Mariann Enö
ATT VÅGA FLYGA
Ett deltagarorienterat projekt om samtalets potential och förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet.
Distribueras av: Lärarutbildningen Malmö Högskola 205 06 Malmö © 2005 Mariann Enö ISBN 91-85042-14-5-19 ISSN 1651-4513 Tryck: Holmbergs, 2005
MALMÖ STUDIES IN EDUCATIONAL SCIENCES No. 19
MARIANN ENÖ
ATT VÅGA FLYGA
Ett deltagarorienterat projekt om samtalets potential och förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet
”Det som är värdefullt är osynligt...” (Antoine de Saint-Exupéry, 1946/2002, s. 86)
”Man måste börja med det nära, med den biten. För får man inte närheten, så kan man inte heller ta till sig kunskapen, då blir man osäker. Någonstans lig-ger det här inne (håller handen på hjärtat), det är grunden. Som jag förstår det så ska man inte ha ett barn i knäet för att de ska bli beroende av mig för att klara sig, men jag vill ha dem i knäet för att ge dem trygghet och värme ... Om jag ger barnet den omtanken så vet jag att en dag vill barnet gå ner och ta något och komma tillbaka, sen tar det längre och längre rundor för det har lärt sig hur det ska vara här. Det kan lita på oss vuxna och känna en trygghet i det, och vi är överens i det. Då blir de nyfikna och öppnar sina sinnen och kan lära sig jättemycket.” (Alma)
Förord
För att man skall kunna flyga måste skalet klyvas
och den ömtåliga kroppen blottas För att man skall kunna flyga måste man högst upp på strået också om det böjer sig
och svindeln kommer
För att man skall kunna flyga måste modet vara
något större än rädslan och en gynnsam vind råda
Margareta Ekström (1990, s. 85)
Att skriva avhandling fordrar ett visst mod, men framförallt fordrar det stöd och kraft från andra människor. Tack alla ni underbara människor på Lindängehus förskola som hade modet att flyga med mig. Utan er hade det inte blivit någon avhandling. Ett särskilt tack till Ann-Christin Ahlberg, Annika Björkman, Anna Edvardsson, Birgitta Ekbladh-Hassel, Gertrud Fredriksson, Lisbeth Hansson, Agneta Johansson, Ing-rid Johansson, Kerstin Jönsson, Christina La Grange och Malin Sjun-nesson som med kunskap, engagemang, generositet och öppenhet ut-vecklade projektet på ett fantastiskt sätt. Ett särskilt tack också till Ma-rie Lejonklev för din positiva inställning och för att du öppnade dörren för mig.
Att skriva avhandling innebär att leva med sitt arbete i princip dygnet runt och överallt. Anteckningsboken som följt med på semesterresan, den lilla bärbara i stugan på landet, lapparna kring skrivbordet, i köket och i sovrummet, toapapper som klottrats fullt när jag mitt i natten kommit på en formulering, en tanke. Att skriva avhandling innebär också att hela tiden bli granskad, bedömd och kritiserad. Detta för ofta
med sig att man lever i en slags känslomässig berg- och dalbana och pendlingarna mellan eufori och djupaste tvivel har följt processen. Att hitta en balans mellan dessa ytterligheter har varit en av många lärdo-mar. Samtidigt som det skapar mycket osäkerhet att vara doktorand är det också ett privilegium och förutom all ny kunskap som är kopplad till avhandlingens resultat har jag lärt mig mycket om akademin, forsk-ningsprocesser, mig själv och andra. Ni är många som funnits vid min sida i både med- och motgångar och motivationen att fullfölja arbetet har, förutom projektdeltagarnas engagemang, varit det stöd jag fått från kolleger, familj, släkt och vänner.
Först vill jag tacka min handledare Sven Persson som med osviklig tilltro väglett mig på ett respektfullt och lyhört sätt. Genom att ömsom berömma och ömsom kritisera mitt arbete på ett konstruktivt sätt har handledningssamtalen varit ovärderliga stunder. Stort tack också till Lena Rubinstein-Reich och Ingegerd Tallberg-Broman som ingått i handledningsteamet och som genom sina frågor, kritik och uppmuntran medverkat till att föra detta arbete framåt.
Tack alla doktorandkompisar i handledningsgruppen och forskarut-bildningen för stödjande samtal och stimulerande och utvecklande dis-kussioner. Ett speciellt tack till bokmalarna Patrik Bergman, Marie Niklasson, Charlotte Paggetti, Maria Pålsson och Anna Sandell för alla skratt och delade sorger och bekymmer i och utanför bokcirkelns och doktorandlivets ramar.
Gunilla Härnsten och Ulla Tebelius, tack för goda råd, nya infalls-vinklar och värdefulla synpunkter vid 75- och 90-procentseminarierna. Tack Gunilla för att du introducerade mig i gemenskapen och arbetet kring FLIN (forskning för livslång nyfikenhet). Tack alla FLIN:are för givande diskussioner kring deltagarorienterad forskning.
Tack all personal på medioteket för ert alltid lika vänliga och hjälp-samma bemötande och ett speciellt tack till Ann-Britt Pramgård för att du så snabbt och skickligt ordnat fram referenslitteratur.
Lars Meding – tack för att du ställde upp med din tekniska kunskap och ända in i det sista hjälpte mig att få avhandlingen in i ”mallen”. Karin Dahlberg – solen i V-korridoren. Tack för att du från första början med så stor inlevelse har lyssnat och hjälpt mig med både stort och smått.
Lena Holmberg, du kom in i avhandlingsarbetets sista och tyngsta fas. Tack för ditt mod, stora hjärta och din noggrannhet.
Tack Bernt Gunnarsson och forskarutbildningsnämnden för extra timmar till avhandlingsskrivandet.
Det är många kolleger på och utanför enheten Individ och Samhälle som jag vill tacka, men av utrymmesskäl väljer jag några som på olika sätt gett mig hopp. Tack Karin Heberlein som varit trogna min vän i många år och nu även är min kollega, Ingrid Hillborg som är min men-tor i vått och men-torrt, Per Eliasson för att du bjöd in mig till det hismen-toriska och mångkulturella projektet, Lena Persson för ditt fackliga engage-mang i doktorandfrågor och Lena Bååth för arbetstimmar och långsik-tigt tänkande.
Ett varmt tack till alla goa vänner som har stöttat mig, trott på mig, frågat hur det gått och ibland undrat vad jag egentligen hållit på med. Min favoritsvägerska Monica, och hennes familj Lars och Anton. Tack för optimismen och omtänksamheten.
Mina kära svärföräldrar Inga och Arne sedan trettiofem år. Tack för allt ert helhjärtade stöd.
Söstra mi – Annette, och hennes familj Anders, Malin och Sara. Tack för sångerna, tosigheterna och sökandet efter livets väsentligheter. Tack mor och far för er obegränsade kärlek, tillit och omtanke. Er bekräftelse har gett mig styrkan att aldrig ge upp.
Älskade ungar – Johanna, Erik och Emma. Tack för att ni finns och för att ni lär mig så mycket.
Sist, men inte minst. Bo, älskade livskamrat – nu är den äntligen fär-dig. Nästa sommar sticker vi till Skottland.
