Malmö Högskola
Lärarutbildningen Kultur – Språk – Medier
Examensarbete
15 högskolepoängPedagogens arbete med läs- och skrivinlärning
Pedagogues work with learning to read and write
Carolina
Eliasson
Lärarexamen 210 hp Examinator: Jan Nilsson
Svenska i ett mångkulturellt huvudämne Handledare: Kent Adelmann 2009-01-27
3
Sammandrag
Syftet med min uppsats var att ta reda på hur en pedagog kan arbeta med den inledande läs- och skrivinlärningen och hur eleverna upplevde läs- och skrivundervisningen. För att uppnå mitt syfte använde jag mig av två frågeställningar:
Hur arbetar pedagogen med läs- och skrivinlärning
Hur upplever eleverna arbetet med läs- och skrivinlärning?
För att få svar på mina frågeställningar använde jag mig av tre forskningsmetoder: kvalitativ intervju, kvalitativ observation och kvantitativ enkätundersökning.
Jag observerade pedagogens arbete med eleverna i klassrummet under 11 dagar. Därefter genomförde jag en formell intervju med pedagogen.
I min enkätundersökning medverkade 19 elever och efteråt intervjuade jag enskilt tio av eleverna. Vad som går att utläsa av min enkätundersökning är att alla eleverna var överens; det var roligt att börja skolan, det roligt är gå i skolan, att läsa, läsa hemma, skriva, arbeta med arbetsschema och att ha läxor.
Min studie visar på att pedagogen medvetet valt att blanda helordsmetoden och den traditionella ljudningsmetoden. Pedagogens undervisning grundar sig dels i den analytiska principen, med delar av LTG- metodens arbetssätt. Den andra delen av pedagogens
undervisning grundar sig i den syntetiska principen, med inslag från Wittingmetoden.
Nyckelord: Läs- och skrivinlärning. Analytisk metod. Syntetisk metod. LTG- metoden. Wittingmetoden.
5
Innehållsförteckning
Inledning………... 7
Syfte………... 8
Frågeställningar………... 8
Litteraturgenomgång……….. 9
Lpo 94……… 9
Forskares syn på läs- och skrivinlärning………... 9
Avkodning, förståelse och motivation………. 10
Svenskämnets teoretiska positioner och ämneskonceptioner……….. 11
Syntetisk och analytisk metod………. 12
Syntetisk metod……… 12
Wittingmetoden……… 13
Analytisk metod……… 14
LTG- läsning på talets grund……… 14
Samtalet som grund- den första läs- och skrivinlärningen……… 15
Spökägget……….. 15
Tragetonmetoden………... 16
God läsutveckling……….. 17
Metod……… 18
Val av forskningsmetod………. 18
Observations som forskningsmetod……….. 18
Intervju som forskningsmetod……….. 19
Enkät som forskningsmetod……….. 19
Urval……….. 20
Procedur………. 21
Resultat………. 23
Klassrummets utformning………. 23
Marias arbete med läs- och skrivinlärning……… 23
Marias användning av LTG- metoden i sin undervisning……….24
Mysans brev……….. 25
Barnens veckobrev……… 26
Veckans djur………... 27
Erfarenhetspedagogiskt arbete……….. 28
Tragetonmetoden……….. 28
Bokstavsinlärning………. 30
Veckoläxa………. 31
Leken………... 31
Målorienterat arbete……….. 32
Individualisering……… 34
6
Klassrumsklimat……… 34
Föräldrakontakt……….. 35
Elevernas synpunkter och tankar om skolan och dess
undervisning………. 35
Diskussion………. 38
Analytisk metod……… 38
Syntetisk metod………. 39
Tragetonmetoden………... 39
Lustfyllt lärande………. 41
Leken………….……… 41
Erfarenhetspedagogiskt arbete……….. 41
Motivation………. 42
Föräldrakontakt………. 43
Individualisering……… 43
Målorienterat arbete……….. 44
Slutsats………. 45
Vidare forskning……… 46
Litteratur- och källhänvisning………... 47
Bilaga 1………. 49
Bilaga 2………. 50
Bilaga 3………. 51
Bilaga 4………. 52
7
Inledning
Vi lever i ett kunskapssamhälle där kraven på den enskildes läs- och skrivförmåga ständigt ökar. Det demokratiska samhället bygger på människors förmåga att kunna ta del av både muntlig och skriftlig information och på så sätt själva delta och göra sin röst hörd.
För att kunna leva i den skriftspråkskultur som idag präglar vårt samhälle är det viktigt att barn och ungdomar blir goda läsare och skrivare.Språket ligger till grund för vidare inlärning och i mina ögon ställs det höga krav på pedagogens arbete med läs- och skrivinlärning i förskola och skola. Barnens första möte med skriftspråket kan ibland vara ett avgörande skede för deras fortsatta läs- och skrivutveckling.
Skolans uppdrag är att möjliggöra för alla barn och ungdomar att efter genomgången grundskola behärska det svenska språket. Han eller hon måste hitta de undervisningssätt som medför att elevernas intresse, motivation och nyfikenhet växer i undervisningen. Eleverna kommer till skolan med olika erfarenheter, bakgrund och intressen. Här har skolan och pedagogen ett viktigt uppdrag att göra undervisningen till något eleverna känner glädje och lust inför.
Ett tankesätt från Nya Zeeland säger att: ”Om barn är oförmögna att lära sig bör vi anta att vi ännu inte hittat det rätta sättet att undervisa dem” (Björk et al, 1995, sid. 69).
Mitt val att fördjupa mig i ämnet, läs- och skrivinlärning, grundar sig på att jag anser det är av högsta prioritet att vi som blivande pedagoger kan, och framförallt vet, hur vi ska gå tillväga för att tillgodose ett tjugotal elever med olika inlärningsstilar och olika individuella behov. Jag menar att detta är ett yrkesrelevant undersökningsområde därför att skolans verksamhet ställer höga krav på den blivande läraren att ha en bred repertoar av olika
arbetssätt för att matcha olika elevbehov. Ett av skolans viktigaste uppdrag är att skapa goda läromiljöer som främjar språkutveckling.
Jag har valt att undersöka och fördjupa mig i hur en pedagog kan arbeta med den inledande läs- och skrivinlärningen. Jag har medvetet valt att följa endast en pedagog för att kunna ”gå på djupet”. Min uppsats kan alltså beskrivas som en fallstudie eftersom mitt syfte är att få djupgående kunskaper om ämnet jag valt att undersöka. Det som kännetecknar fallstudien är att den fokuserar på en enda undersökningsenhet, vilket i mitt fall är en pedagogs arbete med läs- och skrivinlärning.
8
Syfte
Syftet med min uppsats är att ta reda på hur en pedagog kan arbeta med den inledande läs- och skrivinlärningen, och hur eleverna upplever läs- och skrivundervisningen.
Frågeställningar
För att uppnå detta syfte har jag använt mig av följande frågeställningar:
Hur arbetar pedagogen med läs- och skrivinlärning? Hur upplever eleverna arbetet med läs- och skrivinlärning?
9
Litteraturgenomgång
Lpo 94
I avsnittet Skolans värdegrund och uppdrag står det i Lpo 94: "Språk, lärande och
identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga" (Lpo94 s. 5). Här beskrivs vikten av att pedagogen hittar de arbetssätt som ger rika möjligheter och medför att varje elevs språkutveckling går framåt.
