens bildspråkliga kompetens (jfr Nordström, 1991). Herbert Read (1943/1956) var däremot helt inställd på just det perceptuel-la. Hans grundtes var att skapandet skulle uttrycka själslivets dju-pare skikt. Han sökte också stöd i olika djup- och personlighets-psykologiska teorier.
Rhoda Kellog (1969) samlade under åren 1948–1966 in en mil-jon barnbilder för att analysera dem. Hon var främst upptagen av tecknens uttryck, mindre av dess innehåll. Symbolerna i barns bil-der betraktade hon, enligt Niels Adelsten (1984), som abstrakta och medfödda fenomen.
En nyorientering inom barnbildsforskningen, som ägt rum sedan 1970-talet, är att man började studera processen i barns bildska-pande. Norman H. Freeman har i sina studier noterat hur barnets intentioner utformas och omformas under arbetets gång. Barnet tolkar hela tiden sina tecken och detta styr processen. Det uppstår en dialog mellan den som skapar och själva bilden (Freeman, 1972/1980). Medan barnet framställer en bild kan det föra en dia-log med sig själv som gör att bilden gradvis förändras (Havskov-Jensen, 1986).
De utvecklingspsykologiska teorierna har inte i någon större ut-sträckning uppmärksammat den kulturella kontext som barn och ungdomar befinner sig i. Som en reaktion på den tidigare domine-rande huvudlinjen inom barnbildsforskningen har en sociokultu-rellt inriktad forskning vuxit fram sedan 1970-talet och är i dag dominerande inom studier av barn och ungdomars bilder (Lind-ström, 1998).
Även min studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lä-rande, vilken kombineras med en semiotisk ansats i analyserna av elevers bilder och fördjupas med teorier om reflektioner och samtal i analyserna av lärares och lärarstudenters reflektioner och samtal.
Det sociokulturella perspektivet betonar att den fysiska och sociala kontexten är en del av aktiviteten och att aktiviteten är en del av det lärande som sker (Säljö, 2000; Dysthe, 2003). Perspektivet er-bjuder också verktyg att tänka i relation till en bredare syn på kommunikativa och språkliga uttryck.
Delar av den forskning som bedrivits utifrån ett sociokulturellt perspektiv bygger på tvärkulturella undersökningar som gör det möjligt att bedöma den omgivande kulturens inverkan på barns bilder. Exempel på denna typ av forskning är bland annat Karin Aronssons studier av bilder från olika tidsperioder och olika
kultu-rer. I boken Barns världar – barns bilder (1997) analyserar hon
barnbilder utifrån ett sociokulturellt perspektiv och tar ställning för en narrativ modell, enligt vilken barn skapar bilder för att be-rätta om något.
Den sociokulturella ansatsen står också i överensstämmelse med Ernst Gombrichs (1960) konstteoretiska perspektiv, enligt vilket
bild föder bild, innebärande att bilder skapas med utgångspunkt i
andra bilder (jfr Køhler, 1991). Han kritiserar uppfattningen att
bilder skulle vara direkta avbildningar och menar att det inom bildkonsten finns förväntningar och teckensystem, som är avgö-rande för hur bilder utformas. Överfört till barns och ungdomars bildskapande innebär detta att man lär sig skapa bilder genom att titta på andras bilder och ta efter de bildspråkliga konventioner, vilka finns i den kultur som man lever i.
Brent och Marjorie Wilson (1977, 1982) har i sina undersök-ningar visat att barn kan behärska ett utvecklat formspråk för åter-givande av vissa saker, men helt sakna formspråk på andra områ-den. Barn håller sig ofta till motiv som de upplever att de kan teck-na, men undviker motiv som de tidigare inte framställt i sina bilder – såvida de inte stimuleras till detta. De saker som barnen ofta återkommer till i sitt bildskapande lär de sig använda mer utveck-lade grafiska konventioner för. Makarna Wilson beskriver det som att barnen utvecklar ett särskilt program för varje sak de ritar. När de tecknar använder de också den omgivande kulturens visuella konventioner eller scheman.
Inspirerade av ovanstående tankar har de danska forskarna Rolf Køhler och Kristian Pedersen (1978), intresserat sig för bilder av äldre barn och ungdomar, vilket tidigare forskning sällan gjort.
Køhler har i sina studier betonat masskulturens inverkan på ungas produktion av bilder. Barn och ungdomar imiterar de bilder och
bildkoder de möter i sin kultur och lär sig förebilderna genom att direkt plagiera dessa eller genom att använda dem på ett fritt och indirekt sätt (Køhler & Pedersen, 1978). Pedersen har genom att följa en pojkes bildproduktion under fjorton år, Bo’s billeder, kun-nat visa hur det omgivande samhället, media och populärkulturen, haft stark inverkan på en pojkens motivval och bildutveckling. Han kunde också visa på stora skillnader i hur bilderna såg ut be-roende på den kontext de kom till i (Pedersen, 1991).
Ingelise Flensborg (1994) har med stöd av James J. Gibsons (1979) ekologiska perceptionsteori visat hur barns bilder påverkas både av bilderfarenhet från den omgivande kulturens bilder och di-rekta erfarenheter som man får genom att röra sig i och aktivt ori-entera sig i det fysiska rummet. Detta kan ge oss en helt annan för-ståelse för barns perspektiv och rumsbeskrivningar.
Lars Lindström redovisar en studie av hur en pojke använder se-rier och berättelser om superhjältar för sin utveckling som tecknare och sin socialisation in i mansrollen (Lindström, 1993a, 1993b). Han har också gjort jämförelser med andra liknande studier. Ut-märkande för studierna var att dessa pojkar arbetade med ett tema under längre tid, prövade olika lösningar och påverkades av kultu-rella förebilder när de arbetade med sina bilder.
Att syftet med vilket bilder görs eller används är avgörande för hur bilderna kommer att se ut är Ulla Linds uppfattning (1996). Bilderna beskriver, visar, förhåller sig till och avbildar något. Unga människor har ett stort behov av att framställa bilder, som refere-rar till egna erfarenheter. Detta gäller såväl ungdomar som yngre barn. Barn har ett behov av att berätta vad de ser, vad de vet, men också vad de tror sig veta. Det har också visat sig att barn och ungdomar i sina bilder ofta lyfter fram sådant som man annars säl-lan skulle ha berättat.