Malmö i augusti 2005
Innehåll
1 Inledning...13
1.1 Motiv och bakgrund till avhandlingen...13
1.1.1 Strukturella förändringar...13
1.1.2 Egna erfarenheter och studier...14
1.3 Några centrala begrepp...16
1.4 Syfte och frågeställningar...18
1.5 Mitt bidrag till forskningen...18
1.6 Disposition ...19
2 Förskolans kultur och de strukturella villkoren ...21
2.1 Pedagogiska traditioner och riktningar ...21
2.1.1 Reggio Emilia...23
2.2 De två professionerna...24
2.2.1 Arbetslagsprincipen introduceras...27
2.3 Ett folkhemsprojekt ...28
2.4 Effekter av en byråkratisk och rationell struktur...31
2.5 Ny tid – nya tendenser...34
2.6 Sammanfattning...38
2.6.1 Centrala teman...39
3.1 Samtalets förutsättningar och möjligheter...41
3.2 Habitus, kapital och fält...47
3.3 Klassbegreppets komplexitet...51
3.4 Kön eller genus?...53
3.5 Åtskiljandets logik...54
3.6 Underordningens relativa konstans...56
3.7 Dualismen känsla – förnuft...58
3.8 Kunskapens makt och ond tro...61
3.9 Teoretisk och praktisk kunskap ...64
3.10 Prestationsprincip och värderingsprocesser ...66
4 Vetenskapsteori och metodologi ...71
4.1 Vetenskapsteoretisk positionering ...71
4.2 Deltagarorienterad forskning...74
4.3 Metodologi som en potential till utveckling och förändring ...75
4.4 Sökkonferenser, dialogkonferenser och framtidsverkstäder...77
4.5 Studiecirklar och forskningscirklar...79
4.6 Tematiskt strukturerade djupintervjuer...81
5 Projektets genomförande...85
5.1 Projektet Att våga flyga...85
5.1.1 Lindängehus Förskola...88
5.2 Dialogkonferenserna...89
5.3 Forskningscirkeln...91
5.4 Intervjuerna ...93
5.4.1 Intervjuguider och utförande...93
5.4.2 Miljö- och tidsaspekter...95
5.4.3 Subjekt-subjekt relation ...96
5.4.4 Bekräftelse och gränsöverskridande...98
5.5 Etiska ställningstaganden...100
5.6 Tolkningssprocesser och analytiska verktyg...101
5.6.1 Reflexivitet och pluralism...101
5.6.2 Kritisk hermeneutik och emancipatoriska kunskapsintressen ...104
5.6.3 Praktiskt tillvägagångssätt...106
6 Resultat ...109
6.1 Intervjuerna ...109
6.1.1 Presentation...109
6.1.2 Social progression och uppväxtens betydelse...109
6.1.3 Skoltiden...113
6.1.4 Förskolans fält...114
6.1.5 Identifikationen med klass ...116
6.1.6 Yrkenas värde relaterat till kön...119
6.1.7 Yrkesvalet – köns- och klassmässig reproduktion?...122
6.1.8 Inställningen till feminism ...125
6.2.9 Rekonstruktion av kön i verksamheten ...128
6.1.10 Framhållandet av den praktiska kunskapen...131
6.1.11 Relationen till kunskapsbegreppet...133
6.1.12 Omsorg som pedagogik och pedagogik som omsorg ....135
6.1.13 Betydelsen av ett kärleksfullt förhållningssätt...139
6.1.14 Synen på professionalitet ...143
6.1.15 Språk, identifikation och solidaritet ...147
6.1.16 Maktens dubbla innebörd...152
6.1.17 Yrkesstolthet...156
6.1.19 Bekräftelse, erkännande och prestation...163
6.1.20 Rädslan för hybris...166
6.1.21 Tyst kunskap – tystad kultur ...170
6.2 Dialogkonferenserna...172
6.2.1 Processer och innehåll...172
6.2.2 Bristen på kontinuitet och konstruktivitet ...174
6.2.3 Den ideala samtalssituationen – utopi eller möjlighet? ...176
6.2.4 Värdet av konflikt...177
6.2.5 Konferensernas dynamik och betydelsen av hopp...179
6.2.6 Respekt och vikten av att hävda sin särart...181
6.2.7 Kommunikativ problematik – tillit och självtillit...184
6.2.8 Lärdomar ...186
6.3 Forskningscirkeln...188
6.3.1 Processer och innehåll...188
6.3.2 Samtal utan tydliga krav på resultat ...190
6.3.3 Dokumentationen – erkännande eller alienation?...192
6.3.4 Forskarrollen – om ansvar och lyssnande, närhet och distans...194
6.3.5 Tids- och strukturaspekter på det ideala samtalet...195
6.3.6 Utvecklingsprocesser ...197
6.3.7 Deltagarnas pedagogiska dokumentation – prestation och barnsyn...198
6.3.8 Kunskapssyn – makt och auktoriteter...201
6.3.9 ”Vi som pedagoger...” gemenskap och utveckling kontra principerna om arbetsdelning...202
6.3.10 Lärdomar...205
7 Sammanfattning och diskussion...209
7.1 Inledande ord...209
7.2 Övergripande perspektiv...209
7.2.1 Pluralism, optimism och helhetssyn...209
7.2.2 Förskolan i det moderna/postmoderna ...211
7.3.1 Förskolans position och deltagarnas positioneringar inom
och utom fältet...212
7.3.2 Reproduktionen av normer och värden ...215
7.3.3 Professionernas janusansikte...216
7.4 Lärdomar och effekter av projektet...218
7.4.1 Etiska dilemman och betoningen av det existentiella...219
7.4.2 Att besöka varandras världar – om kolonisation och ny kunskap ...221
7.4.3 Kunskapsutveckling, delaktighet och kommunikation....224
7.4.4 De reflekterande samtalens inverkan på konstruktionen av ett professionellt subjekt...227
Summary...233 Referenser...251 Bilagor ...263 A Intervjuguide HT 2000 ...263 B Intervjuguide HT 2001...264 C Källförteckning...265
1 Inledning
1.1 Motiv och bakgrund till avhandlingen
1.1.1 Strukturella förändringar
Avhandlingen tar sin utgångspunkt i ett projekt som syftar till att skapa möten mellan förskolepersonal och forskare. Tanken med dessa möten är att synliggöra kunskap och kompetens och att ge deltagarna möjlig-heter att diskutera frågor som är relaterade till verksamheten och deras profession. Ursprunget till projektet kan hänföras till de förändringar som skett inom svensk förskoleverksamhet det senaste decenniet. Förskoleverksamheten för barn mellan 1 och 5 år har fram till slutet av 90-talet utsatts för omfattande besparingar. Samtidigt som personal-tätheten har minskat har storleken på barngrupperna ökat (Birgitta Lid-holt, 1999). Dessutom har besparingarna fört med sig omstrukturering-ar av den pedagogiska ledningen och stora omplaceringomstrukturering-ar av personal. Detta har föranlett att personal fått alltfler arbetsuppgifter men också ökade krav och ökat ansvar. Det finns hos förskolepersonal en upple-velse av att förskolans verksamhet och personal nedvärderas i samhället (Kjell-Åge Gotvassli, 2002). Detta kan relateras till att förskolan befin-ner sig underst i utbildningssystemet. Ett fenomen som i sin tur kan sättas i samband med att den huvudsakliga arbetskraften utgörs av kvinnor, att förskolan inte är obligatorisk som skolan och att dess verk-samhet riktar sig till de yngsta barnen (Sven Persson, 1998, Ingegerd Tallberg-Broman, 2002).
De strukturella förändringarna i förskolan har också lett till att tillfäl-lena till reflekterande samtal minskat. De möten förskolepersonalen deltar i får ofta karaktären av envägskommunikation, det vill säga in-formativ verksamhet. Frågorna som väcks har dessutom för det mesta en praktisk och organisatorisk prägel. Personalen har sällan möjlighet
till fördjupad reflexion kring själva verksamheten och professionen (Mariann Enö, 1999, Skolverket 2004).
1.1.2 Egna erfarenheter och studier
Jag har arbetat tjugo år inom Malmö kommuns barnomsorg. De första tio åren arbetade jag som barnskötare och i samband med min utbild-ning till förskollärare företog jag en studieresa till Reggio Emilia i nor-ra Italien. Denna resa kom så småningom att bli en i nor-raden av tre och mötet med Loris Malaguzzi och den kommunala barnomsorg han före-trädde blev ett möte som inspirerade och motiverade mig att utveckla den egna verksamheten. Efter ytterligare tio år inom barnomsorgen, ännu en studieresa till Reggio Emilia och fortbildning av yrkesverk-samma inom förskola och skola, lämnade jag barnomsorgen. Anled-ningen till att jag slutade var de besparingar som jag inledningsvis har beskrivit, men också för att förverkliga en dröm om att återuppta tidiga-re studier vid Lunds universitet.
Den studie som låg till grund för min C-uppsats i pedagogik (Enö, 1996) handlade om förändringar som hade gjorts i samband med bespa-ringar i Malmö kommuns barnomsorg mellan 1992-1995. Intervjuerna i studien var inriktade på hur personalen upplevde sitt arbete och de om-struktureringar som hade kommit att påverka deras arbetsvillkor och därmed även arbetsklimatet. Ett begrepp som återkom i intervjuerna var
bekräftelse. Det fanns ett stort behov av bekräftelse, men också en av-saknad av bekräftelse. När intervjupersonerna beskrev sin situation kom det fram att bekräftelsen handlade om närhet och omtanke men också om själva arbetet och yrkesrollen. Det var framförallt bekräftel-sen från ledningen de saknade, inte barnens, föräldrarnas eller arbets-kamraternas.
I min D-uppsats i sociologi studerade jag fenomenet bekräftelse i en kulturell kontext med fokus på barnomsorgen. Studien byggde på ar-betslivshistoriska och tematiskt strukturerade djupintervjuer med för-skolepersonal (Enö, 1999). Syftet var dels att fördjupa och utveckla kunskapen om begreppet bekräftelse och dels att öka insikten om och förståelsen för förskolepersonalens situation.
Utgångspunkten var att grunden för mänsklig existens är den bekräf-telse som sker i mänsklig samvaro.
... och hon upptäcker dem som ett villkor för sin existens. Hon inser att hon inte kan vara någonting alls... såvida inte de andra erkänner henne som sådan. För att nå fram till en sanning rörande mig själv måste jag passera genom den andre. Den andre är för övrigt lika nödvändig för min existens, som för mitt medvetande om mig själv (Jean-Paul Sartre, 1986, s. 75).
