Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kommunikationsmönster i
klassrummet ur ett genusperspektiv
Communication patterns in the classroom from a gender
perspective
Julia Ahlström
Matilda Ljungberg
Grundlärarexamen med inriktning F-3, 240 högskolepoäng 2016-03-18 Examinator: Cecilia Olsson Jers Handledare: Kent Adelmann Kultur- språk- medier
Förord
Vi har skrivit arbetet i Google Docs för att vi båda två ska kunna ha tillgång till hela arbetet under skivprocessens gång. Eftersom vi båda har haft tillgång till arbetet så har vi skrivit och bearbetat hälften var.
Vi höll i varsin intervju och när allt material var insamlat gick vi igenom det tillsammans och valde specifika sekvenser. Dessa delade vi upp emellan oss för att vi skulle få lika mycket att transkribera. Vi transkriberade alltså varsin intervju och varsin observation.
Vi vill tacka våra informanter för att de har ställt upp på observation och intervju och därmed möjliggjort att vi har kunnat skriva det här arbetet. Vi vill även tacka vår
Sammandrag
Vi har under det här arbetet utgått från syftet som är att undersöka
kommunikationsmönster i klassrummet, i svenska skolans lägre åldrar utifrån ett genusperspektiv. De frågeställningar som ställdes utifrån syftet är Hur kan
kommunikationsmönster, i form av talutrymme, turtagning, verbal stöttning och
intonation, se ut i den svenska skolans lägre åldrar? samt Hur ser erfarenheten ut bland lärare när det kommer till de ovannämnda delarna av kommunikationsmönstret i
svenska skolans lägre åldrar?
I uppsatsens litteraturgenomgång kan vi se att klassrummet verbalt domineras av pojkarna. De får mer positiv feedback för originella idéer och blir inte tillsagda vid avbrott i samma utsträckning som flickorna blir. Lärarna har dessutom olika intonation mot de olika könen: hårt till pojkar och mjukt till flickor.
De metoder som användes för att få fram materialet var observationer i två klassrum och intervju med respektive klasslärare.
Resultatet vi kom fram till var att lärarna har ett individperspektiv och inte ett könsperspektiv på sina elever och behandlar sina elever utifrån det. I motsats till vad litteraturen visade framkom det att det främst var flickor som tog för sig i båda klassrummen.
De slutsatser vi dragit är: Även om lärarna utgår från ett individperspektiv när de bemöter sina elever har kommunikationsmönster i klassrum genom åren gått från att vara pojkdominerat till flickdominerat. Då det inte finns några tydliga ramar för hur interaktionen ska se ut, är det läraren som påverkar samspelet med sin elevsyn, sin syn på undervisningen, hur den förhåller sig till talutrymme, hur den fördelar ord och hur den verbalt stöttar sina elever. Det gör att vi kan se olika kommunikationsmönster i olika klassrum.
Nyckelord: genus, intonation, kommunikationsmönster, lärares erfarenheter, skolans lägre åldrar, svenska, talutrymme, turtagning, verbal stöttning
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställning ... 8
2.1. Frågeställning ... 8 3. Litteraturgenomgång ... 9 3.1. Talutrymme ... 9 3.2. Turtagning ... 10 3.3. Verbal stöttning ... 11 3.4. Intonation ... 12 3.5. Lärarnas erfarenheter ... 12 4. Metod ... 14 4.1. Metodval ... 14 4.2. Urval ... 15 4.3. Våra informanter ... 16 4.3.1. Skola 1 ... 16 4.3.2. Skola 2 ... 17 4.4. Genomförande ... 17 4.5. Analysmetod ... 18 4.6. Forskningsetiska överväganden ... 19 5. Resultat ... 20 5.1. Talutrymme ... 20 5.2. Turtagning ... 24 5.2.1. Fördelning av ord ... 24 5.2.2. Avbrott ... 26 5.3. Verbal stöttning ... 30
5.3.1. Elevernas verbala förmågor ... 30
5.3.2. Lärarnas stöttning ... 31
5.4. Intonation ... 34
5.5. Sammanfattning ... 36
6. Slutsats och diskussion ... 38
6.1. Resultatdiskussion ... 38
6.2. Metoddiskussion ... 40
6.3. Slutsats ... 41
6.4. Vidare forskning ... 41
1. Inledning
Då vi sammanställde resultatet i vår kunskapsöversikt (Självständigt arbete på
grundnivå, SAG)1 framkom det att kommunikationsmönstret skiljer sig mellan pojkar och lärare, respektive flickor och lärare. För att bredda kunskapen om de mönster som finns i klassrummet vill vi nu undersöka vilken typ av erfarenhet lärare har av dessa kommunikationsmönster och hur de kan se ut i den dagliga verksamheten.
Inga Wernersson skriver i Könsskillnader i skolprestationer- Idéer om orsaker (2010, s. 7) att undersökningar visar att flickor ligger före pojkar när det kommer till språk och kunskap, samt att pojkarna enbart uppnådde 90 % av flickornas resultat under läsåret 2003/04 (a.a. s. 10). Även Martin Ingvar beskriver i Biologiska faktorer om
könsskillnader i skolresultaten (2010, s. 3) hur flickorna ligger längre fram språk- och
kunskapsmässigt än vad pojkarna gör.
I Lgr 11 står det att skolan ska se till att alla elever ska ha kunskaper i hur de använder svenska språket i tal och skrift på ett nyanserat och rikt sätt, samt att det är lärarens uppdrag att pojkar och flickor får lika stort utrymme och inflytande i
klassrummet och undervisningen. Undervisningen ska också se till att eleverna utvecklas och blir förtrogna med sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och tillfällen (Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen &
fritidshemmet 2011 2011, s. 13, 15 & 222). Att undersöka delar av det
kommunikationsmönster som finns i klassrummen, samt lärarnas erfarenhet av dessa, har därför högsta yrkesrelevans då de direkt påverkar elevernas kunskapsutveckling. Att vi väljer att göra det ur ett genusperspektiv beror på den snedfördelning som verkar finnas i de två köngruppernas resultat i svenskämnet, samt den skillnad i
kommunikationsmönster som finns mellan de två könsgrupperna och läraren.
2. Syfte och frågeställning
Syftet är att undersöka kommunikationsmönster i klassrummet, i svenska skolans lägre åldrar utifrån ett genusperspektiv.
2.1. Frågeställning
För att nå syftet kommer följande frågor att ställas:
• Hur kan kommunikationsmönster, i form av talutrymme, turtagning, verbal
stöttning och intonation, se ut i den svenska skolans lägre åldrar?
• Hur ser erfarenheten ut bland lärare när det kommer till de ovannämnda delarna
3. Litteraturgenomgång
I följande avsnitt presenteras de fyra teman inom kommunikationsmönster vi fokuserat på i detta arbete. Utöver dessa teman kommer vi även kort presentera ett avsnitt med lärares erfarenheter för att på så sätt nyansera bilden av de mönster som kan utläsas.
3.1. Talutrymme
I Sveriges offentliga utredning Flickor och pojkar i skolan - hur jämställt är det? från 2009 visas det att pojkarna, generellt sett, pratar mest i klassrummet och får mest uppmärksamhet av pedagogerna. Flickorna är i allmänhet tystare, och tilldelas och accepterar rollen som ordningsskapare (SOU 2009:64, s. 13-14).
Jan Einarsson och Tor G Hultman (1984, s. 82) beskriver i sin avhandling
Godmorgon pojkar och flickor, ”tvåtredjedelsregeln” som i praktiken innebär att läraren
talar och styr ca 2/3 av undervisningstiden. Av resterande tredjedel fördelas 2/3 till pojkarna och 1/3 till flickorna. Det de också kunde urskilja var det faktum att det även inom könsgrupperna finns en ojämställdhet i talaktiviteten. I de båda grupperna fanns ett fåtal elever som dominerade större delen av det fördelade talutrymmet, ca tre till fyra pojkar och en till två flickor, och en grupp som knappt pratade något alls, ofta en grupp med fyra till fem flickor och någon enstaka pojke (a.a. s. 83). De ansåg också att de flickor som tar mest talutrymme oftast syns mer på grund av att de utmärker sig från mängden av de tystare flickorna i klassen (a.a. 212).
När ”tvåtredjedelsstrukturen” upprätthålls och pojkarna talar mest upplever majoriteten det som att båda könen talar ungefär lika mycket och tar ungefär lika mycket plats, men när talutrymmet jämnas ut upplevs lektionerna som flickdominerade (SOU 2009:64 s.157).
Precis som Jan Einarsson och Tor Hultman (1984) kunde också Charlotta Einarsson (2003, s. 70, 76) i sin avhandling Lärares och elevers interaktion i klassrummet, urskilja att pojkarna har mer talutrymme i klassrummet än flickorna, men hon menar att
skillnaden idag har minskat. Enligt Einarsson är fördelningen av talutrymmet nu 56 % - 44 % mellan pojkar och flickor, men huruvida lärarna fortfarande dominerar 2/3 av talutrymmet kan hon inte uttala sig om (ibid). Denna utjämning kan bero på att lärare
idag är mer medvetna om talfördelningen i klassrummet och därför har ändrat sitt förhållningssätt i klassrummet.