Flera forskare menar att det estetiska representerar en bestämd kunskapsform. Hansjörg Hohr (1994) beskriver den estetiska ut-vecklingen i skapande arbete som en dialektisk interaktion mellan produktion och reception, som särskilt tillvaratar tre aspekter av tillvaron:
x Det som principiellt inte går att sätta ord på, det vill säga sub-jektiva behov av meningsskapande och objektiv komplexitet.
x Det som ännu inte går att sätta ord på. Här avses det som inte
är upptäckt, det visionära och det nästan okända.
x Det som inte längre kan sättas ord på. Det som är tabubelagt,
undertryckt och förträngt.
En forskningslinje inom bildpedagogiken är den bildsemiotik, ”ze-miotik”, som utvecklades på Teckningslärarinstitutet vid Konst-fack från början av 1970-talet under ledning av Gert Z. Nord-ström. Denne var inte styrd av något renlärigt intresse av semiotik, utan det övergripande intresset var att utveckla ett nytt bildämne i skolan som var anpassat till bildflödet i samhället. I detta arbete var semiotiken en av flera användbara teorier (Nordström, 1996). Att analysera en bild ur ett ”zemiotiskt” perspektiv innebar bland annat att man försökte ”vaska” fram vilka betydelser bilden kunde ha i ett kommunikativt sammanhang, vilken funktion bildmedde-landet kunde ha och i vilken kontext bilden ingick (Karlsson, 1996). En närmare beskrivning av den bildsemiotiska ansatsen, vilken jag också använt mig av för att analysera elevers bilder av skolan, ges i avsnitt 2.4.
I Sverige har intresset inom den bildpedagogiska forskningen på senare tid främst riktats mot förskolan. Marie Bendroth Karlsson (1996) har undersökt karaktären på och innehållet i lärarledda bildaktiviteter i förskolan och på lågstadiet. Elisabeth Ahlner Malmström (1998) har låtit 6-åringar göra bilder av vad de tänker på inför skolstarten. Ulla Löfstedt (2001) har undersökt hur barn och vuxna använder bildskapande aktiviteter på en förskola med barn i åldern fyra till sex år. Hon fann bland annat att barns bild-skapande under den fria leken tycks gå ut på att imitera andra barns bilder och på så sätt tillägna sig en grafisk repertoar. Ingrid Lindahl (2002) har studerat vad som sker i samtalen mellan barn och pedagoger när barn förväntades lösa problem genom bild och form.
De flesta bildforskare har, som framgår av denna översikt, in-tresserat sig för yngre barns bilder, medan ungdomars bilder till stora delar är ett outforskat område (jfr Lindström, 1998). Idén om bildskapandet som en naturlig utveckling, kopplad till
utvecklings-psykologiska teorier, har medfört att forskningen om barns och ungdomars bildskapande fått en viss inriktning och koncentrerats till yngre åldrar. Det har således utvecklats ett otal varianter på te-orier om barns bildskapande upp till puberteten eller ”hämnings-perioden”, för att använda ett begrepp som ofta förekommit när man talar om bildskapandet i de tidiga tonåren, medan endast få teorier av betydelse har formulerats kring ungdomars bildproduk-tion (Lind & Åsén, 1999).
De utvecklingspsykologiska studierna kring bildskapandet har också bidragit till att det etablerats mallar om normalitet, där ung-domar positionerats som något av ”avvikare”. Ett tecken på detta är att det framför allt varit socialpedagoger och i viss mån domspsykiatriker som i omsorgssyfte först intresserade sig för ung-domars bildproduktion (jfr Stafseng, 1996).
En annan anledning till att ungdomars bildskapande inte fokuse-rats i så många studier kan vara att deras bildproduktion inte är lika omfattande. Nordström (1991) menar att med åren avtar in-tresset att göra bilder, trots att det är ett naturligt sätt att kommu-nicera. I detta sammanhang väcker han frågan om vilken betydelse skolans bildundervisning, men även den skriftspråkliga dominan-sen i skolan, har för denna utveckling.
Estetisk lär(o)process är ett begrepp som under senare tid fre-kvent använts för lärande inom olika konstformer, där olika visuel-la språk ingår. Begreppet aktualiserades i början på 1990-talet av bland andra Hansjörg Hohr och Kristian Pedersen. Flera har för-sökt att ringa in och definiera begreppet. En definition har gjorts av Bennyé D. Austring och Merete Sørensen (2006) vilka jag cite-rar nedan:
En æstetisk læreprocess er en læringsmåde, hvormed man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æestetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden (a.a., s. 107).
Staffan Selander är en av de drivande forskarna inom detta fält i Sverige. Han har bland annat varit ansvarig för forskarskolan Este-tiska lärprocesser och projektet Didaktikdesign vid Stockholms Universitet. Design för lärande ska förstås utifrån de nya
kommu-nikationsmönster och de nya positioner som uppstått i samspelet mellan lärare och elev. I en ny tid med nya sätt att lära behövs ock-så nya sätt att formge och förpacka vilket inte efterfrågades tidiga-re när läratidiga-ren var den ende kunskapsförmedlatidiga-ren (se vidatidiga-re Selan-der, 2009). I denna forskning har socialsemiotiken fått en domine-rande teoretisk förankring främst företrädd av Gunther Kress och Theo van Leuwen (1996/2006, 2001).
2.2
Visuell kultur, ungdomskultur och skolkultur
Fältet visuell kultur har under senare år vuxit fram som ett paraply för olika forskningsområden (se t.ex. Becker, 2004). Fältet är brett och tvärvetenskapligt och inrymmer frågor inom bland annat estetik, bild, konst och media. I takt med kulturbegreppets vidg-ning och intresset att inte bara studera de traditionella konstarter-na (fine arts) har frågor om populärkulturens betydelse för barn och ungdomars socialisation alltmer kommit i centrum.
