Forskning om reflektion i läraryrket

Forskningen om reflektion i läraryrket har fått stort utrymme un- der 1990-talet, såväl i Sverige som internationellt. Det har blivit vanligt att försöka synliggöra det som är fördolt i lärarens praktis- ka handlande. ”Den professionelle läraren”, ”den reflekterande praktikern” och ”den lärande läraren” är exempel på uttryck som numera frekvent används i pedagogisk forskning (Schön, 1983). Detta härrör ur den ständigt pågående diskussionen om teori och praktik och om definitionen av kunskapsbegreppet.

Trots det stora intresset för forskning om hur lärare reflekterar finns det en kritik som efterlyser en teori om vad reflektion kan be- tyda ur ett ideologiskt perspektiv. Det krävs uttalade värderingar och kriterier för vad det kritiska förhållningssättet ska relateras till. Det anses inte bara viktigt att lärare reflekterar, utan också att man är medveten om den sociala kontext man ”lever i”. Mikael Alex- andersson (1999) menar att det är viktigt att ta reda på vad för slags reflektion som lärare är engagerade i, vad de reflekterar över och hur de går tillväga.

En av de forskare som haft stort inflytande på forskningen om lärares reflektion är Max van Manen (1977, 1990, 1991). Han de- finierar olika nivåer i reflektionsprocessen. Nivåerna går i prakti- ken in i varandra, men kan avgränsas i syfte att tydliggöra skillna- der i sättet att reflektera. Alexandersson (1994a) har sammanfattat

van Manens idéer enligt följande, där fyra olika reflektionsnivåer kan urskiljas:

x En grundläggande reflektionsnivå, vilket innebär ett vardagligt tänkande och handlande och som utgörs av inrotade vane- mönster. Här sker reflektionen omedelbart och det är sällan som läraren själv uppmärksammar att han/hon reflekterar. Handlandet sker rutinmässigt.

x På den andra nivån använder man metoder och tekniker för

att uppnå bestämda mål. Man reflekterar över den konkreta undervisningen, praktiska tekniker, metoder och formulerar

tumregler för undervisningens genomförande. Man sätter ord

på sina erfarenheter och värderar sina handlingar.

x Den tredje nivån i reflektionen är mera komplex och upp-

märksammar principer för planering, genomförande och upp- följning av undervisningen. Här sker reflektionen mera syste- matiskt och sammanhängande kring såväl egna som andras er- farenheter. Syftet blir att utveckla en mer djupgående förståel- se för det egna handlandet, där etiska konsekvenser av egna handlingar värderas och där även politiska ställningstaganden på ett kritiskt sätt kan komma att relateras till den egna yrkes- rollen.

x På den fjärde nivån reflekterar man över det egna tänkandet.

Detta kan innebära att man uppmärksammar både vad man reflekterar över och hur man reflekterar över det egna arbetet. Syftet är att använda ett självreflekterande angreppssätt för att förstå hur kunskap fungerar i praktiken och hur man tillämpar detta för att förstå sina egna handlingar. Det blir en form av metareflektion, där man försöker distansera sig och se sig själv utifrån. Frågor som Hur har jag gjort när jag reflekterat? och

Vad har jag intresserat mig för? blir då centrala.

Liknande typologier om olika reflektionsnivåer bland lärare har utformats av Gunnar Handal och Per Lauvås (1982) samt av Ken- neth M. Zeichner och Daniel P. Liston (1990). De senare menar att

det finns en nivå som är undervisningsteknisk och innebär för lära- ren att uppnå uppsatta mål, utan att problematisera över varken

mål eller medel. En annan nivå är att läraren kan problematisera

och reflektera över antaganden och värderingar, som ligger bakom pedagogiska handlingar, som både kan gynnas och missgynnas av de sammanhang de ingår i. Zeichner har senare (1994) i en över- sikt av forskningen kring lärares reflektion ställt sig kritisk till idén om olika, mer eller mindre hierarkiskt ordnade, reflektionsnivåer och föredrar i stället att tala om olika områden för reflektion, vilka kan vara mer eller mindre relevanta i olika skeden av en lärares karriär.

Forskningen kring lärares tänkande (”teacher thinking”) har in- neburit en vridning av lärarforskningens fokus – från att fokusera lärares brister eller bristfälliga handlingar till att uppmärksamma den komplexitet och oförutsägbarhet som utmärker lärares arbete. Subjektiveringen av läraren och fokuseringen på lärarens handling och reflektion kan bidra till att lärares professionella arbete ges ökad uppmärksamhet, vilket i sin tur skulle kunna bidra till en ut- veckling av skolan.

