Lärarnas samtal – sammanfattning och

I samtalen knyter lärarna, betydligt oftare än i de individuella re- flektionerna, an till egna erfarenheter (jfr Alexandersson, 1994). I samtalen reflekterar de inte bara kring erfarenheterna, utan också kring de villkor eller ramar som skapar erfarenheterna (van Ma- nen, 1990, 1991). I samtalen utifrån egna erfarenheter förflyttar sig lärarna mellan sin nuvarande lärarposition, sin tidigare position som elev och sin position som förälder med erfarenheter från sina egna barns skolgång. I dessa samtalsprocesser är det i regel lärarna själva som väljer att inta vissa positioner och växla mellan dem, samtidigt som de i vissa fall också positionerar varandra (Davies & Harré, 1990).

När lärarna talar om elevernas bilder återkommer de ofta till hur det var när de själva gick i skolan. Intressant är att det blir en skill- nad i seendet på bilderna när lärarna positionerar sig som elev eller förälder jämfört med när de samtalar ur lärarperspektivet. Exem- pelvis anser man att skolan är ”hård” och pressande för barnen när de sitter med sina läxor. De ser också att eleverna är i underlä- ge i förhållande till skolan och lärarna. Här ser man lite mer kri- tiskt på skolan till skillnad från i positionen som lärare. De diskur- ser som lärarna är en del av och ur vilka de som subjekt konstitue- ras ger upphov till olika identiteter. Detta för att subjektet är in- stabilt i diskursen. Man är inte alltid densamma utan genom att positionera sig olika kan man inta olika perspektiv.

I ett samtal berättar en lärare hur han hanterat en speciell situa- tion i skolan när han var nyutbildad. Utdraget från samtalet avslu- tas med att en annan lärare ger bekräftelse på hans sätt att agera. I de samtal som karakteriseras av att lärarna utbyter erfarenheter ut- ifrån sin position som lärare kan vi se att de ofta bekräftar var- andra. De fyller på, instämmer i och i vissa fall förstärker vad den föregående talaren sagt. För att ett samtal ska fördjupas och bli ett mer lärande samtal krävs det att man bjuder varandra motargu- ment eller ställer nya frågor där olika perspektiv och tankar kom- mer fram (Nordström, 2002). I lärarnas samtal kan jag inte finna detta, beroende på att inget direkt motstånd bjudits. Lärarna faller ofta in i varandras synpunkter och detta bidrar till att samtalen be- fäster en viss bild av skolan istället för att utmana dominerande uppfattning.

Om vi knyter an till den forskning som försökt urskilja olika re- flektionsnivåer (van Manen, 1990, 1991; Alexandersson 1994) rör sig samtalen nästan uteslutande på den grundläggande nivån, där reflektionen sker omedelbart, eller på den andra nivån, där man sätter ord på sina erfarenheter, vilket är vanligast, och värderar sina handlingar, vilket är mindre vanligt. Någon mer systematisk och sammanhängande reflektion kring egna eller andras erfarenhe- ter, vilket kan leda till en mer djupgående förståelse för det egna handlandet (den tredje nivån), är svår att upptäcka i samtalen, men det finns som framgått av texten några få exempel där lärare re- flekterar över sin egen roll och sitt eget handlande.

I dessa samtal väcks tankar om att de själva kan vara delaktiga i att skapa den situation som eleverna befinner sig i och det uttrycks också en öppenhet för nya sätt att arbeta som lärare. Att på detta sätt förhålla sig kritisk till sin egen praxis är ofta en förutsättning för att kunna utvecklas som lärare och också för att kunna föränd- ra undervisningen. Men att kritiskt analysera sin egen roll, sina ståndpunkter och sina värderingar är svårt. Oftast är man som lä- rare övertygad om att man gör ”rätt” och det engagemang man har i sin egen yrkessituation gör det svårt att ta ett steg tillbaka el- ler att se sig själv från sidan. Men det är viktigt att ideligen utsätta sitt eget yrkesarbetes viktigaste komponenter för systematisk re- flektion (Arfwedson, 1992). Reflektionen över elevernas bilder kan förmodas sätta igång en sådan process.

Många bilder är i sin bildretorik så starkt påträngande och sam- tidigt så nära lärarna och deras profession att de ”griper tag i” be- traktaren känslomässigt. Förväntningarna har varit andra. Man skulle kunna kalla detta en ”reality chock”. När lärarna möts i samtalen kring bilderna skapar de egna versioner om vad som är verkligt och sant. Lärarnas sätt att tolka och uppfatta omvärlden, i detta fall skolan och skolarbetet, är också beroende av den skol- kontext de befinner sig i. En kontext där åsikter, värderingar och normer förs vidare, befästs och reproduceras. Orsaken till elever- nas, som man anser, till övervägande delen negativ bild av skolan söks framförallt i skolinstitutionen och ramfaktorerna, dvs. fakto- rer som lärarna själva har små eller inga möjligheter att påverka (Lundgren, 1972; Pettersson & Åsén, 1989). Ett tema som lärarna relativt sällan tar upp i samtalen är vad man själv som lärare kan göra för att förbättra elevernas situation i skolan. Däremot finns en del förslag på förbättringar som så gott som uteslutande har med ramfaktorerna att göra.

I ett samtal talar man också om sig själva som lärare och menar att det är viktigt att de utvecklar sig yrkesmässigt, till exempel ge- nom handledning eller att lära av varandra genom att vara med på varandras lektioner. Behovet av att prata om det egna arbetet tycks växa mer och mer, genom att de diskuterar och reflekterar över