Pictorial turn är ett begrepp som myntades av W. J. Thomas Mitchell (1994). Detta begrepp visar på det ökande intresset för visuella medier och ger uttryck för ett förändrat sätt att se oss själ-va och vår samtid. Blicken har betydelse – inte bara för själ-vad vi ser, när vi ser, utan också för vilken position vi intar och från vilka traditioner som vi ser. Skiftet – the turn – karakteriseras som en förskjutning från modernismen till postmodernismen. Inom mo-dernismen, som på flera sätt fortfarande är levande, står det ling-vistsiska och textbaserade som symbol för kunskap. Det postmo-derna synsättet fokuserar vad som görs synligt, vem som ser vad och hur kunskap och makt fokuseras genom våra handlingar och vårt seende (Sparrman, 2003).
Att välja och att söka nya vägar, kanske egna vägar, är ett krav som dagens barn och ungdomar ställs inför. Man ärver inte längre sitt livsprojekt, utan väljer och konstruerar det själv eller tillsam-mans med andra. I den tid vi nu lever är valfrihet, flexibilitet och gränsöverskridning utmärkande. Den unga människan har inte längre krav på sig att utbilda sig till samma yrke som tidigare gene-rationer eller att bosätta sig på födelseplatsen. Man kan bryta sig loss från traditionella och kulturella mönster. Kulturell friställning
för-ändring. Att resa och ”se världen” är exempel på sådana projekt som dagens ungdom antingen vill göra eller känner press på sig att göra. Alla har dock inte samma valmöjligheter i skapandet av sin identitet eller sitt livsprojekt. Valmöjligheterna kan också vara fru-strerande och kan ge upphov till press och stress, vilket blir ett hinder istället för en möjlighet.
Den kulturella friställningen kan också innebära att ungdomar lätt ”infångas” av mediaflödet, som på flera sätt ”påtvingar” dem olika synsätt på identitetsskapandet. Kroppen, maten, kläderna och utseendet blir ständigt utsatt för mediernas flöde om hur konstruk-tionen av självet ska gå till. Ziehe (1993) anser att medierna ger oss en ström av förtolkningar av verkligheten. Detta kallar han kultu-rella expropriationer, vilka hindrar ungdomarna från att göra sina egna primära erfarenheter. Liknande uppfattningar finns hos An-thony Giddens (1991) som beskriver hur olika expertsystem och mediala bilder konstituerar det sociala livet.
När kopplingen till de traditionella referensramarna försvagas formar istället varje person sin identitet i förhållande till andra de-lar av samhället som exempelvis media, kultur och medvetande-industrin. Enligt Ziehe är ungdomarnas svar på de nya förutsätt-ningarna att de tillskriver annat än familjen en ökad betydelse. Vännerna blir ofta viktigast. Likheter kan dras med skolan. När inte skolan känns viktig eller ens nödvändig för kunskapsinhäm-tandet blir det kamraterna som blir viktigast i skolan.
Demonteringen av traditionella orienteringsmönster yttrar sig också i förändringar i förhållandet till auktoriteter som familj och lärare. När den traditionella, auktoritära, disciplinerande och rigi-da kunskapsskolan försvann, försvann också den fasta mark som lärare och elever stod på och som sällan ifrågasattes. Ziehe (1993) anser att skolan måste ersätta detta med ett nytt innehåll, med ny
disciplin, något annat som har samma värde och tyngd.
Begreppet identitet har under senare tid fått en framskjuten plats inom forskningen. Inom brittisk socialpsykologi finns starkt fokus på identitet och det finns en samstämmighet med forskare från cul-tural studies om att identitet är något som konstrueras och konsti-tueras (se Widdicombe & Woolfitt, 1995). Identitet kan enligt Stu-art Hall (1997/2003) ses som en mötesplats för socialt och kultu-rellt tillgängliga diskurser, medan Susan Widdicombe och Robin
Woolfitt beskriver identitet som diskursiva positioner som finns hos varje individ. De menar att det finns motstridiga identiteter inom varje individ. Individen skapar sin eller sina identiteter, dvs. ungdomarna är tonåringar, blivande vuxna och föräldrarnas barn på en och samma gång. Alberto Melucci (1991) menade att vårt sociala liv är uppdelat i många erfarenhetszoner, vilka karaktärise-ras av speciella former för relation, språk och normer. Den kom-plexitet och differentiering som uppstår ger så många öppningar att individen (tonåringen) har svårt att klara av dem.
Intresset för ungdomars kultur- och bildproduktion har under de senaste decennierna ökat i takt med den alltmer expanderade ung-domsforskningen. I detta sammanhang har den visuella kulturens betydelse för ungas identitetsskapande uppmärksammats av en rad forskare. Studier av övergången från barn till ungdom visar hur man går in i en ny livsfas där man på nytt ”skapar sig själv” och sin identitet utifrån nya och skiftande förebilder. Ungdomar träder också in i nya och socialt mer öppna kommunikationssamman-hang, där deras estetiska praktiker utvidgas till att också omfatta kläder, frisyrer, smink, musik och val av livsstil (se t.ex. Frønes & Stafseng, 1984; Drotner, 1991a; Göthlund, 1997). Bildskapande och bildanvändning blir då en integrerad del av ungdomars kultur-produktion, en del i en ungdomskultur i ständig rörelse, uppbyggd kring bland annat bildstarka budskap och språkliga blandformer, där bild och skrift integreras (Lind & Åsén, 1999). Graffiti är ett exempel på detta. I Sverige och Danmark har forskningen kring barn, ungdomar och media varit ett expanderande forskningsfält. (se t.ex. Drotner, 1991a, 1991b; Holm-Sörensen, 1994; Daniels-son, 1998, 2000; Tufte 1998; Lindstrand, 2006; Öhman-Gullberg, 2006, 2008).
I vårt postmoderna samhälle – som kännetecknas av snabba för-ändringar, teknikrevolution, nya kommunikationsformer (IT), glo-balisering, gränsöverskridningar, ökade valmöjligheter och krav på ökad flexibilitet – får skolan delvis en annan funktion än tidigare. Information och kunskap kan i dag hämtas på många håll och sko-lan har inte längre monopol på kunskapsförmedlingen. I antologin
Kobran, nallen och majjen skriver Staffan Selander (2003) om den minskade betydelsen av traditionella läromedel i skolan i den tid vi lever. Hans uppfattning är att traditionella linjära texter mer och
mer kommer att ersättas av multimodala texter såsom filmer och digitala spel, bilder, musik, layout och cd-rom för att nämna några. Men, han menar också att det inte bara handlar om teknologin utan framförallt om hur den används och vilka sociala mönster som skapas och utvecklas. Att kunna använda olika kommunika-tionsmedel blir allt mer betydelsefullt och kommer på sikt att för-ändra synen på det traditionella lärandet genom läroböcker. Att ha en bildkommunikativ kompetens blir med detta resonemang allt viktigare, både för att med olika syften kunna framställa bilder men också för att kunna analysera, tolka och använda bilder.
