Ramar och förutsättningar för skolarbetet och

Lärares möjligheter att tillsammans reflektera över och samtala om sitt arbete styrs och begränsas av olika kontextuella förhållanden och ramar. Handal (1996) menar att vissa grundläggande förut- sättningar måste föreligga för att gemensam reflektion ska komma till stånd och leda till verksamhetsutveckling – inte minst krävs det tid, rum och organisatoriska förutsättningar för kollektiv reflektion och handling. Även Alexandersson (1994) pekar på tidens betydel- se för möjligheterna till gemensam reflektion och kunskapsutveck- ling:

Finns det återkommande tid och praktiska möjligheter att re- flektera över den egna undervisningen förväntas reflektionen användas som ett medel för att utveckla den egna språkliga kompetensen. Saknas tid för kritisk reflektion tillsammans med kollegor, sker knappast en kunskapsutveckling som tar sin ut- gångspunkt i det dagliga arbetet (a.a., s. 50).

Michael Cole (1996) är en annan av de forskare som pekar på att det föreligger en rad kontextuella hinder för att idén om den reflek- terande praktikern ska slå igenom i praktiken, bland annat villko- ren för skolarbetet, bristen på resurser och institutionellt stöd. Bar- ber och Mourshed (2007) pekar i en internationell överblick på att större uppmärksamhet bör riktas mot uppbyggnaden av en stöd- jande struktur för reflektion och analys av lärares subjektiva eller praktiska undervisningsteorier. Paulin (2007) bekräftar denna slut- sats i en studie av nyblivna lärare under deras första tid i yrket. Hon menar att avsaknaden av reflektion är kopplad till lärararbe- tets intensitet och där särskilt den första tiden i yrket präglas av tidsbrist. De nyblivna lärarna använder i olika situationer ofta mo- deller från sina tidigare erfarenheter som elever.

Ett annat perspektiv på faktorer som styr och begränsar vad som är möjligt att göra i pedagogiska sammanhang återfinns i den så

kallade ramfaktorteorin. Denna teori handlar inte primärt om lä-

rarnas möjligheter till gemensam reflektion utan mer om vad som är möjligt att göra i själva undervisningen. Enligt denna teori finns det vissa ramar som sätter gränser för det som sker i skolan och

som vanligtvis ligger utanför lärarens kontroll. Sådana ramar, till exempel tid, rumsliga förhållanden, klasstorlek och klassamman- sättning kan utgöra hinder för de intentioner som en lärare kan ha med arbetet och kan begränsa det som är möjligt att göra i under- visningen. Dessa ramfaktorer uppmärksammades först av Urban Dahllöf (1967, 1969), som utvecklade en ramfaktorteori, vilken senare vidareutvecklades av Ulf P. Lundgren (1972, 1977, 1984). Dahllöf menade att pedagogiska fenomen kan ses både på en struk- turell nivå och på en aktörsnivå. Utifrån detta gör han en uppdel- ning mellan faktorer som ligger innanför respektive utanför lära- rens kontroll och benämner de sistnämnda som ramfaktorer. Lundgren (1984) har i sin tur kopplat ramfaktorerna till den statli- ga styrningen av skolan. Pettersson och Åsén (1989) använde i sin avhandling om bildundervisningen i grundskolan begreppet ”peda- gogiskt rum” i en diskussion om skola och klassrum som speciella miljöer och med hjälp av ramfaktorteorin utvecklade de ett reso-

nemang om vad som utmärker dessa miljöer. Begreppet rum anty-

der bland annat att utrymmet är begränsat och det är också den praktik som är möjlig i skolan, menade de. Det pedagogiska rum- met och dess villkor sågs också i förhållande till styrningen av sko- lan och de ekonomiska resurser som ställs till förfogande:

Genom den statliga regleringen av skolan har det pedagogiska rummet avgränsats bl.a. i tid och fysisk utformning. Detta inne- bär t ex att det finns en viss tid till förfogande (ett visst antal ämnen med ett varierande antal timmar och en viss skolplikt), en viss klasstorlek och vissa materiella resurser. Dessa begräns- ningar eller ramar ger således de yttre förutsättningarna för den verksamhet som kan bedrivas i skolan och sätter därmed också gränser för lärares och elevers handlingsutrymme (a.a., s. 58).

I en senare artikel diskuterar Pettersson och Åsén (2003) vad som händer med det pedagogiska rummet när den statliga styrningen förändras och ansvaret för skolan decentraliseras. De menar där att även om det pedagogiska rummet håller på att förändras, kommer skolarbetet och lärandet även fortsättningsvis att präglas av tids- mässiga och rumsliga förutsättningar. Variationerna när det gäller

rummens utformning kommer emellertid troligen att öka. De fort- sätter:

Samtidigt med decentraliseringen och det ökade lokala ansvaret för skolan kan vi se tydliga tecken på en ökad statlig kontroll via utvärdering och utbildningsinspektion (kvalitetsgranskning, tillsyn). Denna kontroll bygger i hög grad på att den ska genomföras och kommuniceras så att den eller de kontrollerade själva reglerar sitt handlande i riktning mot ökad måluppfyllelse (a.a., ss. 93-94).

Lindqvist (2002) visar i en undersökning om lärares arbetstid att lärarna upplever flexibiliteten i systemet som stressande. Problemet uppstår när det inte finns ordentliga gränser utan man kan arbeta hur mycket som helst. Michael Allvin (1998) skriver att det gräns- lösa arbetet gör att man arbetar mer och mer. Jag citerar: ”Ju stör- re frihet man har i arbetet, desto svårare är det att göra sig fri från arbetet”(a.a., s. 9). Sverker Lindblad och Fritjof Sahlström (1999) skriver att vissa ramar inte fastläggs genom utbildningspolitiska aktörer och centrala beslut, utan möjligheter och begränsningar kan uppstå på en mängd olika sätt och genom beslut på olika nivå- er. Om man ser undervisning som en socialt konstruerad process kan ramarna i många fall vara en konstruktion av aktörerna själva:

Ur denna synvinkel kan det vara en poäng att göra en analytisk distinktion mellan yttre ramar, i enlighet med den klassiska ramfaktorteorin, och inre ramar, vilka är en konsekvens av ak- törernas gemensamma konstruktioner (a.a., s. 76).

Givet denna flexibilitet, vad gäller begränsningar och möjligheter, är det rimligt att se undervisning som verksamhet som har ett visst mått av autonomi beträffande yttre ramar (Lindblad & Sahlström, 1999; Lindblad, Linde & Næslund, 1999).