Gemensamt för intervjupersonerna i studien var att de först poängterade hur betydelsefullt det var att en människa överhuvudtaget var sedd och hörd av andra människor. När de reflekterade vidare kring begreppet och sin situation blev uttrycken mer värdeladdade och de tog då även upp vikten av erkännande, respekt och jämlikt bemötande. De betonade också sambandet mellan bekräftelse och ökad självkänsla, och hur detta kunde leda till personlig utveckling.
Människor är beroende av andra människors erkännande för att skapa och behålla en psykisk hälsa. Varje människa är en varelse som kämpar för sin egen identitet och denna identitet formas i samspelet med andra. Vår uppfattning om vårt jag skapas i speglingen av andra människors bemötande. Det vill säga vi tolkar de värderingar vi förmodar att andra har om oss och utifrån dessa tolkningar drar vi en slutsats om oss själva (a.a., Charles Cooley, 1922, 1998).
I uppsatsen diskuteras hur kulturell friställning (Thomas Ziehe, 1993) skapar narcissistiska behov av bekräftelse, samtidigt som ett rationellt system utgör hinder för människor att bli bekräftade. Begreppet bekräf-telse visade sig ha många dimensioner. Att bli bekräftad för den man är och det man presterar är fundamentalt, men den kreativitets- och ut-vecklingspotential som finns i bekräftelse begränsas av ett kulturellt värdesystem vars normer motverkar detta. Till viss del reproduceras detta icke-bekräftande normsystem av dem som arbetar inom förskolan. Den upplevda bristen på bekräftelse hos förskolepersonalen och de få möjligheterna att skapa tid och rum för samtaloch fördjupad reflexion kring verksamheten och professionen, inspirerade mig att starta projek-tet Att våga flyga, ett deltagarorienterat forskningsprojekt som genom att skapa förutsättningar för delaktighet, kommunikation och kunskaps-utveckling hade intentionerna att befrämja bekräftelse.
1.3 Några centrala begrepp
Avhandlingen tar upp hur förskolepersonal reflekterar över och talar om sig själva, sin profession och sitt professionella uppdrag i ett sam-manhang som kan beskrivas som en förskole- och kvinnokultur. Kultur
kan definieras som ett sätt att leva. Det är den vidaste tolkningen av begreppet och kulturen omfattar då i princip all mänsklig verksamhet. Kultur kan också förstås som ett system av vissa mentala och psykolo-giska förutsättningar för mänskligt handlande som finns i ett givet sam-hälle under en given epok. Definitionerna förändras liksom definitionen av själva kulturbegreppet förändras, syften och innehåll ser olika ut under olika tider och i olika sammanhang. Kultur har neutraliserats och naturaliserats och det får ofta till följd att det döljer viktiga frågor som makt och social förändring Vi skapas av kulturen och kulturen skapas av oss. Kulturbegreppet kan därför problematiseras genom att termen kultur behandlas som en betydelsegörande process i vilken det sker en aktiv konstruktion av meningar. I stället för att fråga sig vad kultur är, kan man fråga sig vad kultur gör, det vill säga hur kultur definierar fe-nomen, begrepp, idéer, och grupper (Brian V Street, 1993, Anthony Giddens, 1994, Aron Gurevitj, 1997).
Varje människas livsöde är unikt, samtidigt är hon präglad av den kultur hon lever i och själv skapar. Människans personliga utveckling blir trovärdig och intressant om den sätts i samband med en viss tids sociala struktur, särskilt om man ser på hur dessa strukturer legitimerar maktskillnaderna i samhället. Med den kunskapen kan man också bättre förstå hur och framförallt varför varje individ (som ju utgör en del av samhället) har utvecklats till den hon är. För att förstå hur och varför människor tänker och handlar som de gör, är det därför av intresse att veta något om den kultur och struktur de lever i. Det är vanskligt att särskilja dessa två begrepp eftersom de i hög grad är involverade i var-andra. Men enkelt uttryckt kan kultur beskrivas som historia, traditio-ner, normer och värderingar medan struktur står för distinktiotraditio-ner, hie-rarkier, makt och status (Billy Ehn & Orvar Löfgren, 1982, Norbert Elias, 1992, Ivor Goodson, 1996).
Jaget är nära sammankopplat med kultur och struktur och får olika
karakteristika i olika system. Att konstruera sig som subjekt innebär att människor aktivt skapar innebörden av de positioner de lever i och sub-jektspositioner är effekter av diskurser och strukturer. Klass och kön är viktiga inslagen i subjektiviteten. De diskurser och strukturer som är
inkorporerade i jaget kommer bland annat till uttryck i handlingar, för-hållningssätt, tankar, normer och värderingar. Subjektiviteten är dialo-gisk, det vill säga jaget existerar och utvecklas i relation till andra. Formulerandet av positionen blir därför centralt i de processer genom vilka subjektet konstrueras. Identitetsprocesser är en del av subjekts-konstruktionen och identifikation såväl som disidentifikation har stor betydelse för hur subjektet utvecklas. Subjektet konstrueras både ut-ifrån individuella och kollektiva erfarenheter. Kollektiva föreställningar och ideologier blir till subjektiva föreställningar och övergår på så sätt till att vara en del av identiteten. Identitetsbegreppet är komplext och relaterat till olika situationer och relationer. Identiteter kan därför be-skrivas som multipla och förutom kön och klass har även tid, genera-tion, plats och etnicitet betydelse för subjektskonstruktionen (Goodson, 1996, Beverly Skeggs, 1997, Peter Reason & Hilary Bradbury, 2001). Professionen är i denna avhandling central för subjektskonstruktio-nen. Begreppet profession kan diskuteras utifrån kulturella och struktu-rella definitioner. Profession och professionalisering beskrivs ibland som begrepp vars syfte är att dölja maktstrukturer i samhället. Begrep-pet professionalitet associeras ofta med hög utbildning, status, hierarki-er, prestation, kompetens, arbetsdelning och känslomässig neutralitet. Auktoriteter, etiska regler, metodisk teori och en egen kultur är ytterli-gare några av de begrepp som kännetecknar profession/professionalitet. Professionaliseringssträvanden handlar för det mesta om maktkamp och ett behov hos överordnade grupper att monopolisera kunskaper och färdigheter. Dessutom relateras professionaliseringstrenden till förve-tenskapligandet av yrken och utbildningar. Att vara professionell defi-nieras också som att etablera sig i den offentliga sfären. Att inte vara professionell blir följaktligen att befinna sig i den privata sfären. Köns-dimensionen i professionsdiskursen visar på just denna problematik. Den offentliga sektorn som till största delen består av kvinnor, omfattar arbetsuppgifter och uppdrag som huvudsakligen är kopplade till den privata sfären (Donald Broady, 1986, Inge Hellberg, 1989, Staffan Se-lander, 1989, Gunnar Sundgren, 1992, Andy Hargreaves, 2000).
1.4 Syfte och frågeställningar
Syftet för studien är att skapa mötesplatser för reflekterande samtal kring verksamheten och professionen för att undersöka hur förskoleper-sonal konstruerar sig som professionella subjekt. Frågeställningarna är därför:
• Hur talar förskolepersonal om sig själva, sin profession och sitt
uppdrag?
• På vilket sätt bidrar de reflekterande samtalen till
konstruktio-nen av ett professionellt subjekt?
1.5 Mitt bidrag till forskningen
Det finns tidigare forskning som studerar förskollärarens profession genom att framförallt fokusera deras synsätt och handlande i barngrupp utifrån lagfästa riktlinjer och anvisningar för förskolepedagogikens innehåll. Det finns också tidigare forskning som visar på strukturers och ideologiers inverkan på den historiska utvecklingen av förskollära-res profession och verksamhet. Några exempel är Jan-Erik Johansson (1983, 1992, 1994), Boel Henkel (1990), Tallberg-Broman (1991, 2002), Persson (1994, 1998), Gunilla Dahlberg & Hillevi Lenz Taguchi (1998), Lidholt (1999), Gunilla Halldén & Maria Simonsson (2000), Lenz Taguchi (2000) och Ann-Christine Vallberg-Roth (2002).
Mitt bidrag till forskningen är tänkt att förutom att sätta in barnsköta-res och förskollärabarnsköta-res synsätt och handlande i en kulturell och struktu-rell kontext, också skapa möjligheter för dem att mötas i reflekterande samtal. Eftersom förskolepersonalen inte endast är bärare utan också aktiva skapare av synsätt och förhållningssätt medverkar de till kon-struktionen av ett professionellt subjekt. I samtalen bidrar de ytterligare till att konstruera sitt professionella subjekt. Personliga såväl som pro-fessionella erfarenheter medverkar till att skapa ett professionellt sub-jekt. Därför är klass- och könsstrukturer liksom förskoletraditioner och organisationsstrukturer betydelsefulla perspektiv i arbetet.