Utifrån den kunskapsmässiga aspekten står det i Lpo 94 under Mål och riktlinjer att: ”skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk, utvecklar nyfikenhet och lust att lära och utvecklar sitt eget sätt att lära” (Lpo 94, sid. 11).
I Lpo 94 sägs vidare att: ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Lpo 94, s. 4). Här påtalas vikten av individualisering i undervisningen eftersom eleverna kan ha olika erfarenheter, språk och tidigare kunskaper med sig när de börjar skolan.
Läraren har också riktlinjer att anpassa sin undervisning till. I Lpo 94 står det att läraren skall: ”organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och
kommunikationsutveckling" (Lpo94 s.12).
Forskares syn på läs- och skrivinlärning
Det råder delade uppfattningar i forskarvärlden när det gäller tidigt läsande och skrivande. Forskare som betonar betydelsen av meningsfullhet och innehållsaspekten är bland annat Ragnhild Söderbergh, Frank Smith och Hans Åkerblom. Forskare som mera betonar betydelsen av det formella och språklig medvetenhet är till exempel Ingvar Lundberg och Mats Myrberg.
Den kanadensiske läsforskaren Frank Smith (Smith, 2000) menar att för barn ska kunna lära sig läsa behövs två förutsättningar: att det finns ett intressant läsmaterial som eleven i fråga anser är intressant och att det finns en kunnig läsare som kan handleda barnet framåt i sin läsutveckling. Han menar också att det är meningsfullheten som medför att barnet lär sig läsa.
Caroline Liberg (Liberg, 2007) är professor i Svenska med didaktisk inriktning inom området läs- och skrivprocesser och har skrivit ett flertal böcker som handlar om barns läs-
10
och skrivutveckling. Liberg (2007) skriver: ”Barn som växer upp i språkligt rika miljöer har större möjligheter att förstå och påverka sin egen situation, närmiljön och
samhällsutvecklingen.” Hon menar att det därför är betydelsefullt att förskolan och skolan på alla tänkbara sätt stimulerar och stödjer alla barns språkliga utveckling. (sid. 8)
Liberg (2007) beskriver begreppet språkutveckling, vilket innebär att barnet socialiseras in i ett språk genom att man klarar av att delta mer aktivt och med fler bidrag i olika
sammanhang. Hon menar att barnet tidigt kan använda språket på flera olika sätt. Liberg (2007) skriver: ”Förmågan att delta i de olika språkliga aktiviteterna kan variera, från att kunna delta utan egna bidrag – man är lyssnare – till att helt på egen hand både kunna initiera språkandet och vara en aktiv huvudaktör”. (sid.13)
Liberg (2007) anser att: ”Genom läsande och skrivande i språkligt och multimodalt rika sammanhang förs barn och unga successivt in i de skriftspråkliga och mer offentliga
världarna. Detta är en viktig förutsättning för att bli medlem av den språkande klassen” (sid. 14).
Ragnhild Söderbergh är professor emeritus i barnspråk och intresserade sig för barns tidiga språkutveckling redan på 60-talet. Söderbergh (1979) menar att barn som redan i tidig ålder upplever glädje med att läsa löper mindre risk att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Lekfull läsning redan från ett eller två års ålder kan leda till att styrka barns självförtroende så att de sedan fungerar bättre i skolan och samhället. Fem saker är grundläggande enligt Söderbergh: gemenskapen, leken, glädjen, begripligheten och engagemanget. Det är viktigt att barnet har roligt och att det aldrig blir någon plikt att läsa. Hon beskriver att samtidigt som barn lär sig prata kan de även lära sig läsa eller i alla fall lära sig känna igen skrivna ord. Det viktigaste är att leka fram läsningen. Leken är viktig och allting måste ske på barnens villkor. Söderbergh (1979) menar att det är lättare och roligare att lära sig läsa när man är två år än när man är sju. Tillvägagångssättet är enkelt. Med hjälp av ordlappar med ord som barnet förstår och är intresserad av hjälps barnet naturligt in i läsningen.
Avkodning, förståelse och motivation
Mats Myrberg är professor i specialpedagogik och lärarutbildare vid Lärarhögskolan i Stockholm sedan år 2000. Hans forskning har i huvudsak inriktats mot läsning, läs- och skrivsvårigheter och läs- och skrivinlärning.Han skriver i Myndigheten för skolutvecklings stödmaterial, Att läsa och skriva,(2007) om att läs- och skrivförmåga enligt en känd modell,
11
gjord av Tunmer & Gough, byggs upp av tre komponenter: avkodning, förståelse och motivation. (2007)
Myrberg (2007) beskriver avkodning som en teknisk färdighet vilken utvecklas i normalt i 6-8 årsåldern. Detta sker i samband med läs- och skrivinlärningen. Fonemen – de minsta betydelseskiljande språkljuden innebär avkodning i vårt alfabetiska skriftspråk. Dessa matchas med ett begränsat antal bokstavstecken. Den andra komponenten är förståelse. Förståelse beskrivs av Myrberg som läsningens syfte och slutprodukt, men även en delprocess på väg mot målet att tillgodogöra sig innehållet i texten. Den tredje komponenten är
motivation, och beskrivs av Myrberg som läsningens och texten roll i individens livsrum.
Myrberg (2007) skriver att det visat sig att barn och ungdomars uppväxtmiljö spelar en stor roll när man talar om läs – och skrivutveckling. Han menar att en god miljö med stor tillgång på böcker föräldrar som stimulerar barnet genom högläsning, sång, och uppmärksammar sina barn på skrift i omgivningen, kan bidra till ett ökat intresse hos barnen inför deras kommande läs- och skrivinlärning i förskola och skola. Myrberg (2007) menar: ”Att på ett positivt och respektfullt sätt förklara hur mycket föräldrarnas engagemang betyder och genom att ge råd, kunskap och idéer om hur föräldrarna och skolan kan samarbeta kring barnets utveckling bygger skolan upp det viktiga förtroendet mellan skolan och hemmet.” (sid.78)
Svenskämnets teoretiska positioner och ämneskonceptioner
Inom det svenskdidaktiska forskningsfältet finns det ett antal skilda uppfattningar om vad svenskämnet innebär och hur undervisningen ska bedrivas. Lars-Göran Malmgren var
författare och forskare inom pedagogiska gruppen vid Lunds universitet. Han skrev i sin bok,
Svenskundervisning i grundskolan (1996), om två olika teoretiska positioner som
representerar två olika uppfattningar om hur språkutvecklingen utvecklas och bör utvecklas hos en människa. Han talade om antingen formalisering eller funktionalisering inom
språkutveckling och modersmålsundervisning. Den huvudsakliga skillnaden är att man skiljer mellan språkets form och innehåll.
I formaliserad undervisning fokuserar man på att träna olika färdigheter separat och
tyngdpunkten ligger på teknik snarare än innehåll. Malmgren (1996) kallar det formaliserade synsättet på språkundervisning, isolerad färdighetsträning. Olika moment upprepas tills kunskapen är befäst och förväntas i det längre perspektivet att sammanföras till en helhet. Syftet är att träna upp en förutbestämd teknisk färdighet såsom meningsbyggnad, ordkunskap och läsa flytande. Delfärdigheter tränas upp isolerat från innehåll och äkta kommunikativa sammanhang. Svenska blir först och främst ett språkämne som ska fylla en praktisk funktion i
12
form av tal och skrift. Här får litteraturläsningen en mindre framträdande roll.