Den kultur som unga lever i på fritiden skiljer sig ofta mycket från den kultur som skolan erbjuder. Ingrid Carlgren (1997) häv-dar att skolkulturen med sina formella regler, ritualer, läxor, pla-nering och kontroll står i motsats till ungdomskulturen med sin dekontextualiserade undervisning, som hon menar är lärande för lärandets egen skull. Skolkulturen kan vara främmande för vissa elever och de kan protestera mot den kultur som dominerar i sko-lan, exempelvis genom sitt sätt att klä sig eller användande av mo-biltelefon och ipod under lektionstid.
Liknande tankar har Magnus Persson (2002) i sin kritik mot skolans sätt att tradera en kulturell kanon. Den klassiska allmän-bildningstanken att känna till vissa författare, konstnärer och kompositörer från ”högkulturen” i en linjär undervisningsdiskurs är alltjämt utbredd. Populärkulturen är en av de företeelser som konkurrerar med skolan om barns och ungdomars tid och intres-sen. Dataspel, rollspel och musiklyssnande är exempel på aktivite-ter som barn och ungdomar ofta föredrar. Det finns en stark makt och betydelse i identitetsskapandet via populärkulturen och den kultur som barn och unga oftast väljer eller blir invalda i. Populär-kulturen har en demokratisk dimension genom att den är lätt att ta till sig och ofta distribueras via nätet, teve och mobiltelefon.
2.3
Bild i skolan
Det är vanligt att bildens uppgift i skolsammanhang är att illustre-ra den skrivna texten, som av tillustre-radition anses vaillustre-ra det viktiga. Säl-lan får bildspråket agera eget subjekt. Bilder i läroböcker eller fil-mer används oftare som ett sätt att lätta upp och göra
undervis-ningen lite roligare, än som ett självklart led i kunskapsprocessen. Att lärare känner sig främmande för bildspråket visar sig bland annat när det handlar om ungdomarnas eget språk som serier, fil-mer och graffiti. Detta kan relateras till en skoltradition där bilder vanligtvis förknippas med konst (Pettersson & Åsén, 1989). När det gäller konsthistoriska bilder av välkända konstnärer har bilden oftast högre status medan barns bilder sällan anses ha hög status.
Den tyske forskaren Helmut Hartwig (1987) pekar på frånvaron av ett utvidgat socialt öppet kommunikationssammanhang och på avsaknaden av offentlighet när det gäller barns och ungdomars bil-der. Under puberteten inträffar det ofta och under vissa betingelser en sorts paradigmskifte när det gäller det estetiska verksamhetens inriktning. Hartwig skriver:
Först nu förlorar barndomens aktiviteter, såsom målande, ri-tande, sjungande och spelande, sin oskuld. De riktar sig inte längre mot olika slags behov, uppfattas inte längre som medel för att bearbeta erfarenheter och önskningar, att tillägna sig olika sidor av verkligheten, utan blir i stället beroende av para-digmen Konst – eller också går de under (a.a., s.190).
Ju äldre barnen blir, desto starkare har orienteringen mot konstbil-den varit. Många ungdomar slutar att teckna och måla under ton-årstiden, då deras bilder lätt kommer in i konstdiskursen eller be-dömningsdiskursen om vad som är vackert, bra eller dåligt. Identi-tetskänslan försvagas när ungdomarna uppfattar sig som ”de som inte kan rita likt”. Den offentlighet som erbjuds är framförallt elevutställningar som Ungdomens vårsalong och liknande. I sådana sammanhang finns det ofta en mer eller mindre uttalad norm gäl-lande både vad man får berätta om och hur man får berätta om det. Hur ska då en bra bild se ut och vad ska innehållet vara? Den-na norm och inställning ”att vara bra” kan förstås ur den skol-diskurs som elever och lärare vanligtvis ingår i, med bedömningar, kontroll och betygsättning. Vanligt är således att bilder enbart eller i första hand ses som estetiska uttrycksformer. Detta gäller speciellt de elevbilder som görs i skolan.
Forskning om skolans bildundervisning har förekommit spar-samt i Sverige. Sten Pettersson och Gunnar Åsén har (1989) utifrån
ett läroplansteoretiskt perspektiv studerat samspelet mellan bild-undervisningens traditioner, ramar och undervisningsprocessen på olika stadier i grundskolan. Åsén har även genomfört undersök-ningar av bildundervisningens historia och i detta sammanhang bland annat diskuterat bildämnets marginalisering (Åsén 1997; 1999b; 2006).
Bildspråket ses i skolan delvis som ett främmande språk eller minoritetsspråk (Lind & Åsén, 1999), detta trots att vi både på fri-tiden och i skolan ideligen omges av bilder och påverkas, under-hålls och informeras genom dem. Det skrivna och talade språket är överordnat det visuella i det pedagogiska rummets praktik. Trots att samhället visualiseras alltmer och bilder blir allt viktigare i var-dagslivet minskar arbetet med bilder i skolan. Den senaste natio-nella utvärderingen av grundskolan visar att de skolämnen som av tradition betecknats som praktisk–estetiska är mycket populära bland eleverna, men trots detta går utvecklingen mot en s.k. tre-ämnesskola, där ämnena svenska, engelska och matematik intar en särställning (Marner, Örtegren & Segerholm, 2005). Aktiviteter inom bild, idrott och musik förpassas i hög grad till elevens fria tid och lärandet blir alltmer informellt.