Einarsson visar också att elever på lågstadiet har en mer omfattande kommunikation med sina lärare än vad eleverna på mellan- och högstadiet har. Detta motiverar hon med att eleverna på lågstadiet är i större behov av handledning av sina lärare än vad de äldre eleverna är (Einarsson 2003, s. 68). Hon beskriver vidare att det lika talutrymmet som gäller i klassrummet på lågstadiet upprätthålls av både läraren och eleverna. Läraren tar lika mycket kontakt med de båda könen som de båda könen tar kontakt med läraren (a.a. s. 84).
3.2. Turtagning
Eva Forsberg och Viveca Lindberg (2010, s. 24) beskriver i Svensk forskning om
bedömning – en kartläggning dagens skolverksamhet som lärarcentrerad,
läromedelsberoende och som en kombination av helklassundervisning samt egenarbete vid bänken. Det klassiska kommunikationsmönstret är att läraren ställer frågor och att elevens svar sedan värderas efter vissa grunder. Mönstret baseras på handuppräckning och turtagning, svar och bedömning.
Dylan Wiliam (2014, s. 16-17) beskriver, i artikeln The Right Questions, The Right
Way, även han den välkända turtagningen där läraren ställer en fråga, några elever
räcker upp handen och en enstaka elev blir utvald till att svara. Han ställer sig kritisk mot systemet och anser det vara en bidragande orsak till att kunskapsutvecklingen förblir ojämn då det enbart är de mest självsäkra eleverna som vågar räcka upp handen och delta i klassrumsdiskussioner, och då också blir de som lär sig mest och utvecklas (ibid). Samtidigt blir läraren enbart medveten om ett fåtal elevers kunskap i ämnet vilket skapar en skev bild och grundar för en ojämn planering (ibid.). Det finns också en risk för det Wiliam kallar ”självuppfyllande profetior” (vår översättning) där läraren anser sig veta vilka elever som kan eller inte svara på olika frågor och bevisar detta genom att enbart låta dem svara på det de kan. För att komma ifrån det här kan läraren använda sig av No Hands Up. Metoden går ut på att slumpmässigt välja elever efter att ha ställt en fråga. Den ställer också krav på vilken typ av frågor som ställs och hur dessa ställs (Wiliam 2014, s. 17-18).
Enligt Einarsson och Hultman (1984 s.119) får flickorna ordet via handuppräckning medan pojkarna antingen tar ordet själva eller får det när läraren ber dem svara utan att de har räckt upp handen.
I avhandligen Against the Grain: Constructions of Gender through Teacher Talk (2007, s. 77-78) kunde Claire Hiller & Kym Johnson se hur läraren svarade mer på pojkarnas avbrott än på flickornas, trots att avbrott skedde i lika stor grad från båda könen. Läraren svarade även på pojkarnas avbrott med en gång och avslutade därmed det hen gjorde för att tillgodose pojkarnas behov samtidigt som hen ignorerade eller ”fördömde” flickor som avbröt (a.a. s. 77).
3.3. Verbal stöttning
Enligt Jan Einarsson och Tor Hultman (1984, s. 53) talar vi omedvetet olika beroende på vilken samtalspartner vi har, hur vår relation till samtalspartnern ser ut och hur denna själv använder sitt språk. När vuxna talar till små barn använder den vuxne korta och grammatiskt okomplicerade meningar med enkla ord så som vovve, pippi och så vidare (ibid.). Den vuxne upprepar även ord och fraser för att väcka intresse hos barnet och att visa att det är föremålet för samtalet (a.a., s. 54). Sättet att prata på bidrar till att
”underlätta” förståelsen och konkretisera budskapet till barnet samt att underlätta dess språkinlärning (ibid.).
I artikeln Classroom Talk and the Learning of New Registers in a Second Language vittnar Pauline Gibbons om hur viktig lärarens roll i interaktionen med eleverna är. Hennes språkkunskaper stöttar upp eleverna och bidrar till att deras ordförråd utökas (Gibbons 1998, s. 110). Läraren i Gibbons transkription uttrycker att de nu ska ”prata vetenskapligt” (vår översättning) och leder där sina elever fram till nya kunskaper och ord. Exempel på detta är hur en lärare arbetar med magnetism i en klass där majoriteten av eleverna har engelska som andraspråk. Lektionerna bygger på experiment där
eleverna i grupp fått testa olika ämnens magnetiska förmåga samt jämföra dessa. De har också fått testa magneternas olika poler mot varandra för att se vad som händer. De har även haft en lektion där eleverna muntligt ska berätta om hur experimentet gick till. En elev, med engelska som andraspråk, börjar berätta om magneterna men uttrycker sig begränsat och fåordigt. Hon får då lyssna på läraren och de andra elevernas tankar och får sedan ett nytt försök där hon nu behärskar språket som krävs och själv kan berätta
vad som hände (a.a. s. 105, 111 & 112). Gibbons visar också på att en förförståelse av ämnet underlättar språkutvecklingen och att läraren genom att låta eleverna först arbeta i grupp och experimentera skapar en kunskapsbas som har stora fördelar när eleverna sedan muntligt och skriftligt ska tolka sitt resultat (ibid).
Hiller & Johnson (2007, s.77) lyfter dock en problematik vid stöttandet till nackdel för flickorna. I deras studie kunde de se hur pojkarna ofta blev berömda för sina originella tankar och idéer när det i transkriptionen kunde utläsas att dessa inte var mer originella än flickornas. Pojkarna blev också berömda när de svarade på frågor
adresserade till hela klassen, även om svaret var felaktigt eller skämtsamt. De svarade också ofta snabbt utan att tänka igenom sina svar och fick beröm för det samtidigt som flickorna knappt fick någon respons på genomtänka och rätta svar. Pojkarna fick också mer beröm för sina gissningar samtidigt som flickor fick höra att deras var felaktiga samt att pojkarna fick beröm när de följde lärarens instruktioner vilket flickor inte alls fick i samma utsträckning (Hiller & Johnson 2007, s.77, 78).
3.4. Intonation
Undersökningar visar att läraren har varierat sin röst efter barnets kön på ett
systematiskt sätt. När hon talar till en flicka är rösten mjuk och/eller ljus. När hon talar till en pojke är den fast och/eller mörk. Flickor får också i större utsträckning fler uppmaningar och pojkarna fler kommandon. En förklaring kan vara att man traditionellt sett betraktar äldre barn och pojkar som mindre känsliga än yngre barn och flickor. Man är försiktig och mjuk när man talar till yngre barn och flickor. En annan förklaring kan vara att det lönar sig mer att argumentera med flickor. (Einarsson & Hultman 1985, s. 60-61 & 57).
3.5. Lärarnas erfarenheter
Enligt Einarsson och Hultman (1984, s. 68) är lärarna inte medvetna om ifall de följer stereotypiska mönster då de bemöter sina elever. Eftersom de ser sina elever utifrån ett individualpsykologiskt perspektiv raderar de alla skillnader mellan elevgrupperna, till exempel kön och miljö.
Även i Flickor och pojkar i skolan - hur jämställt är det? skrivs det något liknande: lärarna utgår från individerna i sin klass. Till exempel har lärare sagt ”jag behandlar redan alla barn likadant” eller ”jag behandlar alla barn som individer och tänker därför inte på vilket kön de har” (SOU 2009:64, s. 154-155).
4. Metod
I följande avsnitt kommer vi att beskriva våra metodval, våra urval, våra informanter, vårt genomförande, hur vi gått tillväga när vi analyserat materialet samt de
forskningsetiska principer som vi har utgått ifrån.
4.1. Metodval
De metoder som kommer användas till den här undersökningen är observationer och intervjuer.
Observationerna utförs för att se vilka kommunikationsmönster som kan finnas i klassrummet, men även för att undersöka och se om omedvetna skillnader i
kommunikationsmönstret görs av läraren mot de olika könen. Observationerna kommer att vara öppna, det vill säga att lärare och elever vet att de kommer bli observerade (Alvehus 2013, s. 94). De tar plats före intervjuerna för att inte kunna påverka
kommunikationen mellan lärare och elever i klassrummet efteråt, och den information som lärare, föräldrar och elever får kommer att vara att vi undersöker
kommunikationsmönster i klassrummet utifrån ett genusperspektiv. Under
observationerna kommer vi båda att göra fältanteckningar för att kunna notera viktiga händelser och intryck som sker på plats.
På den ena skolan var det läraren som meddelade föräldrarna om att vi skulle komma ut och observera och filma en lektion. På den andra skolan skickade vi ut ett anpassat brev till föräldrarna med information om vad vi skulle göra i deras barns klassrum (se Bilaga 2).