1.6 Disposition
Kapitel två: Förskolans kultur och de strukturella villkoren. Detta ka-pitel syftar till att visa hur konstruktionen av ett professionellt subjekt kan förstås utifrån den svenska förskolans historia och dess kultur. Ka-pitlet syftar dessutom till att visa på sambandet mellan ideologi, eko-nomi och kvalitet i förskolan. Därmed utgör kapitlet också ett underlag till en förståelse av hur förskolepersonal konstruerar ett professionellt subjekt utifrån de strukturella villkoren och är på så sätt en indirekt motivering till projektet ”Att våga flyga”. Sist i kapitlet presenteras de teman som kommer att fokuseras i avhandlingen.
Kapitel tre: Teoretiska utgångspunkter. I det här kapitlet presenterar jag de teoretiska ansatser som utgör underlag för analysen av avhand-lingsprojektets innehåll och processer. De centrala temana i kapitel två belyses och utvecklas med hjälp av dessa teorier. Förskolans bristande möjligheter till reflekterande samtal har inspirerat valet av metod. Ef-tersom metodologi i sig är teori och efEf-tersom deltagarorienterad forsk-ning enligt min meforsk-ning kräver omfattande metodologiska reflexioner, tar jag i det första avsnittet upp teorier som är kopplade till processerna i samtalen. Jürgen Habermas’ och Seyla Benhabibs teorier om det of-fentliga samtalet har tillsammans med andra teoretiker inspirerat pro-cessanalysen. Diskussionen om den offentliga och privata sfären tar sin början i detta avsnitt, men finns även med i de andra avsnitten. Jag har framförallt utgått från Pierre Bourdieus teorier och feministisk teori för att öka förståelsen av hur förskolepersonal konstruerar sitt professionel-la subjekt. Skeggs har bidragit till en utveckling av Bourdieus teorier när det gäller klass och kön och hennes teorier har också en central roll i analysen. Maktperspektivet är av stor vikt i avhandlingen och därför finns, förutom de ovan nämnda teorierna, även Michel Foucaults makt-perspektiv representerat. Dessutom tar jag upp teorier som kan relateras till förskolepersonalens normer och värderingar. Det gemensamma i teorierna är att de fokuserar relationen mellan samhälle och individ även om de ger olika perspektiv på till exempel fenomen som under-ordning respektive makt.
Kapitel fyra: Vetenskapsteori och metodologi. Här ger jag en bak-grund till min egen syn på vetenskap och metodologi. Avhandlingspro-jektet utgår från en deltagarorienterad forskningsansats. Deltagarorien-terad forskning kan uppfattas som att den strider mot vissa vetenskapli-ga traditioner. Jagmotiverar därför min forskningsansats och tar upp de
perspektiv som har dominerat den vetenskapliga diskursen vad gäller kunskapssyn och samhällskritik under senare tid. Jag knyter an till fe-ministisk metodologi och epistemologi och visar på betydelsen av handling och reflexivitet i ett forskningssammanhang. Dialogkonferen-ser och forskningscirklar är exempel på hur deltagarorienterad forsk-ning konkret kan utformas. Jag tar upp de teorier som inspirerat mig när det gäller själva uppläggningen av dialogkonferenser och forsknings-cirkel. Även de tematiskt strukturerade djupintervjuerna belyses utifrån olika teorier.
Kapitel fem: Projektets genomförande. I detta kapitel redogör jag för projektets utformning. Jag motiverar mitt val av område, förskola och deltagare. En gemensam resa till Reggio Emilia beskrivs också kort. Dialogkonferensernas och forskningscirkelns syfte och upplägg redovi-sas. Jag tar upp syftet med intervjuerna, intervjuguidernas innehåll och etiska ställningstaganden. Med hjälp av deltagarna redogör jag för de tematiskt strukturerade djupintervjuernas utförande. Sist i kapitlet be-skriver jag vilka teoretiska och praktiska verktyg jag använt mig av i analysen.
Kapitel sex: Resultat. Här tolkar jag utifrån deltagarnas berättelser, diskussioner och reflexioner hur de konstruerar sitt professionella sub-jekt. Genomgående teman i analysen är makt, kön och klass. Den svenska förskolans traditioner vad gäller kunskapssyn och människosyn utgör tillsammans med deltagarnas sociala bakgrund och kön ett fun-dament i analysen av innehållet. Deltagarna framställs som kollektiva subjekt, det vill säga som subjekt på en kollektiv nivå snarare än en individuell och personlig nivå. Deltagarnas reflexioner kring dialog-konferenserna och forskningscirkeln analyseras också i detta kapitel. Utvärderingarna har haft stor betydelse i detta sammanhang och de bil-dar förutom dokumentationen underlag för en kritisk granskning av processerna i projektet.
Kapitel 7: Sammanfattning och diskussion. I detta kapitel för jag dis-kussioner kring samhällstrukturer och fenomen som kan relateras till projektet och förskolan. De teman som utkristalliserats under arbetets gång lyfts fram och kopplas till avhandlingens syfte och frågeställning-ar. Projektet som helhet och deltagarnas sista utvärderingar sammanfat-tas och bearbesammanfat-tas. Effekterna av projektet diskuteras och de metodlo-giska reflexionerna fördjupas ytterligare.
2 Förskolans kultur och de
strukturella villkoren
2.1 Pedagogiska traditioner och riktningar
Den svenska förskolan kan ses som en direkt uppföljning av den radi-kala, borgerliga kvinnorörelsens modell som växte fram influerad av socialistiska utopister på 1800-talet. Detta radikala projekt startade för 150 år sedan i Tyskland och företräddes av Friedrich Fröbel. Fröbel var inspirerad av upplysningens idéer och utgick från begreppet verksam-hetsdrift i sin betoning av föraningen (känslan) som en grund för all inlärning. Han framhöll hur leken och barnets spontana handlingar kunde nyttjas i det pedagogiska arbetet (Johansson 1983, 1992, 1994).
Fröbeltraditionen visar på ett tekniskt, systematiskt förhållnings-sätt till barn. Det är den tyska romantikens dröm om den fria, tänkande människan, fullt utvecklad till kropp och själ, i tanke, känsla och handling (a.a., 1992, s. 112).
Johansson ser förskolan och dess pedagogik som en artefakt. Trots att förskolepedagogiken uppbars och präglades av kvinnor är grunddragen i dess traditioner varken folkliga eller kvinnliga. Förskolan var ett kvinnligt arbetsfält, som genomfördes i en patriarkal samhällsstruktur (Tallberg-Broman, 2002, Vallberg-Roth, 2002).
Industrialisering och urbanisering förde med sig en förändring i de sociala strukturerna och framväxten av en samhällelig barntillsyn var framför allt ett storstadsfenomen. När Fröbelförbundet startade sina folkbarnträdgårdar var syftet i första hand att nå arbetarbarnen och inte överklassens barn. Dessa intentioner kan ha varit ännu en anledning till att pedagogiken fick så stor genomslagkraft; verksamheten var först och främst en hjälp för fattiga ensamstående mödrar och inte en befolk-nings- eller arbetsmarknadspolitisk åtgärd (Tallberg-Broman, 1991).
Den Fröbelinspirerade pedagogiken utvecklades av Henriette Schra-der-Breymann som betonade familjens och hemmets pedagogik. I mot-sats till skolans disciplin skulle en moderlig ledning råda och denna pedagogiks intention var att häva skillnaden mellan pedagogik och om-sorg. Schrader-Breymann underströk den fria leken, arbetet och inlär-ningen i husligt arbete och trädgårdsskötsel. Medan Schrader-Breymann fokuserade arbetet satte Elsa Köhler intresset i centrum och hennes idéer om en samlad undervisning utan strikt ämnesindelning ligger till stor del bakom tankarna om det temainriktade arbetssätt, som än idag karaktäriserar förskolans pedagogik i Sverige (a.a.).
Filantropin, som har stor del i svensk förskolepedagogiks traditioner, syftade med sin apolitiska inställning först och främst till att uppfostra arbetarklassens kvinnor och barn och inte till att frigöra dem. Dessutom distanserade den sig till det folkliga och underströk moral, hygien och sparsamhet. Genom denna hållning fick förskolans verksamhet också ett socialpedagogiskt uppdrag (Jaques Donzelot, 1997). I Sverige före-trädde Alva Myrdal denna riktning och hennes tanke att förskolan skul-le skapa en hemlik miljö byggde på värden som omtanke, värme, trygghet och god kost.
Ett annat betydelsefullt innehåll i förskolans verksamhet har varit att lära barn lära:
Inom svensk förskola har man sedan länge strävat efter princi-pen, att barn lär sig genom egen aktivitet under alla i förskolan förekommande situationer. Begreppet ”undervisning” har varit tabu, även om aktiviteterna självfallet ofta – eller oftast – struktu-rerats av läraren (Ingrid Pramling, 1992, s. 33).