Helene Illeris (2002) har på ett övergripande sätt diskuterat bildpedagogikens inriktning och ställning i skolan, där hon pro-blematiserar de olika maktfält och den dynamik som bildpedago-giken är inskriven i och diskuterar den marginalisering som bildundervisningen utsätts för. I detta sammanhang uppmärksam-mar hon bland annat mediefältets tvärvetenskapliga prägel, ett fält som saknar de traditionella historiska värden som fälten konsten, hantverket och barnet är inskrivna i. Ur detta perspektiv har me-diefältet utmanat de modernistiska och utvecklingspsykologiska idéerna som bildpedagogiken vilat på och fortfarande har svårt att frigöra sig från.
Som jag tidigare nämnt i inledningsavsnittet finns det fortfarande starka traditioner som lever kvar inom bildämnet och som gör att undervisningen förnyas relativt långsamt (jfr Åsén, 2006). Den ex-panderande forskningen inom bildområdet, inte minst kring barn, ungdomar och media, gör att ämnet får ett bredare vetenskapligt underlag, vilket möjligen också kan bidra till att förnyelsen går nå-got snabbare.
2.4
En bildsemiotisk ansats
När man undersöker skolan ur ett elevperspektiv med hjälp av bil-der, blir frågan om hur väl man kan tolka bilderna central. Om man inte kan avläsa vad bilderna kommunicerar reduceras deras betydelse när det gäller att kommunicera erfarenheter och produce-ra kunskap och mening. Det krävs således en bildspråklig kompe-tens och ett tolkningsspråk som gör bilderna kommunicerbara. Under senare år har socialsemiotik kommit att användas mer och mer inom media- och bildforskning (Kress & van Leeuwen, 2001). Socialsemiotik såväl som diskursanalys var teorier som jag över-vägde att använda i näranalyserna av ett urval av elevbilder. Semi-otiken fokuserar på tecknet, medan socialsemiSemi-otiken istället avser att tolka socialt betydelsefulla processer/teman. Dessa teman inne-bär socialt konstituerade mönster såsom handlingar och andra ri-tualer och sker i s.k. verklig tid.
Men just för näranalyser av barn- och elevbilder, i detta fall två-dimensionella bilder, som producerats inom en skolkultur föll mitt val på en bildsemiotisk ansats. Det var själva bilden, bildens inre kontext med dess relationer av tecken, som jag ville komma åt för att upptäcka betydelser och mening. Semiotiken ser också bilden som ett socialt och kulturellt fenomen och att bilder bär på mening möjlig att förstå.
I detta avsnitt beskrivs några bildsemiotiska utvecklingslinjer och vissa centrala begrepp, vilka jag senare använder i min analys av elevernas bilder.
2.4.1 Några utvecklingslinjer
Semiotiken är ursprungligen en lingvistisk språkvetenskap. För-grundsgestalterna inom denna teori är Charles Sanders Pierce [1839–1914] och Fernand de Saussure [1857–1913]. Båda intresse-rade sig för hur mening skapas och kommuniceras och båda för-sökte förklara hur tecken på olika sätt får betydelse. Pierce som var filosof var främst intresserad av en persons förståelse av sina erfa-renheter och omvärlden. Hans främsta intresse gällde betydelsen i det strukturella förhållandet mellan tecken, människor och objekt.
De Saussure menade att semiotiken skulle omfatta stora delar av de psykologiska och de socialpsykologiska vetenskaperna. Han tänkte sig ett vetenskapligt paraply som behandlade alla tecken, en
vetenskap som studerade tecknens liv som gester, artighetsfraser och riter. Det är framförallt de Saussure som haft inflytande på den form av semiotik som senare utvecklats för analys av bilder.
Att använda semiotiken för analys av bilder, visuella uttryck, lyf-tes framförallt av Roland Barthes [1915í1980], och de intellektuel-la i hans krets i Paris. Barthes skrev 1964 artikeln Rhétorique de l’image där han diskuterade en reklambild i en fransk veckotid-ning. Bilden har å ena sidan centrala drag gemensamma med alla andra bilder och ger å andra sidan sedan i kraft av sin speciella övertalningsfunktion uttryck för dessa på ett mycket direkt och otvetydigt sätt. Artikeln innehöll en diskussion om bildens tecken-status och de centrala semiotiska begreppen denotation och konno-tation introduceras därmed i bildanalysen (Barthes, 1964).
En forskare som Barthes tog stort intryck av var Roman Jacob-son [1896í1982]. Han var ryskamerikansk lingvist och semiotiker och vidareutvecklade den strukturalistiska teckenteorin med ut-gångspunkt från de Saussure, men inspirerades också senare av Pierce. År 1956 beskrev han hur betydelseproduktion gick till och
han införde begreppen paradigm och syntagm (Jakobson, 1974).
Umberto Eco har under decennier varit aktiv forskare och debattör inom detta fält och företrädde tanken att bilden är ett språk base-rat på olika tecken. Med boken Den frånvarande strukturen (1971) initierade han begreppet bildkod. Den från 1960-talet alltmer om-fångsrika bildproduktionen i reklam och massmedier ökade också behovet av bildanalys. De metoder som använts för analys av konsthistoriska bilder, som tidigare var de bilder som mest upp-märksammats inom forskning, var inte användbara för exempelvis analys av reklambilder eller barn- och ungdomsbilder.
Under 1960-talet påbörjades en livlig diskussion, i anslutning till teckningslärarutbildningen på Konstfack, då man bland annat
bör-jade tala om bilden som språk. Orsaken till att språkmetaforen
började användas så frekvent inom flera områden kan sökas i det genombrott som strukturalismen och semiotiken under detta de-cennium fick på den internationella vetenskapliga arenan. Språk-metaforen hade stor attraktionskraft bland de teckningslärare, som under sent 1960-tal och senare revolterade mot det gamla
teck-ningsämnet och krävde en ny bildsyn. Boken Bilden, skolan och
för debatten. Inom den gren av bildsemiotiken som utvecklades på Konstfack riktades intresse mot bilden som socialt och kulturellt tecken. Kärnan i det som döljer sig bakom semiotikens tal om språk och tecken är att bilder har mening och är möjliga att förstå. Förståelsen är inte direkt och klart given, utan genom analys och tolkning kan förståelsen grävas fram.