Observationerna filmas då det är omöjligt att kunna överblicka allt som sker i ett klassrum, samt att det är lättare att i efterhand kunna gå tillbaka till materialet och analysera ordval och kroppsspråk. Filminspelningar fångar händelser och miljöer och fungerar sedan tillsammans med annat material som “faktum” (Bryman 2011, s. 406). Dock ska vi som observatörer vara medvetna om vilken påverkan vi har på det filmade materialet (ibid). För att vår påverkan ska bli så liten som möjligt och för att få en så ”naturlig” klassrumsmiljö vi bara kan kommer vi att sätta upp kamerorna en lektion innan den ”riktiga” observationen för att på så sätt vänja elever och lärare vid att vi är där. Det materialet kommer inte att användas som underlag i analysen.
Intervjuerna sker med lärare och kommer att ljudinspelas för att undvika missförstånd, samt för att kunna återkomma till materialet under arbetets gång. Vi kommer använda oss utav semistrukturerade intervjuer vilket innebär att det finns fasta frågor men också plats för den som blir intervjuad att gå in djupare och förklara sina tankegångar (Bryman 2011, s. 415). Under intervjuerna kommer den av oss som inte håller i intervjun att föra anteckningar för att notera händelser och intryck som kan ske under de båda intervjuerna.
Fokus i observationer och intervjuer kommer ligga på den verbala kommunikationen: om vi kan se en skillnad i pojkars och flickors sätt att uttrycka sig i klassrummet och hur läraren tänker kring, bemöter och stöttar respektive köns frågor och svar. Fokus
kommer också ligga på om det finns en överrepresentation hos något av de respektive könen när det kommer till att få svara på frågor, om något av könen är
överrepresenterade när det kommer till att avbryta läraren samt om lärarens intonation skiljer sig vid tal till pojkar respektive flickor. Även hur lärare tänker kring talutrymme och vem som dominerar detta kommer undersökas.
Transkriberingen av intervjuerna och videosekvenserna kommer att redigeras för att lättare förstå dem vid läsning. Tranksriberingsnyckeln finns att se under Bilaga 1.
4.2. Urval
Vi kommer utgå ifrån den rådande heteronorm som finns i skolan och som förutsätter att det enbart finns två juridiska kön, manligt och kvinnligt, representerade. Vi kommer heller inte att lägga fokus på att diskutera huruvida kön är konstruerade eller inte, utan vår utgångspunkt är att kön konstrueras i sociala sammanhang.
Vi utgår både från ett målstyrt urval vilket innebär att vi valt våra informanter utifrån vissa kriterier samt ett bekvämlighetsurval då de informanter vi valde var lärare vi tidigare haft kontakt med och på så sätt hade nära till hands (Bryman 2011, s. 194, 392). Våra kriterier var att vi ville ha informanter som arbetar som svensklärare i någon av årskurserna F-3 och gärna hade några års erfarenhet av läraryrket för att på så sätt få en så bred bild som möjligt.
Intervjuerna och observationerna tar plats på två olika skolor och i två olika klassrum i årskurserna 1 och 2 för att försöka fördjupa bilden av hur kommunikationsmönstret för de berörda parterna kan se ut. När det kommer till transkriberingen av vårt insamlade
material kommer vi välja ut de delar som passar in i vår frågeställning och analysera detta. Vi kommer alltså inte presentera hela inspelningar utan enbart de sekvenser vi anser vara viktiga.
Eftersom vårt urval är så pass smalt och begränsat är vi medvetna om att vi inte kan ge en generell bild av hur lärare förmedlar talutrymme mellan könen eller hur deras språkanvändning ser ut.
Då begreppet kommunikationsmönster är så pass stort har vi valt att avgränsa oss till de fem teman som presenteras i litteraturdelen. Detta för att vi anser de vara en stor del av det mönster vi söker.
4.3. Våra informanter
Vi har valt att kalla våra informanter för Lärare 1, Lärare 2, Klassrum 1, Klassrum 2, Skola 1 och Skola 2. Då vi har ett genusperspektiv på vårt arbete kommer vi att i nästkommande underkapitel även inkludera lärarnas syn på genusbegreppet för att få deras synvinkel på ämnet och ge en grund för de intervjusvar som presenteras i resultatdelen samt de slutsatser som dras utifrån dessa.
4.3.1. Skola 1
Skola 1 ligger i en by i Skåne och är en stor skola med förskola och förskoleklass till årskurs 9. Det är på den här skolan som Lärare 1 arbetar i Klassrum 1 som är en årskurs 1:a. Lärare 1 är en kvinna som har arbetat som lärare i 18 år. I Klassrum 1 finns 25 stycken barn varav 15 är flickor och 10 är pojkar. Det finns tre elever som har svenska som andraspråk (SvA), två pojkar och en flicka.
Det inspelade materialet sker i en halvklass och är en genomgång samt när eleverna arbetar i par.
Lärare 1 säger att hon tänker på genus när hon sätter ihop till exempel skrivpar och att det då ska vara en flicka och en pojke. Lärare 1 försöker även se till att alla elever ska leka med alla oberoende kön (Intervju med Lärare 1, s. 8).
4.3.2. Skola 2
Skola 2 ligger i en av Malmös förorter och är en mindre F-6-skola med montessori-inriktning i några av klasserna. På senare tid finns har det också implementerats ett par högstadieklasser. På den här skolan arbetar Lärare 2 i Klassrum 2 som är en årskurs 2:a. Lärare 2 har arbetat som lärare i 17 år. I Klassrum 2 finns 23 stycken barn varav 12 är flickor och 11 är pojkar. Alla barnen har svenska som andraspråk (SvA).
Det inspelade materialet visar på en genomgång i helklass och under arbetstiden är det i halvklass.
Lärare 2 säger i intervjun att hon inte tänker så mycket på genus utan tycker att hon fokuserar på individen istället. Hon tycker det är småtramsigt med den typen av
genusforskning som handlar om att till exempel pojkar ska ha rosa strumpor och att det har gått för långt och blivit ett överslag på andra hållet (Intervju med Lärare 2, s. 11).
4.4. Genomförande
Vi började med att ta kontakt med de två lärare vi tänkt oss, en via e-mail och en via sms, för att se om de kunde tänka sig ställa upp. Dock kunde vi inte berätta allt för mycket, mer än att vi skulle observera kommunikationsmönster i klassrummet och intervjua lärarna, då vi inte ville påverka klassrumsinteraktionen eller lärarnas svar. Efter att vi fått klartecken bestämde vi datum för besök och skickade sedan till Lärare 1 information som hon sedan vidarebefordrade till föräldrarna. Till Lärare 2 skickade vi ett brev anpassat efter föräldrarnas språknivå (se Bilaga 2). I informationen stod det att vi skulle filma i klassrummet och att vi skulle titta på kommunikationsmönster i klassrummet. Det stod också tydligt att vi under inspelningarna skulle utgå från det godkännande de lämnat/ inte lämnat tidigare gällande fotografering/filmande och att om någon inte ville vara med så gick det bra. Föräldrarna fick också reda på att alla
deltagare skulle anonymiseras samt att allt inspelat material skulle raderas så fort vi publicerat vårt arbete.
I Klassrum 1 fick vi först någon minut på oss att presentera oss för eleverna och vad vi skulle göra där. Vi passade då på att be eleverna låtsas om att vi inte fanns. Under lektionens gång hade vi två kameror igång utplacerade i två hörn längst bak i
klassrummet. Vi tog också fältanteckningar. En av oss satt längst bak i klassrummet och den andra längst fram för att försöka täcka verksamheten som pågick och komplettera filminspelningen. Det var också i Klassrum 1 som vi hade kamerorna utplacerade på första lektionen utan att filma så att eleverna fick vänja sig.
I Klassrum 2 fanns det, på grund av schema, inte möjlighet till en
“förberedelselektion”, utan vi slog på kamerorna direkt vid första lektionen på
morgonen. Vi fick några minuter till att presentera oss och vad vi gjorde och vi passade återigen på att be dem låtsas att vi var osynliga. Sedan satte vi oss på varsin sida av klassrummet för att föra fältanteckningar. Under den här lektionen var det lite svårare att filma då vi dels hade två elever som inte fick medverka på film och dels hade två stycken halvklassarbeten som pågick samtidigt i klassrummet. Vi fick därför pussla lite med kameran och flytta den närmare gruppen vi observerade innan vi hittade ett läge där barnen inte syntes men där vi fortfarande kunde se och höra interaktionen. Så fort båda lektionerna var slut stängdes kamerorna av.
I anslutning till observationen intervjuade vi de respektive klasslärarna och ljudinspelade dessa. Lärarna fick bestämma var vi skulle sitta men av
bekvämlighetsskäl blev det i klassrummet eller ett grupprum precis i närheten. Utifrån litteraturen kunde vi urskilja fyra teman, talutrymme, turtagning, verbal stöttning och intonation, och det var också dessa teman vi la fokus på i våra intervju- respektive observationsguider.