Redan under 1980-talet satte forskningen strålkastarljuset på lä- rarens individuella historia och på lärarens subjektskapande (Alex- andersson, 1994b; Arfwedson, 1995). Man menade att det var lä- raren själv som förväntades sätta sin egen personliga teori under lupp. Den professionelle lärarens förståelse av den egna undervis- ningen förväntades ske genom kontinuerligt reflekterande över egna erfarenheter.

Zeichner (1993) menar att om lärarstuderande ska bli reflekte- rande lärare måste de i sin utbildning få delta i aktiviteter som ut- vecklar deras reflektionsförmåga och lär dem förstå de egna reflek- tionsmönstren. I en studie av 60 lärares reflektioner över de utma- ningar som de mött som nyutbildade lärare framkom att de ser sig själva som förändringsaktörer med egna visioner om hur de vill undervisa och vilken lärandemiljö de vill skapa (Andersson, 2000). Efter lång tid med samma arbetsuppgifter blir man lätt hemma- blind som lärare. Arbetet får en repetitiv karaktär. Även om man vill pröva nytt så blir ens egna erfarenheter ett hinder för föränd- ring och utveckling. Man blir fånge i det man gör (Handal & Lau- vås, 1993).

Flera forskare menar att en kompetent eller professionell lärare är den som har förmågan att reflektera över den egna praktiken; ställa sig själv vid sidan av eller ta ett steg tillbaka, lära sig något och förhoppningsvis ta ett steg framåt för att sedan ta ett steg till- baka igen. Detta kan tolkas som en cirkelrörelse av relationer. Be- greppet kompetens innefattar såväl kunskaper (vad och hur för- medlas) som attityder (viljan till handling och ansvar) och färdighe- ter (vana och rutiner i sitt handlande). Kompetensen har alltid en riktning mot något och en riktning från någon, dvs. från den en- skilde individen (se t.ex. Holmér & Karlsson, 1991). Kompetens kan sägas vara relation mellan individ och uppgift.

Att kritiskt analysera sin egen roll, sina egna ståndpunkter och sina egna värderingar är svårt. Som pedagog är man ofta övertygad om att man ”gör rätt” och det engagemang man har i sin egen yr- kesroll gör det svårt att ta ett steg tillbaka – att se sig själv från si- dan. Att förhålla sig kritisk till sin praxis måste vara en grund för att kunna utvecklas som lärare, men också för att undervisningen skall kunna förbättras (Arfwedson, 1992).

När vi visar våra tankar för andra använder vi oss oftast av det talade ordet. Detta liknar det inre tankespråket i sin brist på struk- tur och med sina avhuggna sekvenser och ofullständiga uppbygg- nad. Ett minst lika effektivt redskap för att utbyta tankar med andra är det skrivna ordet. Van Manen (1990) framhåller värdet av skriftliga reflektioner. För det första menar han att skrivandet förstärker vår eftertanke och reflektion och gör det möjligt att di- stansera oss från våra direkta erfarenheter.

När vi skriver framstår våra erfarenheter i en ny dager. Att skri- va är också att orientera sig från det personliga eller unika (den en- staka händelsen/situationen) mot det mer generella. Förståelsen av omvärlden ökar i takt med att man försöker beskriva den. Ytterli- gare en aspekt av skrivandet är att det ”intellektualiserar”, dvs. sätter ord på erfarenheter. Genom skrivandet lär vi oss således nå- got om oss själva och vår omvärld, som knappast kan fångas i det talade språket.

Handal (1996) anger verbaliseringen, att samtala eller att skriva ner sina reflektioner, som betydelsefulla i reflektionsprocessen. Dock menar han att det måste vara erfarenheterna som prövas för att nya idéer, kunskap, begrepp och känslor ska utvecklas.

I diskussionerna kring lärares reflektion framhålls ofta vikten av att lärare reflekterar kollektivt över den egna praktiken. Att reflek- tera kollegialt betyder att man på ett eller annat sätt måste släppa in kolleger i den egna undervisningen och tänkandet kring denna. Ett gemensamt yrkesspråk och en mer professionell identitet kan härigenom befrämjas (se t.ex. Tiller, 1991). Utan ett yrkesspråk kommer knappast en innehållsrelaterad diskussion att kunna för- djupas (Hargreaves & Dave, 1990). Ett gemensamt och fördjupat yrkesspråk kan också innebära att man utvecklar självständigt pre- cisa begrepp för olika företeelser och skeenden i den egna verk- samheten (Alexandersson, 1999).