Till skillnad från formaliserad undervisning där man utgår från delarna för att lära sig
helheten, går man i funktionaliserad undervisning från helheten till när man ska träna delarna. I en funktionaliserad undervisning blir därmed innehållet centralt – det man samtalar, skriver och läser om. Malmgren (1996) beskriver funktionalisering så att det som saknas i
formalisering finner vi i funktionalisering. Kommunikationssituationen betonas och en grundläggande förutsättning är att de olika språkliga färdigheterna utvecklas och främjas i tillämpade situationer när eleven undersöker verkligheten och sin omvärld. Malmgren (1996) talar om att språket utvecklas i kunskapssökande sammanhang, där det viktigaste är att eleven är engagerad i sitt eget kunskapsarbete.
Malmgren (1996) urskiljer även tre ämneskonceptioner inom svenskämnet. Det första är
svenska som färdighetsämne, som bygger på att eleverna ska lära sig olika språkliga
delfärdigheter och där olika moment upprepas. Det andra kallar Malmgren svenska som
litteraturhistoriskt bildningsämne där svenskan har ett bestämt ämnesinnehåll. I centrum står
förmedlingen av en kultur och kulturarvet som alla bör känna till för att få en gemensam kulturell referensram. Här får eleverna läsa en kanon, som av litteraturhistoriker bestämt som det mest värdefulla. Grammatik och språkhistoria läses som självständiga moment. Den tredje ämneskonceptionen, svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne, beskriver Malmgren så att man utgår från den aktuella barngruppen och situationen. Denna ämneskonception bygger på ett antagande om att elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för språk och kunskapsutveckling. I denna ämneskonception försöker man funktionalisera
färdighetsträningen till skillnad från färdighetsämnet genom att sätta in den i ett sammanhang, som en del av ett skolarbete, allt utifrån innehållet.
Syntetisk metod och analytisk metod
Inom läs- och skrivinlärningen talas det ofta om antingen den så kallade traditionella
metoden, syntetisk metod, som innebär att pedagogen utgår från delarna för att gå vidare med helheten, eller en analytisk metod, som innebär att pedagogen utgår från helheten och bryter ner till mindre delar.
Syntetisk metod
Syntetisk metod, även kallad ljudningsmetoden, innebär att pedagogen börjar med att introducera en bokstav/ett ljud i taget och sedan arbeta sig framåt och ljuda samman dessa
13
bokstäver till små ord. Metoden går ut på att man arbetar med delarna (bokstäverna) mot helheten (orden). Ofta utgår man från en läsebok där bokstäverna kommer i en bestämd ordning. Då börjar man med fonologiska lätta ljud som s, m, o, r som är lätta att sätta ihop och som bildar ord.
Jan Frost är läsforskare från Danmark och har skrivit boken Läsundervisning, från praktik
till teorier, (2006). Han beskriver att den syntetiska metoden går ut på att eleven lär sig
bokstävernas namn, ljud och form. När eleven läser ska han/hon ljuda samman bokstäverna i ett ord, och försöka lyssna till vad det blir för ord. Ljuden från varje bokstav förs samman till ord och senare vidare mot satser och fraser. Frost (2006) menar på att metoden kan vara till en fördel för pedagogens arbete då man har en strukturerad och välorganiserad undervisning där pedagogen lätt kan ha överblick över alla sina elever då alla arbetar med samma bokstav. Hans Åkerblom, som är läsforskare knuten till pedagogiska institutionen vid Lunds
universitet har skrivit boken Läsinlärning, från teori till praktik, (1993). Han beskriver den syntetiska metoden som att det är läraren som styr elevernas inlärning. Eleverna ses som passiva mottagare av det som läraren förmedlar. Åkerblom (1993) menar att den syntetiska metoden inte lägger stor betydelse vid att eleverna förstår betydelsen av orden utan att de rent lästekniskt kan ljuda samman språkljuden är det väsentliga. Han anser att detta kan man se i läseböcker som företräder den syntetiska metoden där orden ofta är enkla men innehållet är ibland svårt att förstå.
Wittingmetoden
Psykolingvistiska metoden eller Wittingmetoden som den också kallas efter grundaren Maja Witting, är en metod som bygger på den syntetiska principen. Maja Witting började arbeta med elever med läs- och skrivsvårigheter i slutet av 1940-talet. Hon valde att arbeta med enskilda fonem i en förutbestämd ordning. Witting (1998) skriver att ljudmetoden ska inledas med förberedelsearbete där språkljuds- och självständighetsarbete ingår. Metoden innehåller både en teknikdel och en innehållsdel. Metoden utgår från delarna för att sedan gå vidare med helheten. Först lär sig eleverna de enskilda ljuden som sedan sätts ihop som en helhet. Vidare anser hon att alla elever ska arbeta med samma sak tills alla är färdiga och befinner sig på samma plan. Efter det kommer man in på den egentliga läs- och
skrivinlärningen. Där ingår symbolinlärning, sammanljudningsövningar, avlyssningsskrivning och fritt associerande. Witting (1998) förespråkar att eleverna ska börja med sammanljudning utan att förstå innehållet. Efter vokalerna kommer konsonanterna i en viss förutbestämd ordning och först då börjar eleverna ljuda. Därefter kommer innehållet och förståelsen. Den
14
sista fasen är självständigt läsande och skrivande som innefattar skönlitteratur, sakprosaböcker och tidningar.
Analytisk metod
Den analytiska principen, även kallad helordsmetoden utgår från hela ord, fraser eller satser. Innehåll och förståelse är de absolut viktigaste komponenterna, därefter kommer ljuden och bokstäverna. Läraren använder sig i första hand av ord som eleverna känner igen och är intresserade av. Det är vanligt att börja med elevens eget namn, syskon och föräldrar. Fonologisk medvetenhet utvecklas kontinuerligt vid läsning och skrivning. (Frost, 2006) Metoden är inriktad på förståelse och eleverna lär sig behärska läsningen genom meningsfulla sammanhängande texter. Eleverna ses som aktiva i sin läsinlärning och pedagogen bör sträva efter att ta tillvara på elevernas förkunskaper Pedagogens roll blir att underlätta läsinlärningen för eleverna och inte på något sätt styra den. (Åkerblom, 1993)
LTG - läsning på talets grund
LTG - läsning på talets grund, är en helordsmetod som Ulrika Leimar utvecklade på 1970-talet och bygger på den analytiska principen. Leimar (1978) ansåg att de traditionella läslärorna begränsade ordvalet som eleverna mötte i skolan jämfört med på sin fritid. Hon ville istället använda det ordförråd eleverna själva hade med sig in i skolan. Leimar (1978) menade att eleverna då fick lära sig att texten betyder något och att elevernas eget tal kan bli nedskriven text. LTG- metoden går ut på att eleverna tillsammans med sin lärare formulerar egna texter. Läsinlärningen bygger på analys av det talade språket och en jämförelse mellan det talade språket och skriven text.