4.5. Analysmetod
Vi transkriberade inte hela innehållet av observationerna utan enbart de delar som vi ansåg viktiga. Vi transkriberade varsin klassrumssituation, vi höll i varsin intervju samt transkriberade varsin intervju.
När vi sedan analyserade vårt insamlade material utgick vi från de fyra teman vi kunde utläsa i vår litteraturgenomgång. Då både intervju- och observationsguiderna byggde på dessa teman fick vi också en tydlig koppling till vad forskare kommit fram till tidigare samt ett bra underlag till att analysera hur dessa kan ställas i relation till varandra. Vi kopplade sedan tidigare forskning, det insamlade materialet och lärarnas erfarenheter i varje fråga löpande med varandra för att nyansera det vi såg vid
observationerna med vad vi hörde under intervjuerna och på så sätt bredda bilden av hur det kan se ut i olika klassrum och varför. I transkriberingen av materialet fokuserade vi också på sådant som kunde kopplas till det som vi sammanställt i litteraturgenomgången för att på så sätt bibehålla den röda tråden. I resultatdelen hänvisar vi till våra
transkriberingar på samma sätt som till litteraturen vi använt oss av, det vill säga först titel sedan sidnummer.
4.6. Forskningsetiska överväganden
Vi har utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 1990) och de fyra huvudkrav som presenteras där: informationskravet som innebär att
deltagarna måste delges information om undersökningen samt att medverkan är frivillig, samtyckeskravet som innebär att deltagarna måste ge sitt samtycke till sitt deltagande, konfidentialitetskravet som innebär att deltagarna måste anonymiseras samt
nyttjandekravet som innebär att det insamlade materialet enbart ska användas till det som det är sagt att det ska användas till och inte får ges bort till annan forskning (a.a. s. 7, 9, 12 & 14). Deltagarna fick ut information via klasslärare och/eller informationsbrev. I informationen stod det att deltagandet var frivilligt och att alla deltagare skulle
anonymiseras så att resultatet inte kunde kopplas till varken person, skola eller
arbetsplats. De fick också information om att allt skulle spelas in. Det som de inte fick reda på var exakt vad vi skulle titta på, men all information behöver inte heller delges (a.a. s. 7). Detta är helt i enlighet med forskningsprinciperna.
5. Resultat
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vårt resultat samt analysen av det utifrån de fyra teman som presenteras i litteraturgenomgången.
5.1. Talutrymme
Vi undersöker inom ramen för det här arbetet inte hur stor del av talutrymmet som lärare, pojkar respektive flickor tar under de observerade lektionerna, utan endast hur talutrymmet domineras av läraren samt vilka elever som tar talutrymme på olika sätt.
Under intervjun med Lärare 1 uttrycker hon en önskan om att låta alla elever komma till tals under dagen. När hon fördelar ordet mellan sina elever ser hon till att alla ska få möjlighet att få talutrymme (Intervju med Lärare 1, s. 5). När det kommer till studier kring vilken av könsgrupperna som tar mest verbal plats resonerar Lärare 1 så här:
Mhmm ja man det där har man ju lixom hört så och ehm.. ja men ibland kanske man gör så att man säger till.. på olika sätt .. kanske asså man ja att man tillåter kanske killar och va lite så här mer… högljudda än vad tjejer är .. mrm ja de kan nog va så att man lixom faller i den fällan ehh fast man inte eh alls vill det *skratt*
egentligen men det är så oerhört eeh det är lixom så himla mycket som händer i ett klassrum så att de blir lixom vissa grejer grnn har man inte kan man inte fundera på i näe i stunden så..
(Intervju med Lärare 1, s. 7)
Lärare 1 tänker att man kanske faller in i fällor genom att låta pojkarna vara mer högljudda än flickorna även om man kanske inte är medveten om det. Att hon själv gjorde detta var inget vi kunde se under observationen, däremot var det ett flickpar som pratade högt och gjorde skrikljud, vilket Lärare 1 inte reagerade på (Fältanteckningar Skola 1, 2, s. 1). Lärare 1 uttrycker även:
Njaaaeaaoo na men de är väl lixom att man som individ är ganska olika varandra.. de kan ju ha olika orsaker nu har ja ju… ja har två barn som är ganska nyanlända men där den ena gärna kan prata men där den andra är väldigt tyst.. så att näe det beror nog på lixom hur man.. men är olika varandra…
(Intervju med Lärare 1, s. 7)
Lärare 1 menar att det skiljer sig mellan individer och att elever med liknande bakgrund ändå kan ha olika egenskaper. Detta påverkar då hur mycket talutrymme varje elev tar upp och hur de får uppmärksamhet. Detta knyter an till det individperspektiv som beskrivs både hos Einarsson & Hultman (1984, s. 68) och i Flickor och pojkar i skolan -
hur jämställt är det? ( SOU 2009: 64, s.154,155). Det innebär att även om läraren kan
falla in i fällor gällande vilka elever som får lov att ta verbal plats så går det ändå inte att dra slutsatsen att det gäller en speciell könsgrupp då eleverna som individer är olika och har olika behov.
Under genomgången i Klassrum 1 kan vi se att det är en grupp med aktiva elever, de räcker upp handen och vill svara, och en grupp elever som inte är aktiva. I den gruppen som aktiv är det främst två flickor och en till två pojkar. I den icke-aktiva gruppen är det fyra flickor och fyra pojkar. (Transkribering av observation Skola 1). Detta stämmer till en del överens med det som Einarsson och Hultman (1984) skriver om. De kunde i sin undersökning se att det fanns ett fåtal elever som dominerade talutrymmet (Einarsson & Hultman 1984, s. 83). I deras undersökning var det tre-fyra pojkar som var aktiva och en till två flickor och den grupp som inte var så aktiv var det fyra till fem flickor och någon enstaka pojke (ibid.). Dock är det fler flickor som är aktiva under våra
observationer i förhållande till vad Einarsson och Hultman (1984) skriver om.
Vi kan även se i det inspelade materialet i Klassrum 1 att både elever och lärare tar kontakt med varandra när eleverna arbetar i par, vilket Einarsson (2003, s. 68) skriver att elever och lärare gör i de lägre åldrarna. Vi kunde utläsa av materialet att det var en av flickorna i Klassrum 1 som tog mycket kontakt med Lärare 1, antagligen för att hon behövde mycket hjälp jämfört med de andra eleverna när de arbetade i par
(Fältanteckningar Skola 1, 2). Det kan bero på att hon skrev enskilt och behövde någon att diskutera sitt innehåll med för att kunna komma vidare med sin text. Att flickan tog upp så mycket tid av läraren kan också bero på att flickan har svenska som andraspråk och därav är osäker och i behov av mer hjälp. Flickan skrev själv på grund av att hennes skrivpartner var sjuk den dagen.
Lärare 2 berättar under intervjun att hon använder sig av metoden No Hands Up (Wiliam 2014, s.16-17), här i form av glasspinnar med elevernas namn på, för att fördela ordet bland sina elever. Lärare 2 tycker att användandet av den här metoden fungerar väl då hon fördelar talutrymmet lika mellan eleverna och ser till att ingen elev tar över för mycket av talutrymmet (Intervju med Lärare 2, s. 4, 8). När det kommer till studier kring vilken av könsgrupperna som tar mest verbal plats resonerar Lärare 2 så här:
Ja direkt jag försöker i alla fall för att jag vet om att det är så och så tittar man, för det har vi gjort, vi har tittat på hur man gjorde och man blir ju ganska skrämd, ja att man faktiskt gör det man tycker att man tänker att man gör det och så men man åker in i det ändå så att det är ett jättrebra sätt med pinnarna
(Intervju med Lärare 2, s. 8)
Lärare 2 visar, precis som Lärare 1, på att läraren omedvetet kan hamna i en fälla där pojkar tillåts ta mer verbal plats men att användandet av namnpinnarna gör att man kommer bort från det problemet. Hon märker dock en frustration hos eleverna när de som vill ha mycket talutrymme inte får det och när de som inte vill ha mycket
talutrymme får det ändå (Intervju med Lärare 2, s. 7). Samtidigt så märker hon ett lugn då eleverna kan slappna av eftersom de vet att de inte kan styra över processen (a.a. s.8).
I Klassrum 2 arbetar de mer lärarcentrerat och med en tydlig kontakt mellan elever och lärare (Transkribering av observation Skola 2 & Einarsson 2003, s. 68).
Talutrymmet domineras av ett fåtal flickor som ofta kommer med kommentarer och räcker upp handen för att svara. När det gäller hur mycket talutrymme läraren tar upp resonerar Lärare 2 så här:
Det är ju också en anledning till att pararbeten att lära sig samarbeta, få mer talutrymme och diskutera vad har du skrivit vad har du gjort fel asså så att inte jag sitter en mot en eller mot hela gruppen och ska vänta utan dom får möjlighet att få jobba asså att det blir mer elevtid om dom inte sitter och jobbar mot mig
(Intervju med Lärare 2, s. 9)
Lärare 2 visar att hon är medveten om behovet att begränsa sitt eget talutrymme och gör detta genom att låta eleverna arbeta mycket i grupp eller i par för att på så sätt öka deras eget talutrymme (a.a. s. 8, 9).