Idén om en hemlik miljö och strävan efter en kombination av pedago-gik, vård och omsorg är en norm som levt kvar ända fram till våra da-gar. Enligt Dahlberg och Lenz Taguchi (1998) har barnsynen inom den svenska förskolan dominerats av helhetssyn och tankefiguren barnet som natur (som Fröbel och hans efterträdare stod för). På så vis har förskolan av tradition positionerat sig gentemot skolans syn på barnet som kultur- och kunskapsåterskapare och skolans ämnesindelade och kognitivt inriktade verksamhet. Denna positionering kan förstås utifrån de makt- och styrkeförhållanden som finns mellan och inom förskolans
och skolans fält. Betoningen av förskolans särart gentemot skolan har genom åren rekonstruerats och vidmakthållits.
Med tiden ersattes till viss del den filantropiska moraliska synen av en mer progressiv och pragmatisk syn som baserades på ett vetenskap-ligt tänkande. Barnsynen förändrades, barnet fick en starkare ställning och det blev vetenskapliggjort främst genom psykologin. Förståelsen av barnet grundade sig framförallt i rationella föreställningar.
Barnet har individualiserats, barn är olika och kan betraktas, mätas, studeras och testas. Barnet objektifieras och avmystifie-ras. Vetenskapliga begrepp och synsätt förändrar barnet och dess möjligheter (Tallberg-Broman, 1991, s. 253).
Även i den rationella psykologin fanns det plats för Fröbels grundläg-gande normer och värderingar och med hjälp av Köhler kunde dessa två riktningar så småningom kombineras. Köhler visade bland annat hur Fröbels betoning av utvecklingens gång kunde passa in i Gessells ut-vecklingspsykologi, men även hur leken och skapandet i Fröbels peda-gogik stämde överens med modern reformpedapeda-gogik (a.a., Johansson, 1994).
Det var inte endast den moderna psykologin som gick att kombinera med Fröbels pedagogik. Hans tänkande kom även att användas för att upphöja familjen och speciellt modern i nazismens Tyskland. Tänjbar-heten i pedagogiken och Köhlers förmåga att anpassa Fröbels tänkande till den moderna psykologin är några anledningar till att denna pedago-gik levt kvar så länge (Johansson, 1983, 1994).
2.1.1 Reggio Emilia
Förutom Fröbels, Schrader-Breymanns, Köhlers och Myrdals inverkan på svensk förskolepedagogik har även pedagogiska riktningar som Montessori, Waldorf och Reggio Emilia haft betydelse för den pedago-giska verksamhetens utveckling. De senaste två decennierna är det framför allt den sistnämnda riktningen som inspirerat svenska försko-lors verksamhet.
Det intresse som finns för Reggio Emilias kommunala förskolors verksamhet kan relateras till att de lyckats med att koppla en filosofisk ideologi till konkreta pedagogiska metoder. Det är en filosofi som be-tonar dialogens betydelse för utveckling, förändring och kreativitet och
som strävar efter att förena demokrati med fantasi och vetenskap. Verk-samheten genomsyras av delaktighet och engagemang, och den har en bred uppslutning bland personalen, ledningen, föräldrarna och de för-troendevalda i kommunen. Det är en verksamhet som vittnar om peda-gogik som en idé om värden. Ledningen, föräldrarna och personalen ser barnen som medborgare med rättigheter och de beskriver förskolan som en sal för demokrati där barn och vuxna tillsammans söker kunskap och mening. En viktig förutsättning är lyssnandet. I den ideologi som väg-leder personalen är barnens egna teorier och en aktivt lyssnande vuxen central. Varje teori måste bli lyssnad på för att leva vidare. Lyssnandet är ett erkännande av olika synsätt och ett nytt sätt att förstå världen. Lyssnandet konkretiseras i den pedagogiska dokumentationen och do-kumentation är ett av de viktigaste verktygen i verksamheten (Karin Wallin, 1996, Anna Barsotti, 1998, Lenz Taguchi, 1999).
2.2 De två professionerna
Hela förskolepedagogiken är utmanande genom att den kräver väl utbildad personal, bedrivs utanför hemmet och vill överskrida det som modern vill ge (Johansson, 1992, s. 113).
Fröbel ville med hjälp av barnträdgårdarna skapa ett ”barndomens pa-radis” samtidigt som han ville öka mödrarnas kunskap om fostran och utveckling. Det paradoxala med idén är att det var en man som initiera-de en verksamhet som så småningom ledinitiera-de till mannens minskainitiera-de kon-troll av kvinnan. Frigörandet av kvinnlig arbetskraft förde med sig att fundamenten för det patriarkala samhället hotades. Det kan vara en förklaring till det motstånd till förskoleverksamheten som av och till funnits och som klätts i olika argument. Det radikala med förskolan fanns inte bara i upplysningens kunskapssyn och barnsyn, det radikala fanns också i själva idén om frigörelse och att denna verksamhet förut-satte utbildad personal (Tallberg-Broman, 1991).
Redan 1899 fanns det vid Margaretaskolan i Stockholm en utbildning för kindergartenlärarinnor och 1902 startades Fröbelinstitutet i Norrkö-ping. Fröbelförbundet framhöll vid bildandet 1918 den viktiga uppgif-ten hos folkbarnträdgårdarnas lärarinnor:
Ty på vårt arbete beror icke så litet vilken inställning det upp-växande släktet en gång skall intaga i striden mellan gott och ont (Gunnel Johansson & Inga-Britta Åstedt, 1993, s. 133).
Det är allvarsamma ord som yttras i citatet ovan och betoningen av an-svar för kommande generationers normer och värderingar är tydlig. Hand, hjärna och hjärta sågs som oskiljaktiga delar i detta uppdrag och teori och praktik skulle ha en tydlig och nära koppling. Dessutom beto-nades både personlighet och kunskap. Seminariernas kultur var avskild från skolväsendet och den manliga norm som i övrigt rådde i offentlig-heten. Denna kultur präglades framförallt av värderingar som kunde relateras till hem, barn och kvinnor (Tallberg-Broman, 1991).
1926 blev utbildningen tvåårig och under trettiotalet ökade antalet seminarier eftersom många barnkrubbor och barnträdgårdar saknade utbildad personal. På grund av en växande kritik mot Fröbelpedagogi-kens dominans startades Södra KFUK:s Pedagogiska Institut med forskningsanknytning och Socialpedagogiska Seminariet i Stockholm. Demokratiseringen av samhället, de nya vetenskapliga rönen och den förändrade familjesituationen medverkade också till konstruktionen av en ny inriktning. Alva Myrdal, som var initiativtagare till Socialpeda-gogiska Seminariet, ansåg att de viktigaste egenskaperna hos en små-barnsledarinna var att ha intresse och förståelse för små barn. Med ett pedagogiskt handlag och en varm tillgivenhet skulle de få barnen att trivas. En kombination av kärlek och kunskap förordades och pedago-gik och psykologi var de viktigaste ämnena. Kraven på de nya utbild-ningarna var att eleverna skulle praktisera de kunskaper de tillgodogjort sig i den teoretiska undervisningen. Deras praktik var förlagd till dag-hem och barnträdgårdar där eleverna tillsammans med handledarna diskuterade metod och innehåll i verksamheten (Johansson & Åstedt, 1993).
Socialstyrelsen blev 1945 huvudman och titlarna barnträdgårdslära-rinna och småbarnsledabarnträdgårdslära-rinna byttes ut mot förskollärare. Barnskötarna började förekomma i olika beskrivningar av verksamheten och de första kompletteringskurserna för barnskötare som ville utbilda sig till för-skollärare startade. Barnskötarnas arbetsuppgifter var i huvudsak inrik-tade på omsorg, medan förskollärarna hade ansvaret för de pedagogiska uppgifterna.
De varierande barnskötarutbildningarna ersattes i början av 60-talet av grundkurser vid barnavårdsskola. 1968 föreslog barnstugeutredning-en (SOU, 1972:27) barnstugeutredning-en ny barnpedagogisk utbildning. Dbarnstugeutredning-enna utbildning bestod av tre steg; första steget var en barnskötarutbildning på gymna-sienivå, andra steget var en förskollärarutbildning på högskolenivå och tredje steget var en vidareutbildning till metodiklärare, föreståndare och pedagogkonsulent. Det fanns en strävan efter jämn fördelning av barn-skötare och förskollärare inom alla barngrupper och så småningom skulle all personal utbildas till förskollärare. (På grund av besparingar och minskat intresse för vård- och undervisningsyrken har dessa visio-ner ännu inte förverkligats.)
Barnstugeutredningen ställde höga krav på lämplighet och yrkes-skicklighet hos barnskötare och förskollärare, och kraven på persona-lens kvalifikationer formulerades enligt följande:
Öppenhet och värme i förening med lyhördhet för barns möj-ligheter och behov har tillsammans med fortskridande person-lig utveckling grundläggande betydelse. Till dessa personperson-liga egenskaper måste fogas kunskaper om barns inlärning och ut-veckling, hur påverkan attitydbildning sker, betydelsen av vux-enrelationerna i barnens miljö m m. Vidare behövs träning i att uppmärksamma och tyda den information av behov, utveck-lingsnivå m m som barnens beteende ger och förstå att svara på denna information med lämplig stimulans och andra lämpliga åtgärder. För att kunna samverka på ett meningsfullt sätt med föräldrarna m fl behövs kunskaper även i vuxenpsykologi (SOU, 1972:27, s. 41).