Leimar (1978) menar att barnen gradvis får en ökad förståelse för ljud/bokstavsprincipen samt de specifika egenskaper som utmärker skrivet språk. Genom att man bygger upp textmaterialet utifrån barnens omedelbara iakttagelser och erfarenheter, ”transporteras” de från talet till skrivet språk och därefter analyseras texten gradvis till minsta beståndsdelar. Inom LTG- metoden finns det fem faser. Den första fasen, som heter samtalsfasen, går ut på att man för ett samtal i klassen som kan utgå från en händelse eller en iakttagelse där ”ordmaterialet” byggs upp. Utifrån detta samtal kommer man på en rubrik till den blivande texten. Den andra fasen, som heter dikteringsfasen, och kan användas direkt efter
samtalsfasen eller dagen efter. Dikteringsfasen går ut på att när man diskuterar fram med eleverna och tillsammans kommer överens om formuleringen av en text som läraren skriver
15
ner på ett blädderblock medan barnen tittar på. Varje mening måste konstrueras av eleverna och innan läraren skriver upp den måste alla vara överens. Den tredje fasen, som heter
laborationsfasen, och kommer ofta dagen efter dikteringstillfället. Läraren har i förväg textat
remsor av enstaka bokstäver, enstaka ord, ändelser och hela meningar. Den fjärde fasen påbörjas dagen efter laborationsfasen, heter individuella återläsningsfasen. Under den fjärde fasen får eleverna texten på ett arbetsblad. Eleverna ska då läsa på texten enskilt. Den femte fasen, som heter efterbehandlingsfasen, påbörjas direkt efter återläsningsfasen. Eleven börjar då arbeta med de orden som han fick lägga i sin ordsamlingslåda.
Samtalet som grund- den första läs- och skrivinlärningen
Pedagogen och författaren Ulla Wagner skriver i sin bok Samtalet som grund- om den första
skriv- och läsutvecklingen, (2004) om det kan vara så att när barn lär sig att läsa lär de sig inte
bara tekniken utan också vad läsning egentligen är- läsningens mening. Wagner (2004) ställer sig frågan, om det kan vara som så att många elever med lässvårigheter sitter kvar i ett
läsbeteende som grundlagts i mötet med den första läsundervisningen? Hon beskriver sitt arbete som erfarenhetspedagogiskt och hon använder sig av den analytiska principen eftersom hon bygger upp sin undervisning kring LTG- metoden.
Wagner (2004) anser genom att utgå ifrån elevernas intresse och erfarenheter kan läraren ha mycket vunnet då eleverna ser en mening i varför de behöver lära sig exempelvis läsa och skriva, och sen rent konkret ser en mening i det de lär sig genom att pedagogen knyter det till elevernas vardag. Hon utgår ifrån att varje elev är en läsare även om de inte kan läsa så stärker pedagogen barnens självförtroende och gör att de känner glädje inför läsningen istället för något som anses vara tråkigt och svårt. Genom att ha tillit till eleven istället för att kontrollera och att alltid utgå från vad eleven kan istället för vad eleven inte kan är enligt Wagner
viktigast av allt. Bokens genomgående tema är att Wagner grundar sin undervisning i barnens erfarenheter och hennes syfte är hela tiden att barnen ser en mening i det dem gör.
Spökägget
Spökägget, (2000) är en bok skriven av Peggy Andersson, Elisabeth Berg Svantesson, Carina
Fast, Katarina Roland och Majken Sköld. Deras bakgrund är 100 års sammanlagd erfarenhet av läs- och skrivinlärning, där några är verksamma som lärarutbildare, lärarfortbildare och speciallärare.
Spökägget beskriver hur barnen en morgon upptäcker ett ägg som lämnats i deras klassrum. Författarna beskriver sedan hur klassen gemensamt skriver brev och tar hand om ägget.
16
Samtalet blir det centrala och undervisningen byggs upp kring ett tema och barnens
gemensamma erfarenheter och upplevelser. Klassen skriver brev tillsammans för att ta reda på vad som finns inuti ägget och efter hand börjar också barnen skriva egna brev och texter. Andersson m.fl.(2000) skriver att en viktig uppgift för pedagogen är att väcka barnens nyfikenhet och förväntan. Det ska vara spännande och lustfyllt att vara i skolan. Författarna beskriver också lekens betydelse och att det är barnens naturliga sätt att handskas med verkligheten. Att locka barnen till läsning kan vara ingången till att barnen intresserar sig för skriftspråket. Författarna menar vidare att gemensam läsning kan vara ett bra tillfälle att utveckla läsandet på då alla barn är olika långt komna i sin läs- och skrivutveckling. Den vuxne leder här läsningen genom att läsa högt och tydligt och samtidigt följa texten med fingret. På detta sätt kan barnen upptäcka nya insikter om hur skriftspråket ter sig. Någon kanske upptäcker hur ordens mellanrum ser ut, någon ser hur bokstäverna ser ut och någon kan lära sig stavning av ett nytt ord. Vad barnet tar till sig beror på hur långt det har kommit i sin utveckling. Andersson m.fl.(2000) skriver att gemensam läsning bör återkomma
regelbundet, så att barnen får många tillfällen att göras nya upptäckter.
Tragetonmetoden
Arne Trageton är en norsk pedagog, forskare och författare som utvecklat metoden Trageton, (2005) att skriva sig till läsning. Metoden bygger på den analytiska principen och innebär att eleverna i sin tidiga läs- och skrivutveckling endast ska använda sig av datorn som
skrivredskap.
Trageton (2005) menar att om eleverna får utgå från egenproducerade texter, blir de producenter istället för konsumenter av en text. Han menar att eleverna lättare kan ta till sig egenskrivna texter än de obekanta texterna som finns i diverse läseböcker. Han anser vidare att det alltid bör vara ett par elever som samarbetar vid datorerna. Han menar att barn lär sig bäst i dialog med andra och att pararbete är den bästa kombinationen för lärande.
Något som skiljer Tragetonmetoden från andra metoder är att eleverna står upp när de skriver. Trageton (2005) menar att det finns många fördelar med att eleverna står upp och arbetar. Det blir lättare när de ska byta plats med varandra, många undersökningar visar på att barn sitter stilla för mycket, både i skolan och på fritiden, samt att kroppen mår bra av att variera arbetsställning. Datorerna ska helst vara placerade centralt i klassrummet och det krävs det att datorerna är kopplade till en skrivare så att eleverna kan få utskrivet sina verk.
17
God läsutveckling
God läsutveckling - kartläggning och övningar, är en bok skriven av professor emeritus
Ingvar Lundberg(2005), anses av många vara en av de främsta läsforskarna internationellt. Hans medarbetare till boken är Katarina Herrlin, lågstadielärare och universitetsadjunkt. God läsutveckling är en bok som handlar om hur pedagogen kan möta barnet under den första läsundervisningen och hur hinder kan undanröjas i deras väg mot god läsning. Lundberg & Herrlin (2005) konstaterar att lärare som följer sina elevers läsutveckling är mer
framgångsrika. Läraren arbetar tillsammans med eleven utifrån ett individuellt schema. På detta schema markerar man hur långt eleven kommit i sin läsutveckling. De menar vidare genom att kontinuerligt följa sina elevers läsutveckling, skapar läraren en läsprofil för varje elev och får på så vis ett väl fungerande instrument för att bäst kunna planera den kommande undervisningen.