Även om både Einarsson & Hultman (1984) och Einarsson (2003) skriver om ”tredjedelsregeln” är det ingenting vi kan se i någon av observationerna. Lärarna dominerar talutrymmet till en början, men sedan är det eleverna som i par arbetar och pratar med varandra. Vi kan inte heller se att det talutrymme som blir kvar från läraren är något som domineras av pojkar. Snarare är det en mindre grupp flickor som tar det största utrymmet i båda klasserna (Fältanteckning Skola 1, 1, Fältanteckning Skola 1, 2, Fältanteckningar Skola 2, 3 & Fältanteckningar Skola 2, 4). Att flickorna tar mest plats går att ställa i förhållande till det Flickor och pojkar i skolan - hur jämställt är det? (SOU 2009:64, s.13-14) beskriver hur pojkarna tar mest plats i klassrummet samtidigt som flickorna ska vara tysta. I vårt resultat kan vi inte se detta över huvud taget.
Charlotta Einarsson (2003) beskriver i sin avhandling hur talutrymmet har blivit mer jämt fördelat sedan Einarsson och Hultmans undersökning 1984, och vi kan se utifrån våra intervjuer av lärarna också är medvetna om fördelningen av talutrymmet samt har uttalade strategier för att få det mer jämt mellan eleverna. De berättar att de använder
olika metoder för att få bukt med detta men det är tyvärr inget vi får se under de lektioner vi observerar.
5.2. Turtagning
För att det ska bli lättare att skilja fördelning av ord och avbrott har vi delat upp dem i två kapitel.
5.2.1. Fördelning av ord
När Lärare 1 fördelar ordet mellan sina elever säger hon sig tänka så här:
men är deet annars så tänker jag på att jaa jag försöker tänka på att att lixom att alla ska få svara för det är en del som aldrig räcker upp handen till exempel och
egentligen är det inte så bra heller att ha så att man räcker upp handen alltid för att eh.. det är ofta samma som gör det och då är det bättre att man frågar dom utan att dom räcker upp handen .. så jag vill ju ge alla talutrymme och att alla ska bli uppmärksammade och att andra ska höra att att eh alla har lixom nånting vettigt och säga….
(Intervju med Lärare 1, s. 5)
Lärare 1 försöker se till att alla elever ska få komma till tals någon gång under dagen. Hon väljer därför inte bara elever som räcker upp handen, utan även dem som aldrig gör det så att alla elever blir uppmärksammade och förstår att alla har något viktigt att säga (Intervju med Lärare 1, s. 1, 5). Detta är dock något som vi inte kunde se under
observationen. Under den korta genomgången valdes två elever att besvara frågor, en pojke och en flicka som båda räckte upp handen (Transkription av observation Skola 1).
Samtidigt resonerar Lärare 1 så här när det kommer till fördelning av ord vid svårare frågor:
för det finns ju alltid dom som alltid vill prata och alltid kan svara och så och ehm och dom barnen är ju väldigt bra och ha i vissa lägen när det är nån sån här svår fråga så vet man att eeh då är det alltid nån av dom som kan och då kan man lixom eeh uttnyttja dom i det läget.
(Intervju med Lärare 1 s, 5)
Lärare 1 försöker utnyttja sina elevers kunskaper vid svårare frågor och på så sätt lyfta dessa. Detta kan sättas i relation till det Wiliam (2014, s. 16-17) skriver om
”självuppfyllande profetior”: det finns en risk i att rikta frågor mot en viss grupp av elever enbart på grund av den egna uppfattningen om deras kunskaper.
Under observationen i Klassrum 2 fanns det en överrepresentation av flickor som fick ordet under genomgången efter att de räckte upp handen (Transkription av
observation Skola 2), men under intervjun med Lärare 2 framkom det att hon i de flesta fall använder sig framför allt av pinnar med elevernas namn på och låter slumpen
avgöra vem som får ordet, det vill säga No Hands Up (Wiliams 2014, s. 17-18). När hon fördelar ordet mellan eleverna tänker hon så här:
Om det är något helt nytt eller väldigt obekant som vi inte har jobbat så mycket med det då tar jag dem som räcker upp handen för då känner jag att jag inte vill utsätta någon men har vi jobbat ett tag då har jag de här pinnarna där namnen står och då ska alla ha något att säga. Och då vet alla att det blir min tur någon gång, man måste vara med och vara lite alert vad är det som händer och jag tycker att det blir lugnare då. Och sen blir det jämnt fördelat. Jag omedvetet inte tar mer flickor än pojkar eller tvärtom eller att någon enskild elev tar över. Men när dom pinnarna tar slut så börjar vi om på nytt igen.
(Intervju med Lärare 2, s. 4)
Genom att använda No Hands Up (Wiliam 2014, s. 17-18) tycker Lärare 2 att det blir lugnare i klassrummet samt att oroligheter bland eleverna undviks. Hon använder inte namnpinnarna när hon går igenom något nytt eller något som är obekant. Hon kunde också under intervjun, utöver detta, se en annan fördel med att använda sig av den här metoden, det vill säga att hon inte omedvetet tar fler flickor än pojkar eller tvärtom (Intervju med Lärare 2, s. 4).
Samtidigt berättar Lärare 2 också om en svårighet i att komma vidare snabbt i undervisningen då namnpinnarna väljer ut eleverna slumpmässigt och det ibland kan ta lite längre tid att få fram rätt svar (Intervju med Lärare 2, s. 7). Så här berättar hon:
Läraren tycker att man ska få en snabbt ska få ett rätt svar så då vet man att man ska ta den. Det kan man inte heller göra ju eftersom det är slumpen som avgör ehm så det är ett bra sätt för att hålla sig på mattan i i det hela.
(Intervju med Lärare 2, s. 7)
Genom att använda namnpinnarna kommer läraren bort från att välja de elever som kan svara snabbt bara för att kunna gå vidare, vilket hon ibland kan uppleva som
påfrestande.
Under de lektioner som vi var ute och observerade såg vi inte enbart den
lärarcentrerade, läromedelsberoende helklassundervisning, med inslag av egenarbete vid bänken, som presenteras i Eva Forsbergs & Viveca Lindbergs avhandling (2010, s. 24). Båda klassrummen var läromedelsoberoende och lektionen i Klassrum 1 bestod av en lärarcentrerad genomgång som följdes av att eleverna skrev sagor i par (Transkribering av observation Skola 1). Lektionen i Klassrum 2 började också med en lärarcentrerad genomgång som därefter följdes av genomgång av läsläxa, pararbete och, till slut, en gemensam uppgift för att öva minnet (Transkribering av observation Skola 2).
Efter att ha observerat klasserna har vi sett att lärarna använder sig av det klassiska kommunikationsmönstret, det vill säga att läraren ställer frågor och eleverna räcker upp handen och får svara vid fördelning av ordet mellan eleverna (Forsberg & Lindberg
2010, s. 24). Eleverna använder sig också av handuppräckning när de vill ha hjälp med sina uppgifter. (Transkribering av observation Skola 1 och Transkribering av
observation Skola 2).
Båda lärarna har tankar kring fördelningen av ordet mellan eleverna och har olika verktyg för detta men de har som gemensamt är att de vill försöka lyfta alla elever och på så sätt komma ifrån att det alltid är samma elever som svarar på frågor. När läraren även väljer elever som inte räcker upp handen ökar det elevernas kunskapsutveckling precis som Dylan Wiliam (2014) beskriver. Precis som Lärare 2 berättar så kommer hon även ifrån att omedvetet välja ut fler pojkar än flickor eller vice versa. När lärarna berättar om deras synsätt kring turtagning så kan man tydligt se att det är något de tänker på och är medvetna om. Utifrån materialet kan vi tolka det som att de inte tänker utifrån ett könsperspektiv när de ska fördela ordet utan utgår från ett individperspektiv. De utgår också ifrån att det inte alltid ska vara samma elever som oftast får ordet och att alla elever ska bli sedda.
På samma gång kan kommentarer kring fördelning av ord vid svåra frågor från lärarna kopplas till Dylan Wiliam (2014, s. 16-17) och det han skriver om den
“självuppfyllande profetian”. Det som kan bli lidande när det här synsättet sätts i praktik är att vissa elever inte får chans att utveckla sin kunskap och ofrivilligt hamnar i olika kunskapsfack som sedan kan påverka dem att komma vidare i skolan. Det kan också bli så att de inte tycker att det är nödvändigt att utmana sig själva eftersom läraren redan har sina förutsatta meningar om eleverna.