Förnyelsen medförde bland annat en avmystifiering av konsten, då det för semiotiken inte spelade någon roll om den analyserade bilden var ”stor” konst, barnbild eller massbild. Alla strukturer var lika intressanta. Språkmodellen har senare använts och utvecklats av Gert Z. Nordström och hans forskarkolleger vid Konstfack un-der flera decennier. Den bildsemiotiska ansatsen har också använts vid olika analyser av elevers bilder av skolan (se Lind & Åsen, 1999). Under senare år är det framförallt semiotikprofessorn Gö-ran Sonesson och hans grupp i Lund som drivit den semiotiska forskningen och dess relevans för bilder och media (Sonesson, 1992).
Forskningen i Danmark sedan början av 1970-talet har, i likhet med Sverige, använt semiotisk teori för analys av bilder. Syftet var att avkoda reklambildernas dolda och manipulerande budskap. I visuell kultur vidgas den semiotiska blicken till att innehålla olika tolkningar, vilket sker genom att använda de visuella händelserna som händelserna själva. Då handlar det inte om att finna den sanna tolkningen, utan att se hur olika tolkningar kan skapa olika hän-delser.
Semiotiken kan ses som en öppen teori som med fördel kan kombineras med andra teorier eller tolkningsmetoder. Olika per-spektiv behöver inte utesluta varandra. Inom kultur- och samhälls-vetenskapliga studier har det visat sig att semiotiken har varit fruktbar för att betrakta bilder som kommunikativa handlingar.
Särskilt Cultural Studies, medieforskning och
kommunikations-forskning har haft nytta av semiotisk teori (Sparrman, 2003).
2.4.2 Bild som representation
Språk, texter och bilder är något som vi dagligen använder oss av för att representera verkligheten. Representation är inte en full-ständig återspegling av någonting utan en sorts framställning eller
repre-sentation en process genom vilken individer i en kulturell kontext använder språket för att skapa mening. Med språk menas då inte bara det muntliga eller skriftliga, utan också teckensystem som bil-der, kroppsspråk, film och musik. Genom språket tillskriver vi sa-ker och ting mening och det är på detta sätt vi producerar och ut-byter meningar. Dock kan meningar bara utbytas om vi har någon sorts gemensam tillgång till språk och det är just därför, menar Hall, som språket har en så central roll för meningsskapandet.
Vi använder oss av olika tecken och symboler i form av bilder, ljud och objekt för att förklara för andra människor vad vi känner, tycker och tänker – alltså fungerar språket som ett slags representa-tionssystem. Att representera betyder att stå för både i en bokstav-lig och i en överförd bemärkelse. En bild av en hund kan stå för el-ler representera en specifik hund, men den kan också representera hundar i allmänhet. Den avbildade hunden ses då som en represen-tant för släktet hund. Användbarheten av begreppet representation
beror på denna dubbelbetydelse (Gripsrud, 2002). Att representera något i ord eller bild innebär att ge det ett slags betydelse. De sätt på vilka vi representerar olika företeelser är historiskt, socialt och kulturellt betingade och är inskrivna i en kulturell och/eller institu-tionell kontext.
Elevernas bilder i denna studie är representationer av en skol-verklighet som lärare, lärarstudenter och även jag själv väl känner till. Men de är också representationer av elevernas egen skoltid och värld, som vi inte är så förtrogna med. För att förstå måste vi kän-na till koderkän-na, symbolerkän-na och ha ett gemensamt språk som vi i vår kultur delar.
Hall grundar sig på den konstruktivistiska skolan, där man anser att språket spelar en betydelsefull roll för meningsskapandet. Saker och ting har inte en fixerad mening genom språket. Det är indivi-den som skapar betydelse och mening. Läsaren av en skriven text, bild etc. är lika viktig som upphovsmannen vid produktionen av mening. Vad vi ser, vår tolkning av bilderna, är lika betydelsefull som avsändarens avsikt med bilden.
2.4.3 Tecken och centrala begrepp
Semiotiken studerar hur betydelser skapas genom tecken. Denna ansats innebär att vi ser alla olika slags objekt och uttrycksformer
som meningsbärare, vars innebörd vi försöker tolka. Med hjälp av inlärda kulturella kodsystem tolkar vi innebörden av tecknen på ett visst sätt, beroende på kontext och de sociala och kulturella kapital vi har. Betydelse för tolkningen har därför den sociokulturella kon-texten och vilken blick och vilket perspektiv vi använder oss av i tolkningen. Mottagaren, läsaren, anses i semiotisk teori spela en aktivare del i processen än i andra analysmetoder (Fiske, 2001).
Ett tecken är något som kan tolkas och en sammanfattande be-nämning på olika betydelsebärare. När vi kommunicerar framstäl-ler vi och tolkar tecken. Vissa ord elframstäl-ler ting är mångtydiga och där-för kan de tolkas på många sätt. Bilder är oftast mångtydiga, men det finns också enstaka bilder som är mer entydiga – exempelvis trafikmärken (Hansson, Karlsson & Nordström, 1992). Ett tecken är en helhet som består av tre oskiljbara delar (a.a., s. 11):
x Det betecknande (det som betecknar) och som är den synliga
och påtagliga sidan hos tecknet.
x Det betecknade (det som betecknas) som är innebörden bakom
det påtagliga och betecknande
x Tecknet som kräver en tolkningsakt, för att det betecknande
skall förenas med det betecknade.
De Saussure ansåg att verbalspråkets tecken är arbiträra (godtyck-liga) och menade att det inte fanns något motiverat samband mel-lan dess innebörd (betecknade) och uttryck (betecknande). Bild-språkets tecken är till skillnad från verbalspråket i allmänhet inte godtyckliga utan motiverade. Där finns ett samband mellan det be-tecknande och det betecknade, mellan uttryck och innehåll. Ett tecken får sitt bestämda värde i relation till eller genom sin över-enskomna skillnad gentemot andra tecken.
Tecknen skapas inte i första hand för att avbilda världen eller för att anknyta till igenkännbara figurationer, utan det motiverade sambandet mellan det betecknande och det betecknade kan ibland vara både svagt och helt saknas i visuella tecken, t.ex. i bilder som barn gör eller konstverk. Däremot är sambandet tydligt i fotogra-fiska bilder, eftersom den fotografotogra-fiska bilden är direkt kopplad till en referent. För att kunna tolka sådana bilder och finna betydelse är kontexten således viktig. Med hjälp av denna bygger vi in det
som fattas och får på så sätt en helhetsföreställning (Hanson, Karlsson & Nordström, 1992).