Schemat består av fem dimensioner: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Lundberg & Herrlin (2005) skriver att dessa fem dimensioner samspelar men att de även var för sig kan ha ett typiskt förlopp. Ibland kan en elev traska rakt upp i någon/några av dimensionerna och samtidigt helt stanna upp i en annan. Lundberg & Herrlin (2005) skriver, ”Vi vill dock betona att eleverna redan från början måste få uppleva att läsning handlar om mening, glädje, betydelse, budskap, upplevelse och
18
Metod
Skillnaden mellan kvalitativ- och kvantitativ forskningsmetod är att kvalitativ metod innebär, enligt Repstad (1999), att metoden går mer på djupet än bredden:
Det innebär att man enbart studerar en eller några få miljöer, men att dessa i stället studeras som en helhet med alla sina konkreta nyanser - till skillnad från en kvantitativ studie där man gärna abstraherar, det vill säga från den konkreta verkligheten drar ut några få drag eller egenskaper som kallas variabler. I kvalitativa forskningstraditionen betonar man ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och den miljö eller de personer som studeras (1999, sid. 10).
Inom kvantitativ metod menar Repstad (1999) är istället mätningar och antal det väsentliga. Tal och siffror används som arbetsmaterial och forskaren använder frågor som ”Hur många” och ”Hur ofta”. Den kvantitativa undersökningsmetoden syftar främst till att ge en förklaring till ett problem.
Val av forskningsmetod
Jag valde medvetet tre dokumentationsmetoder, kvalitativ intervju, kvalitativ observation och kvantitativ enkätundersökning.
Johansson & Svedner (2001) skriver i Examensarbetet i lärarutbildningen att användandet av flera olika metoder gör att man uppnår ett säkrare resultat. Detta om de använda metoderna visar på samma typ av samband, då författaren till undersökningen får ett mer tillförlitligt underlag för sina slutsatser. De menar, ”att kvalitativa observationer, kompletterade med kvalitativa intervjuer, antagligen är den mest givande metoden vid examensarbeten” (sid. 34). Kvalitativ observation passar bäst som metod, enligt Repstad (1999), när frågeställningen är kopplat till ett mer avgränsat fält. Det viktigaste är att man hittar en plats som belyser den frågeställning man har.
Observation som forskningsmetod
Repstad (1999) skriver att det i grova drag är texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet när det gäller kvalitativa metoder och observation av det som sker är den mest centrala kvalitativa metoden. Här observerar man miljöer, personer och händelser. De anteckningar som forskaren skriver ned utifrån sina observationer blir underlaget för den fortsatta analysen.
19
Jag valde att under 11 dagar observera min handledares arbete med läs- och skrivinlärning. Jag använde mig av observationsanteckningar. För observationsguide se bilaga 1.
I mitt resultat valde jag även att presentera elevprodukter och bilder tagna i pedagogens klassrum, fotograferade med en digitalkamera.
Intervju som forskningsmetod
Jag genomförde både informella och formella kvalitativa intervjuer. De informella intervjuerna med pedagogen kom sig naturligt under själva observationen. Den formella intervjun genomförde jag med hjälp av en diktafon efter mina observationer. För
intervjuguide se bilaga 2.
Repstad (1999) skriver: ”På samma sätt skriver man även ned intervjuinnehåll när det gäller såväl informella och spontana samtal som uppkommer i samband med observation som mer förberedda och systematiska intervjuer” (sid. 10).
Kvale (1997) beskriver fördelen med att använda sig av en diktafon är att författaren kan koncentrera sig på vad personen i fråga säger istället för att lägga all sin energi på att
anteckna. Författaren kan också lyssna på bandet om och om igen, hemma i lugn och ro, och utläsa av röstlägen och betoning på vissa ord.
Jag valde att även följa upp ett par elever med en kvalitativ intervju efter genomförd enkätundersökning, där mitt syfte var att mer på djupet få en uppfattning om hur eleverna upplevde skolan och undervisningen. Vad som styrde mitt urval av elever var hur långt eleven kommit i sin läs- och skrivutveckling. Jag valde att utgå från deras egen uppfattning om sin läs- och skrivförmåga, se bilaga 3, fråga 9,10 & 11, och dels från pedagogens uppfattning om hur långt eleven kommit i sin läs- och skrivutveckling med hjälp av God läsutveckling . Jag använde mig av diktafon även vid dessa tillfällen. För intervjuguide se bilaga 4. Jag
informerade även alla föräldrar i klassen och fick deras skriftliga godkännande genom en enkät som jag delat ut, se bilaga 5.
Enkät som forskningsmetod
Johansson & Svedner (2001) skriver: ”Enkät kan vara ett bra första steg, en screening-metod, om man avser att göra intervjuer men behöver ett underlag för att välja ut rätt personer som är anpassade för intervjun. Detta tillvägagångssätt förutsätter att enkäten inte är anonym”
20
Jag genomförde en mindre kvantitativ enkätundersökning i samverkan med eleverna. Mitt syfte med undersökningen var dels att få en helhetssyn hur eleverna upplever skolan och dess läs- och skrivundervisning och dels för att lättare kunna göra mitt urval till mina kommande intervjuer. För enkätundersökning se bilaga 3.
Urval
Min undersökning är gjord på en skola, centralt belägen, i en ort i nordvästra Skåne. Skolan ligger i ett homogent medelklassområde. Klassen jag valde att skriva om i min uppsats var en årskurs ett. Klassen bestod av 20 elever som jag fick möjligheten att följa från deras skolstart i augusti 2008 och sex veckor framåt under min verksamhetsförlagda tid. Klassen består av 11 flickor och 9 pojkar. Alla elever har svenska som modersmål, några av eleverna är av utländsk härkomst. Enligt pedagogens bedömning har två pojkar grova läs- och skrivsvårigheter som går i klassen. Den ena pojken har ett mycket svårt talfel och har stora svårigheter med att lära sig läsa eftersom han inte själv kan uttala vissa ord och en hel del ljud. Den andra pojke är ett barn som gränsar mot särskolan, och som också har stora svårigheter med att läsa och skriva.
Mitt val av pedagog grundar sig på att kvinnan har varit min handledare i tre år. Jag har följt hennes arbete i en årskurs två och tre och vill nu på djupet studera hur hon arbetar med den inledande läs- och skrivinlärningen. Pedagogen är en medelålders kvinna och har arbetat som lågstadielärare i 33 år.
Jag är väl medveten om att det finns nackdelar och svårigheter med mitt val av informant. Repstad (1999) skriver att forskning handlar om att pendla mellan vad man brukar kalla närhet och distans; man behöver närhet för att lära känna det som ska beskrivas, och distans för att kritiskt kunna granska det som ska studeras. Jag får automatisk en närhet eftersom mitt val är att studera min egen partnerskola. För att få distans har jag även valt att se det jag studerar genom elevernas ögon. Att försöka se en och samma sak ur olika perspektiv kallas för triangulering och syftar till att göra undersökningens resultat mer trovärdigt. (Repstad, 1999) En annan sida av saken gäller bedömningen och granskningen av observationer och intervjuer. Genom att jag både observerar och intervjuar min handledare anser jag att risken är mindre att jag drar förhastade slutsatser.