5.2.2. Avbrott
Under intervjun berättade Lärare 1 att hon tycker det är irriterande att bli avbruten under genomgångar och är tydlig med att det får man ta sen vid ett annat tillfälle. Här följer två citat från intervjun där hon berättar om det:
Lärare1: asså ja tycker de är oerhört öh irriterande åh bli avbruten *skratt* nä jah ha när jag berättar om nånting så det försöker jag va tydlig med att de det får man ta sen lixom. Eller att man räcker upp handen kan man juuu de de går ju bra men inte bara prata rakt ut när jag ja har genomgång
(Intervju med Lärare 1, s. 5)
Lärare 1: Nääej asså om det är genomgång så tänker jag att då är det ju någonting jag mrm pratar om ehhh och när dom avbryter det kan ju va att dom säger nånting rakt ut men det är de gör de lixom inte så ofta men det kan också va så här att de sitter och pillar på sina pennor eller nåt sånt och att de blir.. Ett sånt avbrott då
[…]
Matilda: Mmm.. har du nån gång känt att det är fler pojkar eller flickor som avbryter verbalt under lektionerna
Lärare 1: ….. Mjea asså i denna klassen var det ju i höstas fler flickor som gjorde de.. men de kan ju variera.. det kan ju va tvärtom också ….
(Intervju med Lärare 1, s. 6)
Lärare 1 upplever inte att eleverna pratar rakt ut, utan avbrotten består istället av att de rör vid saker som låter och så vidare. Hon anser också att det är fler flickor i hennes klass som står för avbrotten. Samtidigt anser hon inte att avbrotten beror på elevens kön, utan på individens personlighet.
I materialet kunde vi se att under genomgången i Klassrum 1 skedde det avbrott av båda könen men det var inget Lärare 1 reagerade på (Transkribering av observation Skola 1). Vid ett tillfälle räckte en flicka upp handen för att säga något som inte tillhörde genomgången och fick sin fråga besvarad. Detta är den typ av avbrott något som Lärare 1 refererade till i intervjun som godkända (Intervju med Lärare 1, s. 5).
Under observationen i Klassrum 1 såg vi detta exempel på avbrott:
Lärare 1 hjälper Sandra och Natasha
Lärare 1: Det var lördag morgon. Ja Någon av flickorna: *ohörbart*
Lärare 1: Så med o istället för å (paus) men vad hette den här Någon av flickorna: *ohörbart*
Lärare 1: Kalle mm så
Någon av flickorna: *Ohörbart* Kian: *Lärare 1* *Lärare 1*
Lärare 1: Mm så nu är ni (paus) så nu är ni på den bilden va så skriv färdigt till den bilden först innan ni börjar på nästa (Paus) så nån mening till där skulle väll kunna vara
Kian: *Lärare 1* *ohörbart* Lärare 1: Ritpapper?
Kian: Nä vitt papper
Lärare 1: Ja vitt papper! Men det behöver ni inte nu ändå (Transkribering av observation Skola 1, s. 6)
Lärare 1 hjälper två flickor när Kian ropar Lärare 1:s namn och vill ha hjälp. Lärare 1 säger vid tillfället ingenting till honom och det framkommer inte i filmupptagningen, på grund av att de båda är utanför bild, om hon använder sig av kroppsspråk för att göra en markering. Kian säger i alla fall ingenting mer förrän Lärare 1 är klar med att hjälpa flickorna.
Under intervju med Lärare 2 framkommer det här när hon får frågan om avbrott under genomgångar och hur dessa kan se ut:
Lärare 2: Ja det tycker jag nog. Men det beror på… Tänkte dagsläget, det är ju nårra som får en diagnos ju… det är ju oftast dom.
Lärare 2: […] Och då är det ofta skrik eller prat rakt ut eh det kan också vara lite dans lite balett och man kan hjula stå på händer det är också typ av avbrott och då har man hållt på för länge. Det kan vara att man skriker ut svaren, att man tycker att folk andra människor tänker asså att det tar för lång tid för andra att tänka klart jag vet redan hur tröga är dom man lixom har den andledningen.
Julia: Mm… Så nu som vi såg vid tavlan, de är framme petar och visar vart du ska ser du det som avbrott nu när de var där framme och körde hänga gubbe och de här att de grå fram och pekar och visar att det här ska du skriva eller ta bort? Eller det kanske du inte tänker på?
Lärare 2: Jo men det här ständiga lixom att ta alla ord gör det gör det försöker jag ignorera det. För går jag in i det så känner jag att jag också tappar tråden, tappar jag tråden så tappar dom tråden. Och att visa också att det inte är intressant. Det är väll därför jag stänger av jo men det är klart att det är avbrott.
(Intervju med Lärare 2, s. 4-5)
Enligt Lärare 2 orsakas de avbrott som sker i Klassrum 2 främst av de barn som har någon typ av diagnos och då är det oftast skrik eller prat rakt ut i klassrummet. När det gäller avbrotten då eleverna är framme och försöker rätta henne ignorerar hon dessa för att inte uppmärksamma och uppmuntra beteendet. Hon gör det också för att inte själv tappa tråden. I följande sekvens ser vi exempel på detta då en flicka, Amanda, går fram till tavlan och pekar och pratar utan att ha fått tillåtelse att göra det:
Lärare 2: Nu kom bor på rätt ställe
Eleverna fortsätter prata
Lärare 2: Schhhhh varje gång vi avbryter (x) pratar så här så glömmer man lite (paus) vi och pojke (paus) koncentration (paus) e ni beredda
Några elever svarar ja
Lärare 2: Bra
Eleverna läser unison, någon läser återigen ”bor” när det ska stå ”är”. Lärare 2 vänder sig mot Miranda och Amanda
Lärare 2: De e inte bor här (paus) nu ska vi se om vi klarar hela meningen helt från början.
Amanda reser sig upp och går fram till tavlan där hon pekar på understrecket(_) som ska stå för ordet bor. Meningen hon säger är något ohörbara men det går halvt att urskilja ordet bor. När hon går tillbaka tittar hon in i kameran
(Transkribering av observation Skola 2, s. 10)
Lärare 2 säger till eleverna att ju mer de avbryter desto mer glömmer man och tappar koncentrationen. Kort därefter går Amanda fram till tavlan och pratar och pekar.
När det kommer till de verbala avbrotten i klassrummet upplever Lärare 2 att det är fler flickor som står för det medan pojkarna står för andra typer av avbrott (Intervju med Lärare 2, s. 5, 8). Det var även något som vi kunde se under observationen. Det var ofta samma två flickor som pratade rätt ut och avbröt, Amanda var en av dessa. Exempel på det kommer nedan:
Eleverna läser unisont. Amanda hamnar på efterkälken och läser efter de andra barnen
Amanda: och bor i Bolivia.
Lärare 2: Jag stänger mitt öra mot dig nu
Amanda skrattar
Lärare 2: Nu tar ja booort Amanda: Tie Miranda: Bor Lärare 2: Som Amanda: Tie Miranda: Bor Lärare 2: Som Amanda: Och tie
Lärare 2 vänder sig mot Amanda och Miranda och håller pekfingret mot munnen
Lärare 2: Som och Bolivia
Miranda och Amanda vänder sig mot varandra och pratar
(Transkribering av observation Skola 2, s. 8-9)
I den ovanstående sekvensen kan vi se att två flickor kommenterar och pratar rätt ut om vilket ord det är som Lärare 2 ska ta bort från texten som står på tavlan. Det som kan utläsas är att Lärare 2 ignorerar flickornas beteende, vilket är något som hon berättade om i intervjun att hon gjorde (Intervju med Lärare 2, s. 4).
Utöver de här sekvenserna sker det också ett tydligt avbrott till, dock under
genomgången, i Klassrum 2. Det är en pojke som avbryter genom att prata rakt ut och Lärare 2 besvarar pojkens kommentar:
Nils: Skriva eh nitti Pojke (rakt ut): Nitti? Lärare 2: Nitton. Elever: *skrattar*
Lärare 2: Ja men vi läser från olika håll å ibland e de svårt åå vända (x). tjuetre minus nitton är fyra (paus) Ja (paus) och om jag tar (paus) för nu kommer ni ihåg talen juh
(Transkribering av observation Skola 2, s. 4).
Man kan tänka att Lärare 2 bemöter kommentaren eftersom den kan tolkas som ett hån mot Nils och för att förebygga problem besvarade hon kommentaren. I sin avhandling skriver Hiller och Johnson (2007, s. 77) att läraren bemöter och svarar på pojkarnas avbrott, men inte på flickornas. I de ovanstående sekvenserna kan vi se att läraren svarar på kommentaren som pojken fäller, men inte i lika stor grad på flickornas avbrott vilket går att kopplas till resultatet Hiller och Johnson (2007) framställer. Dock ska man, innan slutsatser dras, vara medveten om att i de tre exemplen som presenteras skiljer sig avbrotten åt. De två första avbrotten stör undervisningen medan det tredje kan uppfattas som ett hån mot en annan elev.
