Att lyfta fram ett elevperspektiv på skolan har varit en ambition i denna avhandling. Det är bilder där eleverna berättar om hur det är att vara elev i dagens skola som utgör empirin i avhandlingens första delstudie. I avhandlingens andra del låter jag lärare och lä- rarstudenter reflektera över elevernas bilder och därmed blir deras blickar och perspektiv på skolan fokuserade.
Det är inte vanligt att elever får utvärdera eller kommentera sin arbetsplats, inte heller att föreslå eller konstruera nya tankar om den. Genom att utgå från elevernas egna visuella berättelser är det min förhoppning att just elevernas erfarenheter av skolan ska tas till vara och uppmärksammas.
Frånvaron av elevperspektiv i den pedagogiska forskningen har tidigare uppmärksammats och kritiserats. I en omfattande översikt av forskningsfältet kring elevers erfarenheter av skolan konstateras:
Student experience of curriculum has not received much atten- tion recently from educators neither in conceptual work, nor in empirical research, nor in the conventional wisdom and dis-
course of practice does the subjective experience of students as they are engaged in learning figure in any way /…/ If the student is visible at all in a research study he is usually viewed from the perspective of adult educators interests and way of seeing (Erickson & Shultz, 1992, s. 467).
Enligt Roger Hart (1992) är av alla samhällsmedborgare barn de
mest avbildade, photographed, men de är också de minst hörda,
listened to. När vi talar om barns eller elevers rätt att komma till tals, är det därför viktigt att tänka på att vi gärna sätter dem i cent- rum för uppmärksamheten, men att vi inte lika gärna låter dem hö- ras som perspektivtagare. Sverker Lindblad och Héctor Pérez Prie- to (1995) har kritiserat frånvaron av ett elevperspektiv i olika typer av undersökningar som exempelvis den nationella utvärderingen av grundskolan 1992. De anser att man i utvärderingen bara upp- märksammar en liten del av den omfattande verksamhet som fak- tiskt pågår i skolan. Det finns en begränsning i perspektivet när man främst fokuserar vad som sker i klassrummet och när man missar vad som sker i korridoren, på skolgården eller på skolbus- sen. De kritiserar också den metod som använts i den nationella utvärderingen nämligen att i enkäter låta eleverna ta ställning till redan färdigkonstruerade och skolliknande uppgifter. Därigenom har inte eleverna fått möjlighet att själva definiera eller lyfta fram vad de anser väsentligt i sitt skolliv. Under de senaste tio åren har emellertid elevperspektivet uppmärksammats betydligt mer inom forskningen (Bartley, 2001; Torstenson-Ed, 2001; Johansson, 2003; Qvarsell, 2003)
Utgångspunkten för användningen av perspektivmetaforen är att skolans olika aktörer som i denna avhandling – elever, lärare och lärarstudenter – utvecklar olika perspektiv eller sätt att se, förstå och förhålla sig till verksamheten i skolan utifrån sina positioner, erfarenheter och livsprojekt. Genom att lyfta fram olika perspektiv kan dimensioner av livet i skolan uppmärksammas mer nyanserat. Poängen med flera aktörers olika bilder är just att de ses från olika utsiktspunkter, inte att vissa bilder grundade på vissa aktörers per- spektiv är sannare eller bättre än andra. Att studera skolan ur elev- perspektivet innebär således möjlighet att lyfta fram specifika di- mensioner av livet i skolan som andra perspektiv inte förmår upp-
märksamma (Åsén, 1999a). Perspektivtagande och perspektivmed- vetande kan ge innebördsrikedom hävdar Birgitta Qvarsell (2001). Ambitionen att fånga företeelser med flera aktörers perspektiv kan aktualisera frågor som rör demokrati och inflytande.