21
Procedur
Jag började min empiriska del genom observationer. Jag förklarade för eleverna mitt syfte med observationerna och varför jag ibland skulle sitta och anteckna i deras klassrum utan att finnas till hands för dem. Jag informerade föräldrarna muntligt på ett föräldramöte men även skriftligt eftersom jag behövde deras godkännande att få intervjua barnet enskilt (se bilaga 3). Under elva dagar observerade jag pedagogens arbete med den inledande läs- och
skrivinlärningen. Jag valde medvetet ut dagar då pedagogen talat om för mig att de särskilt arbetade med läs- och skrivutveckling. Dagarna var utspridda under perioden 18/8-11/11 2008. Jag befann mig i samma klassrum under hela tiden. Jag satt antingen vid elevernas bord om pedagogen hade genomgång av något moment vid whiteboardtavlan, eller vid bordet längst bak i klassrummet, om eleverna hade samling i ring. Jag valde detta tillvägagångssätt då jag var nära eleverna samtidigt som jag hade en bra översikt över klassrummet och på så vis lättare kunde uppfatta hur de reagerade på pedagogens olika arbetsmoment.
Jag använde mig av ostrukturerade observationer i klassrummet i form av
observationsanteckningar utifrån en observationsguide. Under lektionspassets gång skrev jag ner de händelser som faktiskt hände och efteråt kompletterade jag med mer detaljerat om de viktigaste händelserna som inträffat (observationsguide se bilaga 2).
Under observationerna uppkom det informella samtal mellan mig och pedagogen. Det kunde vara att jag undrade över ett arbetssätt eller elevernas reaktion.
När jag var klar med mina observationer som utgjorde sammanlagt 35 timmar, genomförde jag en enkätundersökning med eleverna. Jag förklarade mitt syfte med enkäten för eleverna och sa att det var till stor hjälp om de ville fylla i den. Jag meddelade också att det var valfritt att skriva sitt namn. Jag förklarade vad de fyra svarsalternativen betydde och en flicka
påtalade att hon tyckte det varit bättre om där varit ett ”mittemellan”- alternativ. Jag
förklarade att det var en mening med att det var jämnt antal svarsalternativ, just därför att man annars ofta väljer mittemellan.
19 av de 20 eleverna medverkade i enkätundersökningen, eftersom en flicka var bortrest, och den genomfördes i helklass i deras klassrum. Jag läste första frågan högt för klassen och tillsammans med pedagogen gick vi runt till de som inte förstod eller som inte kunde läsa själva. Eleverna fyllde enskilt i enkäten. En elev hade lite svårt att förstå svarsalternativen och fick hjälp av pedagogen. Jag samlade in enkäterna och sammanställde dem samma dag för att kunna förbereda mig inför de formella intervjuerna. Min tanke var från början att välja ut elever utifrån hur de svarat på frågorna nio, tio och elva, eftersom dessa frågor handlade om
22
hur eleven själv uppfattade sin förmåga att kunna läsa och skriva. Jag hade tänkt jämföra de svaren med var eleven befann sig i sin läs- och skrivutveckling utifrån vad pedagogen sagt. Svaren från eleverna var entydiga. Alla eleverna inklusive de svaga ansåg sig vara bra på att läsa och skriva. Därför blev det svårt att välja ut elever utifrån dessa frågor som jag tänkt från början. Jag valde istället att intervjua de elever som jag fått föräldrarnas godkännande av och som själva ville ställa upp på en kortare intervju. Det ledde till att tio elever medverkade vid kortare formella intervjuer som jag spelade in med hjälp av en diktafon.
Utifrån pedagogens bedömning var eleven befinner sig i sin utveckling var det två pojkar och fyra flickor som befann sig långt fram i sin läs- och skrivutveckling, tre svaga flickor som precis lärt sig ljuda samman korta enkla ljudenliga ord och en pojke som lider av en grav språkstörning som deltog i intervjuerna. Intervjuerna gjordes i ett grupprum som ligger i anslutning till klassrummet. Samtalen genomförde jag enskilt med varje elev och varade i ungefär fyra minuter. Jag valde att inleda varje intervju genom att utgå från deras ifyllda enkät. Jag insåg direkt efter att det var lättare att börja med något de kom ihåg och sedan tala vidare om vad de tyckte om skolan, att läsa och skriva, och om det fanns något som de tyckte var mindre roligt i skolan. Några av eleverna berättade utan min hjälp medan andra behövde hjälp fram i samtalet där jag ställde frågorna på nytt eller i ändrad form.
Jag avslutade min empiriska del med att genomföra den formella intervjun med pedagogen. Intervjun genomfördes i pedagogens klassrum en eftermiddag efter att eleverna gått hem och varade i 15 minuter. Det var ett fritt samtal där pedagogen berättade om sin undervisning utifrån mina frågeområden (se bilaga 1). Jag använde mig av diktafon även vid detta tillfälle. Jag transkriberade intervjun samma eftermiddag, det vill säga jag skrev ner det talade språket till en skriven text.
23
Resultat
Syftet med min uppsats var att ta reda på hur en pedagog kan arbeta med den inledande läs- och skrivinlärningen och hur eleverna upplever läs- och skrivundervisningen. Resultatet av min empiri kommer jag att presentera utifrån mina två frågeställningar. Maria är ett fingerat namn för pedagogen som arbetade i klassen.
Klassrummets utformning
Klassen jag besökte har ett ljust och stort klassrum där det finns gott om plats när någon ville sitta i lugn och ro för sigsjälv. Längs hela långssidan finns Bild 1. Bild.2
det stora fönster som gränsar mot skolgården. Maria använder sig mycket av ytan längst ned i klassrummet för samling i ring och praktiska övningar (se bild 1). Därnere finns också
klassens två datorer. Väggarna och taket är utsmyckat av elevernas produkter och ger en känsla av kreativitet. Eleverna sitter fyra eller fem vid varje bord (se bild 2).
Marias arbete med läs- och skrivinlärning
Min första frågeställning är: Hur arbetar pedagogen med läs- och skrivinlärning? Maria berättade såhär om hur hon arbetar med den inledande läs- och skrivinlärningen:
Det jag gör är att jag bygger upp det runt att varje vecka så jobbar jag med en bokstav extra, då försöker jag att bygga upp det genom att ge dem minneskrokar, vi pratar om något djur, eller vi gör en lek, jag försöker att hitta minneskrokar som gör att de svaga eleverna ska komma ihåg bokstäverna. Och sen jobbar de individuellt med bokstavsschema och alla barn har egna läseböcker och det är också individuellt beroende på vilken svårighetsgrad och jag har en elev nu som inte vill ha någon läsbok utan han får istället läsa småböcker
istället. (Intervjuanteckningar 12/11-08 kl. 14.10)
Ovanstående citat är hämtat från den formella intervjun jag genomförde med Maria efter mina observationer. Precis som Maria själv beskriver har jag också observerat att hon varje vecka inleder med veckans bokstav
24
och veckans djur som har koppling till bokstaven de ska arbeta med. Under ett informellt samtal talar Maria om betydelsen av att göra något kreativt och praktiskt varje vecka som knyter an till bokstaven de arbetar med. Till höger kan man se apor som tillverkades under veckan då klassen arbetade med bokstaven A (se bild 4) och lejon som
tillverkades när de arbetade med bokstaven L (se bild 3). Dessa alster Bild 4. gör klassrummet mer levande när de smyckar väggar och tak. När
eleverna hade bokstaven O fick de i sin veckoläxa uppgiften att tillverka sin egen spindel. På fredagen fick alla visa upp sin spindel, och berätta vad den var tillverkad av och vilket namn den hade fått. Maria utformade sedan ett jättestort spindelnät där hon hängde
upp elevernas spindlar (se bild 5). När eleverna kommer in i klassrummet Bild 5. på måndag morgon och ser sina spindlar uppsatta i spindelnätet visar de på stor glädje. ”Alla vill visa vilken spindel de tillverkat och två pojkar hoppar av glädje när de står framför nätet” (Observationsanteckningar 15/9 kl 08.10).