En förlängning av förskollärarutbildningen med en termin introducera-des 1978/79 och genom riksdagens reformering av gymnasieskolan 1991 förlängdes även barnskötarutbildningen med ett år. Intentionen var att samtliga barnskötare så småningom skulle ersättas med förskol-lärare (Johansson & Åstedt, 1993). Numera finns ingen yrkesutbildning som ger direkt barnskötarkompetens. Det närmaste man kommer en barnskötarutbildning är barn- och fritidsprogrammet på gymnasiesko-lan (Gunnar Richardson, 2004).
2.2.1 Arbetslagsprincipen introduceras
I samband med barnstugeutredningen förändrades utbildningarnas in-nehåll och de studerande skulle själv formulera frågor och problemom-råden, utveckla kunskaper och förmåga till kritiskt tänkande. Dessutom betonades den kreativa och personliga utvecklingen i projektorienterade studier. Lagarbete och dialog kännetecknade alla delarna i utbildning-arna och även ute i förskolorna betonades personalens samarbete (SOU, 1972:27).
Efter barnstugeutredningens förslag till organisation och arbetssätt i förskolan började personalen arbeta i arbetslag. Arbetslagsprincipen innebar enligt barnstugeutredningen att man inte skiljer på omsorg och pedagogiskt arbete; barnskötare och förskollärare ska gemensamt komma fram till hur arbetsfördelning och pedagogisk verksamhet ska se ut och de delar också på ansvaret för omsorgsarbetet. Så även om lön och utbildning är olika är arbetsuppgifterna desamma.
All personal inom förskolan kommer således genom sitt bete-ende gentemot barnen, varandra och andra personer att påverka barnen. Alla i förskolan har därmed uppgifter av pedagogiskt slag och behöver samverka med varandra även på det pedago-giska området (SOU, 1972:27, s. 48).
Utveckling, trivsel och arbetsglädje poängteras och eftersom en viktig uppgift i förskolan är att lägga grunden för en utveckling av barnens förmåga att samarbeta har arbetslagsprincipen fått ytterligare en dimen-sion; de vuxnas samarbete ska vara en förebild och har på så sätt stor betydelse för barnens sociala fostran.
Det existerar en platt hierarki på svenska förskolor. För en utomstå-ende kan det vara svårt att veta vem som är vad. Vid en jämförelse med sjukvårdspersonalens tydliga uppdelning av olika yrkeskategorier är barnomsorgens uppdelning mer diffus. Det är bara vid enstaka tillfällen som en skillnad i förhållningssätt blir tydlig. Karen Davies (1996) pe-kar på att förskollärarna vid konferenser verpe-kar vara säkrare i sin yrkes-roll och att de har lättare för att förklara målen med verksamheten. Ibland kan det också verka som om förskollärarna i större utsträckning ansvarar för kontakter med olika konsulter än barnskötarna. Även om de två personalkategorierna arbetar enligt arbetslagsprincipen före-kommer det alltså inom förskolans fält en viss form av hierarki.
2.3 Ett folkhemsprojekt
Den socialdemokratiska folkhemspolitiken genomförde med hjälp av staten en rad sociala reformer som förde med sig förbättrade levnads-villkor för svenska arbetarklassfamiljer. Enligt Yvonne Hirdman (1989) utnyttjade de sociala ingenjörerna med sin tro på rationalitet, effektivi-tet och en objektiv sanning staten för att förmedla ett vetenskapligt syn-sätt och genomföra visionen om det goda samhället grundat i medel-klassens värderingar. Tanken att kvinnans frigörelse, som var en del av den sociala ingenjörskonstens idéer, medförde att staten så småningom skulle överta kvinnans ansvar för barnen genom att starta utbyggnaden av en kollektiv vård, fostran och tillsyn av de små barnen.
Här skulle dåliga vanor vridas rätt, de oförståndiga upplysas, de ansvarslösa väckas. Det gällde att förvandla människor från B-varelser till A-varelser. Det var inte bara fler människor, det var ”nya” människor samhället krävde: socialt anpassade, ”so-cial minded”, ”effektiva”, ”moderna” och demokratiska (a.a. s. 227).
När Myrdal (1935) argumenterade för att samhället skulle ta ett ökat ansvar för barnens fostran fanns det hos henne och många andra en övertygelse om att modern barnuppfostran byggd på psykologisk forskning, skulle minska klassgränserna och eliminera den fattigvårds-stämpel som fanns på barnkrubborna. Myrdal ville i likhet med Fröbel-förbundet lösa de problem som industrialisering och inflyttning i stä-derna givit upphov till. Genom att plädera för inrättandet av storbarn-kammaren med välutbildad personal skulle verksamheten garanteras en god kvalitet.
Det är ingen tillfällighet att det var just under 30-talet som diskussio-nerna om en förändring av synen på fostran och samhällets ansvar star-tade. Arbetslösheten var hög och alltför få barn föddes. Det fanns inte endast ideologiska skäl utan även ekonomiska motiv till den befolk-ningsutredning som tillsattes 1941. Krigstiden innebar dessutom ökade behov av kvinnlig arbetskraft. Födelsetalen var fortfarande låga och detta tillsammans med arbetsmarknadens förändrade situation krävde reformer inom familjepolitiken. En utbyggnad av daghemsverksamhe-ten och barnträdgårdarna påbörjades (Johansson & Åstedt, 1993).
Efter krigsslutet beslutades i riksdagen att kvinnorna borde stanna hemma och ta hand om barnen. Denna inställning utmärkte även 50-talet som Johansson och Åstedt beskriver som hemmafruperioden. Lek-skoleverksamheten byggdes visserligen ut under detta decennium, men den var endast tänkt som en avlastning för mödrarna och en stimulans för barnen. 1960-talet präglades av högkonjunktur och kvinnorna blev den stora arbetskraftreserven. Traditionella yrkesval ifrågasattes, jäm-ställdhetsdebatten var livlig och debatten om daghemmen tog fart. För-skollärarutbildningen förstatligades och antalet förskollärare fördubbla-des samtidigt som statliga bidrag stimulerade både kvalitet och utbygg-nad av daghemverksamheten.
Under 1970-talet försämrades samhällsekonomin återigen och till-växttron minskade. Samtidigt ökade engagemanget kring frågor som solidaritet, jämställdhet och demokrati. Förskolan byggdes ut i sam-band med förskolereformen 1975 och detta ledde till organisatoriska och innehållsliga förändringar. Löner, priser och inflation steg under 1980-talet och detta årtionde dominerades av stora och snabba föränd-ringar. I storstadsområdena rådde det stor brist på arbetskraft och in-tresset för vård- och undervisningsyrkena minskade. Ekonomin blev alltmer ansträngd och hela den offentliga sektorn, däribland barnom-sorgen började drabbas av besparingar. Det ekonomiska läget förde med sig att kraven på ett effektivt nyttjande av resurser ökade och att föreståndarna fick större befogenheter. I massmedia pågick debatter om daghemmens kostnad och exempel på rubriker var: Lägg ner daghem-men och Daghemmen – en återvändsgränd. Ansökningarna till förskol-lärarutbildningarna minskade och en del av de anställda inom förskolan slutade. De privata alternativen till kommunala förskolor ökade och även om den kommunala utbyggnaden var större än under något annat decennium kunde riksdagens beslut om förskola för alla barn inte infri-as (Johansson & Åstedt, 1993).
Arbetslösheten steg drastiskt hösten 1991 medan bristen på förskollä-rare och barnskötare minskade. I juni 1991 antogs förslaget om flexibel skolstart som hade ingått i regeringens ekonomiska krispaket 1990 (Jo-hansson & Åstedt, 1993). Lidholt (1999) beskriver 1990-talet som det decennium där förskolan utsattes för några av de allra största bespa-ringarna inom den offentliga sektorn. Personaltätheten minskade samti-digt som storleken på barngrupperna ökade. Dessutom förde
besparing-arna med sig en utökning av personalens ansvarsområden, färre möjlig-heter till pedagogisk ledning och stora omplaceringar av personal. En annan aspekt på förskolan som ett folkhemsprojekt är den som Helene Brembeck (1992) lyfter fram. Hon beskriver hur den lägre me-delklassen under efterkrigstiden blir en etablerad och erkänd auktoritet med makt att kolonisera världen. Det är den lägre medelklassen i Sve-rige som genom sin pondus som experter har formulerat de sociala spelreglerna inom barn- och fostransområden.