Under observationerna har vi sett att det är både flickor och pojkar som avbryter under lektionerna vilket även Hiller och Johnson (2007, s. 77) kunde se. I Klassrum 1 är
det främst en pojke som avbryter under arbetet, vilket Lärare 1 inte kommenterar men det verkar som hon markerar till pojken att vänta eftersom han inte säger något mer.
Vi kan inte heller se att lärarna skulle vara mer tillåtande mot pojkarnas avbrott än mot flickornas, däremot kan Lärare 2 uppfattas som mer tillåtande mot flickornas avbrott i sekvenserna. Men eftersom hon i intervjun säger att hon medvetet ignorerar den typen av avbrott så går det inte att dra slutsatsen att hon skulle vara mer tillåtande mot flickor. Det finns också en distinkt skillnad i de sammanhang där avbrotten sker: avbrottet från pojken sker under en ”formell” genomgång medan avbrotten från flickorna sker under en mer ”informell” del i slutet av lektionen.
5.3. Verbal stöttning
På grund av mycket sorl på det inspelade materialet från observationerna har vi haft svårt att höra om det är någon skillnad i pojkars eller flickors verbala förmåga i klassrummet. Lärarens röst hörs däremot tydligt och vi kan därför lättare höra hur läraren bemöter och stöttar eleverna. För att underlätta analyseringen av vårt insamlade material har vi valt att i intervjuer och resultat infoga hur lärarna uppfattar sina elevers verbala förmågor.
5.3.1. Elevernas verbala förmågor
När frågan ställdes till Lärare 1 om vad hon anser om vilket av könen som är starkare när det kommer till den verbala förmågan svarade hon så här:
asså det är fler flickor som är duktigare på att formulera sig… Mm sen ee e de ju .. sen kan killarna prata lika mycket kanske men dom har inte alltid ett rikt språk.. om man ska va lite generell
(Intervju med Lärare 1, s. 2)
Hon anser att flickorna generellt är bättre på att formulera sig och har ett rikare språk än vad pojkarna har även om de båda könsgrupperna pratar lika mycket. På samma fråga svarade Lärare 2 så här:
Lärare 2:… Jag tycker flickorna, de mesta flickorna är mycket tydligare, starkare i språket, visar mer intresse för språket och för skrivandet och för läsandet… så då får de ju mer med sig.
Julia: Har du någon uppfattning till varför det kan vara så? Eller vad det kan finnas för faktorer bakom det?
Lärare 2: Ingen aning… Jag tycker bara att det är något som går igenom sen man själv gick i skolan och de klasser man har haft att man känner att… att man känner att många gånger så är det ju flickorna som presterar bättre
Matilda: När du säger intresse för språket.. att tjejerna visar mer intresse asså hur.. att dom är mer vetgiriga eller hur menar du då?
Lärare 2: Vill vara med och förklara mer och hjälpa till mer om någon säger att de behöver hjälp för att jag vet inte så är det oftast dem som vill hjälpa till, det är oftast dom som har gjort läxorna vill visa att de har gjort läxorna … ehm följer med i det vi ska göra, så visar intresse på många olika sätt.. ehm sen finns det ju andra saker som rör sig bland flickorna också ju men det det är en annan… eller så är det bara mognad om att förstå vad skolan e, jag vet inte riktigt vad det är för jag tycker de oavsett vilken skola det är så är det oftast så att det är flickorna som är dom starkare.
(Intervju med Lärare 2, s. 2-3)
Lärare 2 anser att det är flickorna som är starkare. Hon anser också att flickorna är mer intresserade av språket, av att läsa och att skriva. Flickorna vill hjälpa dem som vill ha hjälp, vill förklara och de följer med i det de ska göra. Lärare 2 lyfter också en tanke om att flickorna kanske är mer mogna för att förstå vad skolan handlar om.
Lärarnas syn på elevernas förmågor stämmer väl överens med det både Inga Wernersson (2010, s. 7) och Martin Ingvar (2010, s. 3) vittnar om, flickorna ligger längre fram språkmässigt i förhållande till pojkarna.
5.3.2. Lärarnas stöttning
När Lärare 1 stöttar elever att våga prata inför grupp eller helklass ger hon dem frågor som hon vet att de kan svara på (Intervju med Lärare 1, s. 2). Hon stöttar även elever som har problem med språket genom att låta eleverna först försöka formulera sig och sedan hjälpa dem att förtydliga med att fråga dem Menar du så här…? (ibid.). Under observationen kunde vi se exempel på detta:
Sandra: Natasha
Natasha: Dina strumpor där Sandra: Mm
Lärare 1: Menar du att strumporna är ovanpå byxorna? Natasha: Ja
Sandra: Mm Skakar på huvudet
Fler elever räcker upp handen
(Transkribering av observation Skola 1, s. 10)
Genom att ställa frågan Menar du…? kan eleven antingen godkänna lärarens förklaring, som det gjordes i denna sekvens eller försöka förtydliga vad hen menar och därmed utveckla sin språkliga förmåga.
Under genomgången av dagens uppgift stöttar Lärare 1 en flicka som kom för sent och missade när de pratade om vad skriva utförligt innebar. Så här såg det ut:
Lärare 1: Oh hej Nilla! Trevligt att Nilla: Jag har varit (x)
Lärare 1: Ja, nu har vi precis pratat om det här med utförligt. Kommer du ihåg va det va?
Nilla: Hm att man ska skriva ordenligt (paus) eller? Lärare 1: Ja vad menar du med ordentligt?
Nilla: Att man ska skriva noggrant
Lärare 1: Ja vad menar du med noggrant då? *skratt*
Nilla: Att man ska skriva rent (paus) att till exempel om jag skulle skriva eget skulle jag skriva mitt finaste jag kan.
Lärare 1: Ja men nu skriver vi på ipadsen och på datorn. Men det är bra att det ska se fint ut. Men förklara för Nilla, vad va nu det här nu med utförligt som Sandra också berättade om?
(Transkribering av observation av Skola 1, s. 2).
Under denna sekvens kan vi se att Lärare 1 stöttar Nilla genom att ställa frågor för att hon ska kunna utveckla sitt resonemang.
Lärare 1 hjälper senare under lektionen en flicka som fastnat i sitt arbete. Hon låter flickan läsa sin text högt och under högläsningen förstår flickan vilka ändringar hon behöver göra för att komma vidare. Lärare 1 gav då flickan tipset att läsa högt för att lättare kunna förstå vad man har skrivit (Transkribering av observation Skola 1, s. 5).
Under lektionens gång hjälper Lärare 1 ett pojkpar och ett flickpar, i båda paren har en av eleverna svenska som andraspråk (Transkribering av observation Skola 1, s. 6- 10), (För att se hela transkriberingen av stöttningen se Bilaga 3). I transkriberingen av konversationen med pojkarna märks det tydligt att läraren har ett syfte - ett mål dit hon vill föra eleverna. Hon stöttar dem med frågor och förklaringar fram tills de är med på att det är kiss och inte regn eller gråt som skapade pölen (Transkribering av observation Skola 1, s. 8). Efter det anser hon att eleverna har koll på innehållet och lämnar dem. När hon sedan samtalar med flickparet stöttar hon dem genom att ställa frågor om innehållet och be dem ge exempel och beskriva vad de olika karaktärerna gör. Att stöttningen ser så olika ut kan bero på att pojkparet var i uppstarten på sin berättelse medan flickorna redan hade kommit en bit på sin. Dessutom har flickan som har
svenska som andraspråk (SvA) kommit längre i sin språkutveckling än vad pojken med SvA har. Lärare 1 uppmuntrar även pojken med SvA att försöka förklara
händelseförloppet för att han ska kunna utvecklas språkligt.
I intervjun framkom det att Lärare 2 anser, med hänsyn till elevernas bakgrund och språkförmåga, att bilder och text tillsammans med det verbala fungerar som stöttning och att det inte går att få till en fungerande stöttning med bara en av dessa tre delar
(Intervju med Lärare 2, s. 1). Detta går att se när hon, i transkriberingen nedan, förklarar ordet naturgudinna:
Eleverna går igenom sin läsläxa, de läser en och en delar av de stycken de fått hem att träna på som läxa. Texten handlar om Bolivia. Eleven som läser innan vi börjar transkribera ord läser upp ord som naturgudinna och befolkning.
Lärare 2: Där står befolkning befolkning är dom som bor i de landet … eh
naturgudinna dom som bodde där från början trodde på att de va naturen där (x) så fanns det en kvinnlig gud å de e henne som dom ber till (x) kalla vi henne
naturgudinnan.. va en svår text denna gången (Transkribering av observation Skola 2, s. 5).
Hennes verbala stöttning går ut på att förklara svårare ord och sedan sätta in dem i rätt sammanhang för att på så sätt hjälpa eleverna till en djupare förståelse (a.a. s. 2).