Maria berättar under den formella intervjun hur hennes undervisning förändrats genom åren:
”Den stora förändringen är nog att jag nu vågar prova på nya saker, man vågar mer”. När jag gick ut 1975 hade Ulrika Leimars LTG – metod precis kommit så det första jag gjorde när jag var nyutbildad var att gå en kurs om LTG. Sen efter det har jag inte gått några kurser utan jag har själv hållit mig ajour med att läsa. Den sista boken jag läste var spökägget. Man försöker hålla sig ajour med vad som händer.”
Marias användning av LTG- metoden i sin undervisning
Maria beskriver användandet av metoder i sin undervisning på följande sätt: ”jag har en blandning av den gamla traditionella ljudinlärningsmetoden, att man ljudar, och också Ulrika Leimars LTG-metod. Vi läser allstå också till helord, i form av dikteringar och liknande” (Intervjuanteckningar 12/11 2008 kl. 14.00).
Jag har observerat att Maria använder sig av LTG- metodens arbetssätt i sin undervisning i tre olika situationer. Mysans brev, barnens veckobrev och när de skriver en gemensam text till veckans djur.
Mysans brev
I Mysans brev kombinerar Maria LTG- metoden med arbetssättet som beskrivs i boken
Spökägget. Hon gör det genom att sätta upp ett brev på tavlan. Hennes tanke var att någon
25
- Vad är det vi har fått på tavlan? Är det du som satt dit detta brev Carolina, undrar Maria. Hur har det hamnat här, ser ni? Kan någon läsa vad det står?
- Jaa, konstig stil, ett annat språk kanske, säger en pojke. - Nej, det står ju till barnen, säger en flicka.
- Det är nog till oss. Där är en pil ser det ut som, säger en pojke. - Öppna brevet, öppna det!! Säger många elever i kör.
- Kan någon läsa vad det står, säger Maria.
- Ja, jag kan… säger en pojke. Det står hej, vem är ni? Vad gör ni här? Här bor jag. Mysan.
- Vem är detta? undrar Maria.
- Pojke, kanske är det att vi ska gå till mysis. (mysis är deras plats där de kan i lugn och ro läsa i en soffgrupp som står längst ner i korridoren).
Bild 6.
- Ja, går du och kollar säger Maria till pojken. - Ja, jag springer direkt.
Pojken kommer tillbaka och konstaterar att där inte var något. - Hur gör vi ni då undrar Maria? Hur ska vi få veta mer om
detta?
- En pojke utbrister, vi får helt enkelt sätta upp kameror i
- klassrummet!
- Vi får ut och leta på skolgården, säger en flicka.
- Den som skrev brevet skriver väldigt dåligt, säger många av - eleverna.
- Jag vet, vi skriver ett brev tillbaka, säger några flickor. - Ja, vilken bra idé, säger Maria.
Alla eleverna blev uppjagade, de ställde sig upp, pratade i mun på varandra och helt plötsligt säger en pojke:
- Den som skrivit brevet måste tagit ett papper från den där Bild 7.
- (han pekar på blädderblocket längst ner i klassrummet).
- Kollar du efter frågar Maria? Pojke springer ner och konstaterar att papper är borta. En flicka säger att vi måste skriva ett bra brev tillbaka nu (se bild. 7) (Observationsantecnkningar 15/9 kl. 10.10).
Elever som annars aldrig pratar särskilt mycket blev exalterade. Det sprudlar av tankar och idéer och de kommer med massor av förslag. En pojke tycker att de ska skriva brevet med stora bokstäver eftersom Mysan inte verkar kunna skriva så bra. Hela tiden är det ett tiotal händer uppe i luften och frågorna verkar aldrig ta slut. Eleverna är väldigt bekymrade över att Mysan inte kan läsa, om hon inte ska tycka om brevet och att de måste skriva snälla saker i brevet så att hon fortsätter att skriva till dem. Ungefär en vecka efter att första brevet kommit från Mysan kommer det andra (se bild 8). Eleverna kommer in i klassrummet och en pojke uppmärksammar brevet som hänger på tavlan. Ur observationsanteckningar 14/10 kl.08.10:
- Titta!!! Vi har fått svar från Mysan.
Alla springer fram till tavlan och ser brevet. Eleverna är helt extas och elever som ännu inte kommit in i klassrummet hämtas in av de andra eleverna.
-Skynda er, Mysan har svarat på vårt brev ropar en flicka
och en pojke inifrån klassrummet. Maria öppnar brevet och sätter upp det på tavlan. HEJ MYSAN. VI FÖRSTÅR INTE DIG.
VARFÖR SKICKAR DU BREV TILL OSS? VEM ÄR DU?
VAD ÄR DU? VAR BOR DU?
DETHÄR ÄR VÅRT KLASSRUM. VARFÖR BOR DU HÄR? KAN DU VISA DIG NÅGONGÅNG? VARFÖR FLYTTAR DU INTE? HETER DU MYSAN? KAN DU ENGELSKA?
HAR DU ÄNDRAT PÅ MARIANNES SCHEMA? HAR DU NÅGON FAMILJ?
26
Ett av barnen utbrister, men hon verkar ju inte ha lärt sig att stava än. En annan säger, hon verkar ju inte ha lärt sig på vilket håll bokstäverna är vända.
- Men hon skriver fina N säger en flicka. - Ja men hon vänder ju på K.
- Och T gör hon som pilar.
- Kan ni se något annat som hon skriver på ett galet sätt, undrar Maria.
- Ja B skriver hon lite konstigt. - Ja och D också.
- Ok, ska vi försöka läsa hela brevet, undrar Maria. - JAAAA! ropar alla eleverna i kör.
När eleverna läst brevet säger en flicka: - Vi måste berätta att vi är snälla. - Vi måste berätta om engelska.
- Kan vi inte skriva tillbaka att vi också är söta? - Visst, säger Maria, vill ni skriva tillbaka direkt? - JAAA!!!! Alla eleverna skriker rakt ut.
15 av 20 händer åker upp i luften direkt. Alla vill prata. Bild 8.
- Hon kanske kan bli vår brevvän, undrar en pojke.
- Ja, vi får fråga säger pedagogen. Ni kan ju skriva egna brev till henne.
- Vi har ju brevlådan därnere, säger Maria. - Där kanske också ligger brev säger en flicka. - Ja, vill du se efter, säger Maria.
- Ok, säger flickan. - Nej där var inga brev.
- Jag tror vi får skriva med stora bokstäver idag också säger en flicka.
Maria viker ihop brevet som hon skrivit på ett stort
blädderblockspapper och sätter upp det på tavlan. Se bild 9. Bild 16.