Att den lägre medelklassdiskursen har fått sådan makt kan relateras till expansionen av det sociala fältet och de efterkrigsgenerationer som Brembeck beskriver som ”folkhemmets prinsar och prinsessor” (a.a., s. 119). Dessa generationer har genom professioner som riktar sig mot barn och barns fostran fått stort inflytande. Institutionaliseringen av barndomen och den vetenskapliga legitimeringen har fört med sig att denna grupps ideologi kommit att utgöra normen. Den lägre medelklas-sen kommer oftast från arbetarhem och de tillhör en generation som har utmärkts av sitt engagemang, framförallt vad det gäller barnuppfostran. De har en tro på grundtrygghet och lyhördhet inför barnets behov, de ser fostran först och främst som samspel och i relationen till barnet be-tonar de utvecklingen från närhet till autonomi.
Brembeck använder förskolan som exempel och menar att förskole-personalen med hjälp av psykologin har tolkat omvärlden och att deras teoribygge saknar både historisk analys och klassanalys. Den offentliga barndiskursen har vuxit fram ur en syn på livet som präglas av begrepp som helhet, känslor och interaktion.
... när de vårdar, fostrar och rehabiliterar använder de sig av te-orier och metoder ur det egnateoribygget – och det är här dis-kursen blir något mer än ett tämligen harmlöst gestaltande av den egna verklighetsuppfattningen. Plötsligt framstår den som det enda rätta och vetenskapligt bekräftade synsättet. Dess rätta ansikte av klassideologi döljs för dess utövare och för deras ”offer” (a.a., s. 179).
Brembeck tolkar i detta sammanhang barn och föräldrar som offer och förskolepersonal som en grupp med stor makt att påverka diskursen om barn och barnsyn.
2.4 Effekter av en byråkratisk och rationell
struktur
Framväxten av en statligt och kommunalt organiserad barnomsorg har skapat en omfattande administrativ apparat som ska balansera olika intressen och avståndet mellan makthavarna och de som arbetar i verk-samheten är för det mesta stort (Persson, 1991). Kraven på effektivitet och kostnadsbesparande åtgärder blir ofta primära. Rationalitet och byråkratisering för med sig att en handling inte längre ses som ett me-del för något annat än sig själv. Byråkratiseringen innebär att objekten för verksamheten avhumaniseras och framställs i rent tekniska ordalag, befriade från moraliska värderingar (Zygmunt Bauman, 1989).
Byråkratin är programmerad att leta efter den optimala lösning-en. Den är programmerad att mäta detta optimum i sådana termer som inte skiljer mellan mänskliga och icke-mänskliga objekt. Det som betyder något är att de bearbetas på ett effektivt och kost-nadsbesparande sätt (a.a, s. 146).
I tider av omfattande besparingar och rationaliseringar riskerar männi-skorna inom en organisation som barnomsorgen att endast bli objekt. Det administrativa systemets synsätt skiljer sig markant från det peda-gogiska. De båda systemen talar dels olika språk och dels från olika utgångspunkter. En organisation som är hierarkiskt uppbyggd leder till ett bristande intresse från administrationens sida att ta tillvara den kun-skap som förskolepersonal besitter. Det kan uttryckas så att det existe-rar en form av envägskommunikation där det tekniska och administra-tiva synsättet har ett kunskaps- och beslutsföreträde. Det finns dessut-om ett problemformuleringsföreträde, eftersdessut-om de problem sdessut-om formu-leras i det pedagogiska systemet inte förs vidare för att diskuteras i det administrativa systemet (Persson, 1991).
Medan företrädarna för det tekniskt/administrativa synsättet har ett språk som kan verka objektivt, har det pedagogiska systemets företrä-dare ett mera känslomässigt och subjektivt språk. Detta beror delvis på att dessa två system företräder olika intressen; politikernas och barnens. Eftersom problemen företrädesvis formuleras i det administrativa sy-stemet, är lösningarna man söker först och främst politiska. När kraven på att verksamheten ska effektiviseras ökar resulterar detta i en obalans
mellan systemen, och pedagogerna ses ofta som bakåtsträvare när de försvarar den verksamhet som finns.
Låt mig klargöra: de båda synsätten är lika legitima. De speglar förskolans olika funktioner och visar att det svenska samhället har olika ofta motstridiga, intressen i förskolans kvantitet och kvalitet. Men, om vi ska ha en barnomsorg som sätter barnens intressen främst, måste det pedagogiska systemet kunna formu-lera problemen (a.a., s. 150).
Det är problematiskt att den offentliga sektorn effektiviseras enligt samma principer som näringslivet, eftersom det finns uppenbara skill-nader i villkor. De obestämbara mål som styr verksamheten och svårig-heterna med att bedöma och utvärdera en offentlig verksamhet som barnomsorgen gör att den inte kan värderas efter samma kriterier som den kommersiella varuproducerande sektorn.
Som nämndes har kraven på effektivitet fört med sig strukturella för-ändringar i organisationen som i sin tur medfört att tillfällena till peda-gogiska och reflekterande samtal minskar (Skolverket, 2004). Hargrea-ves (1998) kritiserar dessa tendenser i sin diskussion kring begreppen professionalisering och intensifiering. Intensifieringen innebär förutom begränsningen av kunskapsutveckling och kommunikationstillfällen att det inte finns tid för pauser under arbetsdagen, kronisk överbelastning, sänkt kvalitet och ett överdrivet beroende av extern expertis. Denna intensifiering har fört med sig ett söndervittrande av läraryrket och verksamheten. Enligt Hargreaves är talet om professionalisering endast ”... ett retoriskt knep ... – en strategi att få lärarna att acceptera sin egen utsugning, medan de låter sig utnyttjas till att arbeta allt hårdare” (a.a., s. 131).
Institutioner som förskolan kan beskrivas som en social interaktions-sektor och med begreppet abstrakt socialitet menas att det inom dessa områden inte finns någon målinriktad verksamhet, ingen produktion och inga problemlösningar; de förmedlar endast relationer. Arbetet med barn ger inga konkreta resultat och kraven att engagera sig känslomäs-sigt och samtidigt distansera sig och vara professionell innebär en kon-flikt i sig. Konsekvensen av denna konkon-flikt kan förutom skuldkänslor resultera i osäkerhet. Detta kombinerat med strukturella begränsningar kan i sin tur leda till uppgivenhet och brist på arbetsglädje och i värsta fall utbrändhet (Johan Asplund, 1992).
En annan effekt av ett rationellt synsätt är tendensen att utveckla om-sorgsrationalitet. Davies (1996) tar upp begreppet för att diskutera de nödvändiga villkoren för en kvalitativ omsorg inom förskoleverksam-heten. Hennes studie visar hur förskolepersonal utgår från ett omsorgs-rationellt tänkande. Det komplexa sammanhangets betydelse betonas och omsorgsrationalitet förklaras så här:
Denna inriktning på ”andra” innebär att sätta omsorgsmottaga-ren intressen främst, visa förståelse och inlevelse, visa flexibili-tet, kärlek, tillgivenhet och respekt för den andres integriflexibili-tet, bry sig om, göra den andres liv kvalitativt bättre etc. Vid till-lämpningen av omsorgsrationalitet är det inte i första hand uni-versella principer och regler som styr omsorgen. Snarare hand-lar omsorgsgivaren utifrån specifika sammanhang som bildas av detta spatio-temperala här och nu och utifrån sin specifika kunskap som grundas på erfarenhet och praxis. Möjlighet ges att tillfredsställa omsorgsmottagarens särskilda behov. Behov är vanligen oförutsägbara och i omsorgsrelationen krävs ofta kontinuitet och en tidsform som inte främst bestäms av kvanti-tativa och abstrakta begreppsmått (a.a., s. 34).
Även Lidholt (1999) tar upp begreppet omsorgsrationalitet när hon stu-derar hur förskolepersonal handskas med effekter av besparingar och andra förändringar i förskolan. Anpassning, flykt eller kamp är exempel på de strategier personalen använder sig av. Överlag ser barnskötare och förskollärare konsekvenserna av besparingarna som ett pedagogiskt dilemma, och de ger uttryck för ett starkt behov av planeringstid och gemensamma samtal om barnen, verksamheten och den egna yrkesrol-len. Det är anpassningsstrategierna som dominerar, men när personalen någon gång protesterar mot nedskärningarna uppfattar de det som att deras protester endast tolkas som gnäll och att deras argument noncha-leras. De upplever att de inte blir tagna på allvar när de ställer krav och visar sitt intresse av att göra ett bra jobb och att det dessutom finns en bristande respekt och tilltro till deras yrkeskår.
Det är trots allt få som lämnar yrket och detta kan bero på att persona-len drivs av och utvecklar olika rationaliteter. Dessa rationaliteter om-fattas av begrepp som omsorg, ansvar och helhet. En anpassningsstra-tegi är att sänka sin pedagogiska ambitionsnivå. För att få arbetsro an-passar de sig och hittar nya strategier så att deras arbete blir menings-fullt.
Omsorgen om små barn och ansvarskänslan gentemot tredje part, dvs barnen och i viss mån föräldrarna, gör att de anpassar och anpassar sig till bristningsgränsen. Denna anpassning beror emellertid förmodligen även på konjunkturerna på arbetsmark-naden och osäkra anställningsförhållanden (a.a., s. 125).