Att framställa elevperspektivet kan förstås både som något ele- verna producerar i en estetisk praktik, men även i betydelsen fram- ställa (= ställa fram), dvs. det som vi forskare gör när vi efterfrågar och presenterar elevernas bilder som just ”elevperspektiv” på sko- lan (Lind & Åsén, 1999). Jag citerar:
Att eftersöka elevperspektivet är i denna mening en slags fiktion som följer av hur vi ser på relationen makt/kunskap i denna nya målrationalitet där flexibilitet och rörlighet skall utgöra nya villkor för att grundlägga en beredskap för att snabbt kunna skifta allianser och förhandlingspositioner. Konstruktionen av elevperspektivet kan också kallas en vision om en omdispone- ring av villkoren för delaktighet och medskapare (a.a., s. 145).
Barns och ungas rätt att uttrycka sig, inte bara i skrift utan genom olika språk, har även lyfts fram i FN:s konvention om barns rättig- heter (artiklarna 12, 13 och 31). Barnombudsmannen uttrycker in- nehållet i artikel 12 och 13 så här:
Rätten att bilda egna åsikter är en av grundstenarna i barnkon- ventionen och den bör ges en vid tolkning. Artikeln är inte be- gränsad till barnets rent personliga förhållanden, utan skall ses som utmaning att utforma samhället så att även unga männi- skor får makt (se t.ex. SOU 1996:22).
Artikel 31 betonar barndomens egenvärde, dvs. att barn har rätt att vara barn. Nyfikenhet, kreativitet och lek ska stimuleras. I kul- turlivet ska man ha samma rätt som vuxna och kulturutbudet för barn och unga ska inte diskrimineras. Kulturarbete i skolan kan vara en fråga om kulturell yttrandefrihet och kan ge verktyg för såväl etiska som estetiska ställningstaganden (Blomberg, 2006). Här ingår också respekt för kulturella erfarenheter och intressen samt att man i undervisningen utmanar elevernas föreställningar och visar på mångfalden av konstnärliga språk.
1995 tillsattes en arbetsgrupp inom Kulturdepartementet vars syfte var att utarbeta en ny strategi för kultur i skolan. I skriften
Kulturens Asplöv, som är tänkt att fungera som idéskrift, tas sko- lan upp som vår viktigaste kulturinstitution. Gruppen arbetade med tre teman: Skolan som kulturmiljö, Kulturarbete i undervis- ningen samt Delaktighet och skapande (se Hansson & Sommans- son, 1998).
Hur barn och unga själva kan medverka i empirisk forskning handlar i hög grad om hur de ses som informanter, och vad de kan tänkas säga något om. Den frågan handlar också om hur de posi- tionerar sig – om de bara ser från sitt eget perspektiv eller också kan sätta sig in i andras perspektiv. Elevers och lärares tal om sko- lan sker i olika skoldiskurser, men också i samma. Att framställa elevers perspektiv blir då en fråga om att fånga elevers röster och tolka dessa som uttryck för ett diskursivt sammanhang.
För att framställa elevperspektivet är det också viktigt att finna metoder som kan ge elever en röst, där de själva får beskriva hur det är att vara elev. Exempel på sådana undersökningar är Skol- verkets båda projekt om elevers syn på skolan, dels ett där 46 ele- ver brevväxlat med en forskare under tre års tid och som redovisats i rapporten Den rimliga skolan (Lundahl & Öqvist, 1999), dels ett där 450 elever i olika åldrar, från lågstadiet till gymnasiet, ombetts att i bild berätta hur det är att vara elev i dagens skola och där jag själv medverkat (Lind & Åsén, 1999).
I en studie från 1979 som redovisats i boken De besvikna har
elever i årskurs 4, 6 och 8 skrivit uppsatser som analyserats och jämförts. Charles Westin har visat att vissa erfarenheter och situa- tioner var gemensamma för alla barn i alla åldrar. Mobbning, soci- al utstötning, besvikelse över dåliga betyg samt misslyckande på prov var skildrat likartat över alla åldrarna. Han fann också skill- nader i beskrivningen av skolan. I de lägre åldrarna fanns mest po- sitiva utsagor, medan skildringarna från elever i årskurs åtta inne- höll mycket leda och tristess. Westins studie är ett exempel på en ”inifrånbild” där elevers egna röster fått ”tala” (Westin, 1979).