En bild kan beskrivas som tecken, helhetstecken, men den kan
också bestå av flera deltecken, mindre tecken, som tillsammans
bildar teckenkedjor. I en bild kan det dessutom finnas deltecken
som ingår i större deltecken, varav vissa kan vara dominan-ta/manifesta och andra dolda/latenta. Teckenkedjor av annan sort kan vara serier och rörlig bild. När verbala tecken (en rubrik, en siffra) eller ljud ingår i bilder kan detta förskjuta innehållet i bil-den.
I semiotisk teori uppfattas de flesta utsagor ha två betydelsenivå-er – en bokstavlig och en associativ. Semiotikens egentliga betydel-senivå är den denotativa (bokstavliga). Det är denna nivå (huvud-nivån) som vi vanligtvis först observerar vid analys av bilder. De-notativa tecken eller teckenkedjor är uppenbart synliga och kan be-skrivas.
Den associativa nivån (binivån) benämns den konnotativa.
Kon-notativa tecken eller teckenkedjor handlar om de associativa eller
känslomässiga innebörder som analys av bilder kan ge.
Konnota-tion har också beteckningen kulturell association, vilket kan betyda att dessa tecken är kodade men också att de ingår i någon form av språksystem (Nordström, 2003). De manifesta tecknen är synliga och påtagliga och dem finner vi på den denotativa nivån, medan de latenta tecknen i bilden finns på den konnotativa nivån.
All mänsklig kommunikation bygger på två strukturer. Den ena kallas syntagmatisk och innehåller närvarande teckenkedjor. Den andra benämns paradigmatisk,vilket innebär att teckenkedjorna är
frånvarande. Detta är ett av Jacobsons bidrag till utvecklingen av den semiotiska teorin (Hansson, Karlsson & Nordström 1992). När en bild tolkas sker detta inte bara utifrån de närvarande, syn-tagmatiska, teckenkedjorna utan också utifrån de alternativa möj-ligheterna, de paradigmatiska. För att tolka innehållet i syntagmet måste man också kunna tolka paradigmet, eftersom det ena förut-sätter det andra och att båda är beroende av varandra.
I semiotisk analys av bilder förekommer ofta, förutom de
be-grepp som jag ovan nämnt, termer som representation, myt,
meta-for, symbol, kod och metonymi. Även begreppen retorik och kon-text är vanliga.
Bilder är representationer av något vilket innebär att de står för något annat än sig själv och är inga avbildningar av ”verklighe-ten”. Men de liknar vad de står för, vilket inte är fallet med det verbalspråkliga tecknet (Karlsson, 1996). Att bilder har likhet an-ses av en del bero på redan kulturellt betingad kodad struktur (Eco, 1976/1979). Likhet anses dessutom vara en sådan rymlig re-lation att nästan vad som helst kan assimileras till den. Tittar vi ordentligt är nästan allt i världen likt något annat på något sätt (se vidare Karlsson, 1996).
Mytologi utgör, enligt Barthes (1957/1973), en del av den gene-rella vetenskap om tecken som de Saussure kallar semiologi (semio-tik). Barthes menar att mytär ett slags ”tal”, som definieras genom sina intentioner snarare än genom sin litterära betydelse. Känne-tecknande för myten är att den förvandlar betydelse till form och historia till natur och blir då av naturen given. Myten döljer ingen-ting utan den förvränger snarare än tydliggör. Den hjälper till att vidmakthålla maktstrukturer och samhällsordningen som naturlig, självklar och fri från motsättningar och konflikter.
Myten legitimerar och vidarebefordrar intressen och uppfatt-ningar och lever kvar som avlagringar i samhället. Världen ger my-terna en historisk realitet definierad av hur människan har skapat eller använt den, och myten ger tillbaka en naturlig bild av denna verklighet (Berger, 1999). Myter kan vara förklarande/vägledande, men den kan också vara värdebevarande. Myten kan ses som en kollektiv önskeföreställning – det mytiska bildspråket kan ibland tjäna till gemensam självspegling för alla dem som känner sig ha en del i den av myten gestaltade världen. Exempel på detta är folk-hemmet, välfärdssamhället och olika idolmyter.
En metafor säger något utöver det som det vanligtvis betyder, vilket innebär att vi kan förstå världen på ett nytt sätt. Ord, hand-lingar och föremål får sin mening i det sammanhang som de an-vänds i. I metaforen sker en överföring av egenskaper eller kvalite-ter till ett nytt sammanhang. Metaforiskt tecken bygger på likhet i
motsats till metonymiskt tecken som bygger på närhet. Jacobson
diskuterade dessa begrepp i anslutning till paradigm (frånvarande) och syntagm (närvarande). Om man säger med ord att ”det är en flaskhals i trafiken”, så förstår man att vägen smalnar av efter att ha varit bredare, så att den nu liknas vid en flaskhals. Visuellt kan
likheter för metaforer skilja sig mycket. De kan vara nästan allt från absoluta överensstämmelser till mer humoristiska och absurda analogier. Bildlig metafor visas exempelvis i Honoré Daumiers ka-rikatyr från 1832, där den franske kungen Ludvig Filip framställs som ett päron.
Symbol representerar något annat än sig själv och är ett närva-rande tecken som förutsätter något frånvarande. Symbolers funk-tion är att betyda något annat än det som sägs och ge material till de kulturella myter som skapas. Begreppet symbol är svårdefinierat och kan stå för flera olika bildbegrepp som exempelvis emblem, metafor och arketyp.
Kodär ett vanligt förekommande begrepp inom semiotiken.