Ytterligare en effekt av en byråkratisk och rationell struktur är stress. I likhet med Asplund, Lidholt och Hargreaves tar Gotvassli (2002) upp hur minskad personaltäthet, större barngrupper, alltfler arbetsuppgifter, ökade krav och ökat ansvar leder till stress och i vissa fall utbrändhet. Förutom tidspress, avbrott i arbetet och stor arbetsmängd nämner Got-vassli även andra orsaker till stress och risker för utbrändhet; anspänt samarbete med uppdragsgivaren (framförallt i kommunala förskolor) och upplevelsen av att arbetsgivare och det omgivande samhället ned-värderar förskolans verksamhet och personal.
2.5 Ny tid – nya tendenser
Förskolan vilar på demokratins grund. Därför skall dess verk-samhet utformas i överensstämmelse med grundläggande de-mokratiska värderingar. Var och en som verkar inom förskolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och re-spekten för vår gemensamma miljö. En viktig uppgift för verk-samheten är att grundlägga och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan skall hålla levande i arbetet med barnen (Lpfö, 1998, s. 7).
1998 fick förskolan en läroplan och blev samtidigt en del av ett samlat utbildningssystem. Med ovanstående ord inleds avsnittet om värde-grund och uppdrag i läroplanen och vikten av ett etiskt förhållningssätt, omsorg och hänsyn, förståelse och medmänsklighet betonas. Av tradi-tion har läroplaner en teoretisk och ideologisk prägel, så är även fallet med förskolan läroplan. Frågan är enligt min mening vems yttersta an-svar det är att leva upp till dessa teorier och ideologier. Frågan är också hur de ska efterlevas. Att förorda ett demokratiskt förhållningssätt är
grundläggande inom all svensk utbildning, men sällan ges konkreta förutsättningar att utveckla och förverkliga visionerna. Det är upp till personalen som arbetar inom förskola och skola att konkretisera dessa. Skolverkets nationella utvärdering (2004) av reformen bekräftar detta fenomen och utvärderingen visar att de förändrade strukturella villko-ren har varit ogynnsamma för reformens och läroplanens genomföran-de. Den ökade decentraliseringen och de ekonomiska besparingarna har pågått samtidigt som reformen. Läroplanen har i mycket liten omfatt-ning kunnat påverka kommunala beslut om ramar och resurser. Genom-förandet av läroplanens intentioner har därför i första hand blivit ett professionellt ansvar:
I de fall där den pedagogiska ledningen av olika skäl inte fun-gerar blir genomförandet av läroplanens intentioner en fråga för det enskilda arbetslaget och avhängigt av den enskildes kompetens, förmåga och intresse. Detta innebär att styrkeked-jan mellan stat, kommun och enskilda förskolor/arbetslag inte fungerar som det är tänkt (a.a., s. 167).
I utvärderingens fallstudieintervjuer framkommer att de strukturella villkoren upplevs som problematiska. I detta sammanhang betonas hur barngruppernas storlek fått pedagogiska och demokratiska konsekven-ser, men också hur de blivit en viktig arbetsmiljöfråga för personalen. När det gäller själva genomförandet av läroplanens intentioner krävs att personalen får tid och möjligheter att planera, utvärdera, dokumente-ra och reflektedokumente-ra över verksamheten. Att skapa utrymme för gemensam reflektion är även det upp till de enskilda arbetslagen och oftast in-skränks dessa tillfällen av brist på vikarier och för stora barngrupper. Det finns en stor skillnad mellan högresursområden och lågresursområ-den i detta avseende. I lågresursområlågresursområ-dena är förutsättningarna för ett skapande av reflektionsutrymme mycket mindre än i högresursområ-den.
För att bäst utveckla verksamheten bör kompetensutveckling av hela arbetslag ske kontinuerligt. Men eftersom besluten om kompetensut-veckling oftast fattas lokalt och tillika inom vissa ekonomiska ramar blir fortbildning av arbetslag svår att genomföra.
Betoningen av omsorg respektive pedagogik har skiftat beroende dels på vilket departement som haft det politiska ansvaret för förskolans
verksamhet och dels på vilka förutsättningar förskolepersonalen getts för att uppfylla de olika kraven och intentionerna. I juli 1996 överför-des ansvaret för barnomsorgen från Socialdepartementet till Utbild-ningsdepartementet och i januari 1998 förflyttades tillsynen över barn-omsorgen från Socialstyrelsen till Skolverket. Uppdraget för förskolan fick därmed en tydligare pedagogisk inriktning och med läroplanen för förskolan förstärktes detta uppdrag, även om man inte frångick de grundläggande principerna för förskolans familjepolitiska uppgift (Lid-holt, 1999).
Ett av syftena med reformen var att tydliggöra det pedagogiska
upp-draget och även om förskolepersonal övervägande är bärare och skapa-re av ett synsätt som betonar föskapa-reningen av omsorg och pedagogik, educare-conceptet (Lidholt, 2001), har det skett en förskjutning mot lärande efter reformen.
Det finns hos intervjupersonerna i den nationella utvärderingen olika definitioner av lärande och lärandets betydelse. En större medvetenhet om förskolans pedagogiska uppdrag har utvecklats i samband med re-formen. Men det finns också en kluvenhet inför denna perspektivför-skjutning. Förskolans särart gentemot skolan understryks och många i studien ger uttryck för en oro över att förskolan ska bli alltför lik skolan med större betoning på lärande och mindre på barnomsorg. Även Hall-dén och Simonsson (2000) värjer sig mot dikotomiseringen av omsorg och pedagogik och visar på den komplexitet som är knuten till försko-lans uppdrag och begreppen omsorg och lärande. De argumenterar för omsorgsbegreppets rättmätiga värde och i stället för att koppla begrep-pet till verksamheter och institutioner, kopplar de det till ett specifikt förhållningssätt till människan.
Positiva konsekvenser av läroplanens införande är att den höjt försko-lans status och fungerat som en bekräftelse på förskoförsko-lans arbetssätt. Läroplanen har gett förskolepersonal ökad legitimitet och på så sätt inneburit en professionell vinst. Den har dessutom fungerat som ett stöd för personalen i det pedagogiska arbetet.
Ett av verktygen för genomförandet av intentionerna i läroplanen är dokumentation av verksamheten. Dock har det visat sig att det sällan handlar om pedagogisk dokumentation. De strävansmål som utmärker förskolans läroplan har av fallförskolorna i utvärderingen till viss del tolkats som uppnåendemål, på så sätt att personalen (med skolan som förebild) i första hand har dokumenterat/utvärderat enskilda barn och
deras utveckling för att kunna mäta verksamhetens kvalitet. Läroplanen ställer i viss mån krav på ett mer individualiserat arbetssätt och detta kan tolkas som att förskolan befinner sig i en brytningstid.
Av tradition har förskolan fokuserat på hur barn utvecklas i grupp och i samspel med sin omgivning. I utvärderingar av för-skolan har fokus inte legat på hur enskilda barn utvecklas ur olika aspekter, utan på vilka förutsättningar verksamheten ger vad gäller barns allsidiga utveckling (Skolverket, 2004, s. 181).
Faran med ett individualiserat synsätt är att barnens brister fokuseras och att utvecklingsplanerna blir verktyg för normalisering. I rapporten framkommer hur kartläggningen av barns utveckling relateras till de ökade kraven på utvärdering och att utvecklingsplanerna ibland an-vänds för bedömning av de enskilda barnens prestationer och färdighe-ter.
Tolkningsfriheten i förskolans läroplan är på grund av strävansmålen stor och det blir tydligt när utvärderingen beskriver hur olika förskole-personalen tolkar värdegrunden i läroplanen. Trots förskolans långa tradition av att prioritera värdegrundsfrågor tolkas normer och värden väldigt olika av personalen. De intervjuade i rapporten tar till exempel ofta upp vikten av ordning och ett förhållningssätt som utmärks av re-spekt och lyhördhet, men väldigt sällan den are-spekt som handlar om jämställdhet mellan könen.
Ytterligare en tendens i början av det tjugoförsta århundradet är det som sker i den nya lärarutbildningen (Johansson, 2003, 2004) där stu-denterna utifrån sina förutsättningar, karriärtankar och intressen ska forma en egen kunskapsprofil. Eftersom lön, status och arbetsförhål-landen skiljer sig åt mellan de olika lärarkategorierna och förskollärar-yrket är det läraryrke som har lägst status och lön och sämst arbetsför-hållanden, blir konsekvenserna av detta nya system att de flesta väljer lärarinriktning mot äldre barn.
Sedan reformens införande har förskolläraryrket blivit ett bristyrke och en följd av detta kan enligt Johansson bli att arbetslagsprincipen så småningom upphävs. Risken för arbetsdelning mellan förskollärare och barnskötare kan relateras till bristen på förskollärare och att de få för-skollärare som finns blir ledare för verksamheten. Detta för i sin tur med sig att förskollärarna inte kan vistas bland barnen i så hög grad.