Under observationen kunde vi även se när Lärare 2 stöttade en elev vid genomgången av dagen och hur många som var borta. Varje dag går klassen igenom vilka som är där, använder antal närvarande och frånvarande och gör matematikuppgifter av dem. När en elev säger vilken plats talen ska stå på ser det ut så här:
Lärare 2: vill du tänka lite till? .. det kommer en till sen. Vad sägerr du Nä, Nils? Nils: Du ska sudda tjugetre och lägga fura
Lärare 2: jag ska skriva Nils: Fura
Lärare 2: fyra.. ja
Nils: och ska lägga tjugetre i mitten Lärare 2: jag ska skriva
Nils: jaa Lärare 2: ja Nils: så ska du…. Lärare 2: så ska ja? Nils: ska lägga Lärare 2: skriva Nils: skriva.. eh nitti
(Transkribering av observation Skola 2, s. 3)
Lärare 2 stöttar Nils vid upprepade tillfällen genom att säga rätt ord för det han menar, att det heter Du ska skriva istället för Du ska lägga och på så vis utveckla sitt språk.
Vi märker att lärarna gör anpassningar till språket när de pratar med eleverna, men till skillnad från det Einarsson och Hultman (1984, s.53) skriver om förenklat och åldersanpassat språk hos vuxna gentemot yngre barn kan vi snarare se en anpassning som utgår från varje elevs språkkunskaper. Denna anpassning bidrar till ökad förståelse och till underlättad språkinlärning för eleverna. Om den individuella språkanpassningen är medveten eller inte är däremot svårt att säga.
Stöttningen i klassrummen ser olika ut och beror på att förutsättningarna är olika. I Klassrum 1 har majoriteten av eleverna svenska som förstaspråk och i Klassrum 2 har majoriteten av eleverna svenska som andraspråk. I Klassrum 1 arbetar eleverna i par
med att skriva berättelser till bilder, i Klassrum 2 går eleverna igenom sin läsläxa och arbetar sedan i par med att skriva meningar från läxan. Det gör att Lärare 1 kan ställa fler följdfrågor som hjälper eleverna att utveckla sina resonemang och knyta dem till sammanhang, medan Lärare 2 behöver läsa med i texten samt förklara och upprepa ord för att öka elevernas ordförråd och språkmedvetenhet. Lärare 2:s stöttning är väldigt kontextuell då hon förklarar och beskriver nya ord i sammanhanget de står i, och arbetssättet går att koppla till Pauline Gibbons (1998) teorier om språkutveckling då texten de läser är gjord av eleverna och baseras på deras diskussioner om en film de sett. Gibbons (1998) visar själv på att den bästa stöttningen blir då eleverna har en
förkunskap i ämnet och har fått vara med och skapa den själva (Gibbons 1998, s. 105, 111, 112).
Hiller och Johnson (2007) beskriver hur pojkarna får mer uppmuntran på sina svar även om svaren är felaktiga eller saknar relevans samtidigt som flickorna inte får detsamma. Vi kunde inte se att någon av lärarna gjorde detta mot pojkarna, tvärtom såg vi ett exempel på motsatsen när Lärare 1 försöker få Nilla att förklara vad utförligt innebär. När det framkommer att Nilla har fel uppfattning om vad det är berömmer Lärare 1 Nilla för att ha gett synonymen noggrann till ordet utförligt.
Men då båda lärarna i intervjuerna uttrycker att flickorna ligger före när det gäller språkutvecklingen började vi fundera över varför läraren i Hillers och Johnsons (2007) undersökning uppmuntrar pojkarnas svar på det sätt hon gör. Kan det vara så att läraren anser pojkarna ligger så långt efter språkmässigt att hon enbart vill få dem att prata samtidigt som det går att ställa högre krav på flickorna? Att lärarna i våra observationer gör detta är inget vi kan se någonting av i klassrummen. Att stöttningen skiljer sig mellan de olika eleverna beror snarare på sammanhang och var eleverna befinner sig kunskapsmässigt än vilket kön de har. Ingen av lärarna uttryckte heller att de stöttade pojkar och flickor olika baserat på den skillnad de såg i deras verbala förmågor.
5.4. Intonation
Efter att ha studerat materialet har vi svårt att upptäcka om hur lärarens intonation är mot respektive kön och om det är någon skillnad. Under intervjuerna framkom det däremot att lärarna har en del tankar kring intonation. Lärare 1 säger så här:
Lärare 1: asså barn är så olika och man ska generalisera väldigt grovt så är det ju kanske lite så att mot flickor eeehm flickor är lite lugnare då kan man va lite mjukare mot dem pojkar är lite ja men tar lite mer plats och är lite tuffare. Kanske.. och då kan man va lite mer eeh ta i lite mer men eeh sen stämmer inte de eer som i denna klassen är det ju många flickor som tar oerhört stor plats och några pojkar som man verkligen eerh lixom här måste er uppmärksamma och prata sådär mjukt till *skratt* lixom”
Julia: Så att du säger att det är väldigt individuellt Lärare 1: Ja ja
Julia: Asså egentligen och det är mer anpassat emot vilken vilken person man pratar med än
Lärare 1: Ja ja
Julia: Någonting annat? (x) man behöver olika?
Lärare 1: Ja ja och så borde det ju va iallafall sen kanske det inte är så.. för att man kanske är så styrd lixom.. att.. amen det är en pojke också är det helt
undermedvetet hur man pratar till den då (Intervju med Lärare 1, s. 4)
Lärare 1 berättar att om man ska vara generell så kanske man omedvetet har ett mjukare tonfall till flickor och ett hårdare mot pojkar. Men samtidigt anser hon inte att det stämmer i hennes klass då det finns flickor som behöver kortare och hårdare intonation och pojkar som behöver mjukare tonläge. Hon anser att det är individens personlighet som är avgörande för hur intonationen är (ibid.).
Lärare 2 är på samma linje som Lärare 1 och säger så här i intervjun:
Lärare 2: Jag jag tänker inte könsmässigt utan jag tänker personmässigt, där det är vissa personer som är mjukare eller det finns ingen anledning för mig [...]när något som till exempel så som han som satt där att amen nu får vi ta och lugna ner oss lite och vi får titta på detta medans den andre så får man mer säga nä stopp här asså det blir korta instruktioner för när jag lägger ut texten så så slutar han inte för då har jag tappat honom då har jag märkt att jag SÅ och då förstår jag att det är det jag menar så jag tror att det är mer mot person. Jag har ju haft en flicka som har varit nä stopp ungefär ett två tre och andra flickor kan jag…
Julia: Så du tror det är mer individ. Lärare 2: Asså jag känner att det är så Julia: Mm
Lärare 2: Men kan kanske det inte är. Det är bara en personlig känsla (Intervju med Lärare 2, s. 3)
Lärare 2 anser att hon har ett individperspektiv och inte ett könsperspektiv när det kommer till intonation. Hon anser att det är elevens personlighet och hur dess historia som avgör hur tonläget formas. Lärare 2 använder ovan två elever som exempel för det hon säger. De har samma kön men så pass olika personligheter att de kräver olika förhållningssätt. Den ene behöver mjukare tonfall och den andre behöver korta, tydliga instruktioner för att kunna uppfatta dem.
5.5. Sammanfattning
Hur kan kommunikationsmönster, i form av talutrymme, turtagning, verbal stöttning och intonation, se ut i den svenska skolans lägre åldrar?
Till skillnad från vad mycket av vår litteratur visade, kunde vi inte se någon större skillnad i beteende eller bemötande baserat på elevernas kön. Det vi kunde se var att det fanns en liten grupp i båda klasserna som dominerade talutrymme och som avbröt ofta och en liten grupp som inte sa så mycket. Gällande vilket kön som stod för de flesta avbrotten kunde vi se en klar dominans hos flickorna i båda klasserna till skillnad från vad den tidigare litteraturen sa.
Vi kunde se tendenser på att själva klassrumsinteraktionen, i form av att läraren ställer frågor, de elever som vill svara räcker upp handen och läraren väljer vem som ska svara, fortfarande existerar i viss mån. Lektionerna är fortfarande lärarcentrerade till viss del och lärarna dominerar majoriteten av talutrymmet.
Vi kunde också, jämfört med källan som är från 1984, se en skillnad i vem som avbryter och vem som tar mest plats i klassrummet. Båda lärarna upplever, vilket vi också kunde se, till skillnad från äldre källor att det är flickor som tar plats idag och inte pojkar. Det var flickorna som stod för majoriteten av avbrotten och det var dem som ordet fördelades till flest gånger när läraren valde.
Lärarna hade olika metoder när de stöttade eleverna verbalt. Den ena läraren ställde frågor och följdfrågor för att få eleverna att komma vidare medan den andra förklarade ord/meningar med hjälp av kontexten. Det gjordes ingen större skillnad på stöttningen mellan de olika könen.
Ingen av lärarna som vi kunde höra hade olika intonationer när det kommer till de olika könen.
För att sammanfatta kan vi säga att det idag är flickor som dominerar talutrymmet både genom att få ordet och genom avbrott. De anses också ligga före språkmässigt. Stöttningen är, precis som intonation, beroende av individens kunskap och i vilket sammanhang stöttning och samtal med elever sker.