Ko-der är de system i vilka tecken organiseras och dessa system styrs av regler som medlemmar i samhället ”godkänt”. I princip allt som vi upplever med våra sinnen är beroende av koder. Koder kan växa fram och bilda beteendemönster, hur man bör klä sig eller uppföra sig i olika kretsar och sammanhang. Det finns exempelvis olika klädkoder i olika ungdomskulturer, ibland kopplade till musik- och idrottsintressen. Många koder är otydliga och svåra att tolka och är kulturellt bundna. Enligt semiotiken finns det i varje sam-hälle dolda strukturer, kulturkoder, som formar vårt beteende. De är vägledande och högst artikulerade och specifika, även om vi är omedvetna om dem. Vi behöver koder – gemensamt överenskomna – för att få sammanhang i våra liv. Kod kan ställas mot meddelan-de och står för meddelan-det abstrakta och kollektiva, som människor ska-pat, medan meddelandet är den konkreta språkhandlingen. Koder kan vara starka eller svaga men också något däremellan. De star-kaste koderna reglerar entydiga meddelanden (bilder, yttranden), medan koder som är svaga öppnar för möjligheter och mångtydig-het (Hansson, Karlsson & Nordström, 1992). Om alla möjligmångtydig-heter stod öppna skulle inga meddelanden kunna produceras eller tolkas (Nordström, 1992).
Metonymidiskuteras ofta tillsammans med metafor. Men där ett tecken leder till ett annat tecken genom likhet (metafor), leder ett tecken till ett annat genom närhet,vilket då är metonymi.
Metafo-ren kommunicerar genom urval medan metonymin kommunicerar
genom kombination, dvs. genom att tecken befinner sig nära
or-sak/verkan medan kombinationen i rum kopplar samman del/hel-het. På ett sätt kan man se alla bilder eller bildsekvenser som me-tonymier, eftersom de är begränsade enheter som representerar mycket mer än vad de ikoniskt beskriver (Nordström, 2003).
All retorik bygger på relation mellan tecken. När vi talar om re-torik tänker vi oftast på konsten att övertyga och övertala. Inom reklambilder är just detta tydligt. Här gäller det att genom bilden få folk att fästa blicken vid vad just reklamen vill sälja. Det gäller att övertyga och för det måste man bli trodd. Man blir inte trodd för att man säger vad som är sant, utan för att publiken tror att så är fallet. Inom bildretoriken använder man olika knep för att skapa
intresse hos åskådaren. I antologin Den svårfångade reflektionen
(2005) skriver Thomas Koppfeldt:
En av retorikens grundtankar går ut på att man genom att vrida och vända på en sak eller situation som ska reflekteras får käns-lor och tankar att sättas i rörelse (a.a., s. 122).
Han refererar till begreppet movere, som syftar på både
känslo-mässig och intellektuell rörelse. Movere kan också förstås som nå-got man själv kan göra, till exempel att vända sig om, byta position eller ändra blick i förhållande till det man betraktar eller tänker på (jfr Öhman-Gullberg 2006). Koppfeldt skriver att ju tydligare för-ändring, förskjutning eller rörelse i förhållande till den position man haft tidigare, desto tydligare blir reflektionen.
Gert Z. Nordström (1989) hävdar att bildretorik innebär att man ”skruvar till” tecken något, så att ett intresse skapas hos be-traktaren. Det kan vara så att man reagerar vid anblicken av bilden och därför minns den. Den klassiska retoriken består i huvudsak av olika metoder för hur man ska övertala mottagaren i en kommuni-kationssituation. Liknande metoder används i bildspråklig kom-munikation. Nordström (1992) skriver att det i princip finns två olika tillvägagångssätt för att uppnå önskade konnotationer vad gäller (bild)retorik.
Det ena innebär att man försöker försköna eller smycka de ting som man vill framhäva, och det andra att man skapar en tecken-kedja, dvs. kopplar samman de ting man vill framhäva med ett an-nat tecken, för att det senare ska befrukta det förra med sina goda konnotationer/arketyper. Antingen gör man detta metonymiskt,
vilket bygger på närhet, eller också metaforiskt som bygger på lik-het. I min bildsamling, som utgör underlag för lärarnas och lärar-studenternas reflektioner och samtal, har eleverna ofta använt sig av bildretorik, ett knep som använts för att få betraktaren att se och ”lyssna till” vad man vill säga.
Begreppet kontext används ofta i bildanalytiska sammanhang.
Olika slags kontexter används i kommunikationsprocesser. Inre, yttre, sändar- och mottagarkontext är olika kontexter som inver-kar på tolkningen av en bild. Till bildens inre kontext hör den pro-dukt som bildmakaren gjort och också ansvarar för (elevbilderna i denna undersökning). I den inre kontexten finns sammanställning-en av bildsammanställning-ens olika beståndsdelar, tecksammanställning-en och tecksammanställning-enkedjor. Enskil-da teckens innehåll och uttryck tillhör den inre kontexten, men speciellt är det relationerna mellan tecken dvs. uppbyggnaden och strukturen av berättandet. Nordström (1985) exemplifierar med collaget. Ett klipp från en tidning får en helt ny funktion när det sätts in i ett nytt sammanhang.
Yttre kontext avser omgivningen närmast bilden. Det kan vara rubriker, musik, andra bilder, miljö etc. Yttre kontext tillhör själva meddelandet och styr ibland det huvudsakliga innehållet i bilden.
Förankring (Barthes, 1976) sker mellan bilden och dess yttre kon-text i exempelvis rubriker i reklam eller ljudeffekter och musik i
filmer. Miljön kan också verka förankrande. Var ett föremål, en
bild, visas och kommuniceras kan få avgörande inverkan på tolk-ningen av den. Ett klassiskt exempel på detta är när Marcel Du-champ 1914 signerade en flasktorkare och ställde ut den på ett väl-renommerat konstgalleri i Paris. Bilden, flasktorkaren, förändrades därmed från ett bruksföremål till ett konstföremål.
Till sändarkontext hör faktorer som medverkar vid
framställ-ningen av bilden och som påverkar tolkframställ-ningen. Elevbilderna i den-na undersökning är producerade i skolan under lektionstid med lä-raren, som vidarefört frågan från forskarna och förmedlat bilderna till dem. Denna uppgift har viss betydelse för de lärare och
studen-ter som samtalar om bilderna. Mottagarkontext är
bildbetrakta-rens speciella kunskaper och erfarenheter och kan också kallas
brukarkontext. Exempelvis kan en bild i en dagstidning, som ses av många läsare, tolkas i flera olika mottagarkontexter och då få vari-erande tolkningar.