Barnens veckobrev
Barnens veckobrev innebär att eleverna får bestämma vad de vill att deras föräldrar ska få veta att de lärt sig eller gjort i
skolan under den gångna veckan. Här använder sig Maria Bild 9.
av elevernas erfarenheter där de tillsammans får producera en text. Texten skrivs efteråt ut på datorn och eleverna får klistra in den i sin loggbok. Bild nummer 10 visar ett exempel på hur barnens veckobrev kan se ut. Eleverna läser högt texten
tillsammans samtidigt som Maria följer orden i texten. Fyra av de nitton eleverna läser inte med i
texten. Två flickor sitter och skriver eller ritar något i sin loggbok och två pojkar har stora svårigheter med läsningen och ligger nog grunden till deras frånvarande beteende. Resterande femton elever läser med och tittar på tavlan och följer Maria.
HEJ MYSAN
VI ÄR SNÄLLA OCH INTE FARLIGA. HUR FICK DU TAG IPAPPER OCH PENNA? VAD ÄR BOBO?
VAR BODDE DU INNAN? LYSSNAR DU PÅ OSS? VAD ÄR DU FÖR SORTS MUS? HUR STOR ÄR DU?
FAMILJ ÄR ATT MAN HAR MAMMA OCH PAPPA OCH SYSKON.
ENGELSKA ÄR ETT SPRÅK SOM MAN PRATAR I ENGLAND.
VILL DU LÄRA DIG ENGELSKA? ÄR DU STARK?
HUR NÅR DU UPP TILL TAVLAN? VAR BOR DU HÄRINNE?
TITTA I BREVLÅDAN VARJE DAG FÖR EN DEL VILL SKRIVA EGNA BREV TILL DIG. SKRIV SNART IGEN.
FRÅN ALLA BARN I ETTAN.
Barnens vecka 45
Vi har haft gympa och lekt en ny lek. Veckans bokstav är v.
Vi har lärt oss om valar. Valen är ett däggdjur och ungarna får mjölk av sin mamma.
Den längsta valfenan kan bli 7 m. Vi har tränat på vår dans inför imorgon. Vi har gjort och målat maracas. Vi adopterade ett träd vid ängen. Vi grävde ner en bräda med olika sopor fastspikade och vi fick gissa vilka sopor som skulle försvinna.
27
När de läst texten tillsammans tar Maria fram några ordbilder. Observationsanteckningar 10.25:
Mariabörjar med att hålla upp en bild där det står vi. Hon frågar, vad det står, och eleverna verkar vara vana vid denna övning och många svarar rakt ut, vi! Sedan följer Maria texten med ordbilden och varje gång hon kommer till ordet vi säger alla eleverna samtidigt vi. Mariaringar in alla vi i texten med grön penna och när de kommit till slutet av texten räknar de tillsammans hur många vi de har hittat? Hon häftar fast vi – skylten på tavlan och skriver siffran 8 bredvid. Mariavisar en ny ordbild och en pojke svara och. Nu blir det och som ni får ropa när vi kommer till i texten säger Maria. /---/ Sista ordet nu, berättar Maria, vad står det här? Kan, svarar en pojke. Nu drar jag ett rött streck istället under
ordet. Och barnen hittar bara ett kan. (Se bild 11) Mariaanvänder deras antal till att visa för barnen ett stapeldiagram, och hon sätter alla orden bredvid varandra och de får tillsammans hjälpas åt att sätta kryss ovanför orden. Klart och tydligt kan de nu se vilket ord det fanns mest av och vilket det fanns minst av. Mariafrågar nu vilket ord som blev veckans vinnare och barnen svarar,
VI. (Observationsanteckningar 7/11 kl.10.25) Bild 11.
Veckans djur
Ett annat tillfälle när Maria använder sig av LTG- metodens princip är när hon tillsammans med eleverna varje vecka skriver en gemensam text om veckans djur. Texten får de sedan utskriven från datorn för att klistra in i sin djurbok. En elevs bok visas i bild 12 till höger. Maria frågar först eleverna vad de kan om noshörningen och sedan när alla som vill berättat om sina kunskaper läser Maria en enklare faktabok högt för eleverna och ett noshörningens ABC. Därefter producerar de en text tillsammans på tavlan.
Bild 12.
Hornet är gjort av hår sa en flicka. Maria ber alla att titta på hur hon skriver ordet gjort med gj. Det kan springa lika fort som en bil i stan, säger en pojke. På Kolmården föddes Nelson men han dog efter bara 10 dagar, sa en flicka. De kan väga 3000 kg säger en pojke. Hur många nollor har 3000 undrar pedagogen. Mariaundrar också om någon vet hur man förkortar kilo, och hon får svar av två pojkar direkt. Mamman föder bara en unge. Den har legat i mammans mage i 18 mån. De rullar sig i lera. En fågel sitter på dem och äter insekter (Observationsanteckningar, 11/11 kl. 10.40).
28
Erfarenhetspedagogiskt arbete
Vad jag observerat arbetar Maria utifrån elevernas tankar när de skriver barnens veckobrev. Varje onsdag har eleverna ”utedag” och vad jag observerat arbetar de vidare på torsdagar utifrån vad de upplevt tillsammans på onsdagen. Ett exempel var när de besökt ett
inomhuszoo och fått klappa en riktig orm, samma vecka som ormen var veckans djur. De använde sig sedan av utflykten dagen därpå när de tillsammans skulle skriva en gemensam text på tavlan utifrån LTG- metodens princip.
Ett annat exempel när Maria knyter undervisningen till elevernas erfarenheter och omvärld var stora ”nalle-veckan”. Alla elever skulle få ta med sitt "favoritgosedjur" och presentera den, läsa för den, skriva om den och rita av den (se bild 13).
Alla eleverna kommer in i klassrummet och pedagogen ber alla som har med sig ett gosedjur att lägga det nere i soffan i klassrummet. Det är ju första dagen på nalleveckan. De sätter sig i en ring. Maria plockar ett gosedjur från soffan och frågar vems det är? En pojke sätter sig bredvid henne i soffan och han berättar att det är hans nalle. Maria ställer frågor som: Har den något
namn? Vet du vem du fick den av? Bild 13.
Vet du hur gammal du var när du fick nallen? Har du många gosedjur? Vad gör just denna så speciell? Sover du med nallen i din säng? Tröstar nallen dig om du är ledsen? Har din nalle kommit bort någon gång? En del elever behövde hjälp för att berätta om sitt gosedjur och då hjälpte Maria till med olika frågor för att underlätta för eleven. En del berättade helt själva (Observationsanteckningar 11/11 2008 kl. 8.10).
Tragetonmetoden
Tragetonmetoden arbetar eleverna utifrån varje vecka. Maria har valt att kombinera den traditionella läs- och skrivinlärningen med datorer.
Redan i förskoleklassen får eleverna använda sig av datorer när de ska lära sig att skriva. I förskoleklassen ägnar man större delen till ”pianoskrivning”, vilket är det första stadiet i Tragetonmetoden, som innebär att eleverna enbart skriver bokstäver utan att det blir en
berättelse. Ju längre fram de kommer i sin skrivutveckling desto mer berättelser produceras. Pedagogerna i förskoleklassen gör eleverna medvetna om betydelsen att hålla höger hand på ena delen av tangentbordet och vänstra handen på andra.
29
Eleverna i klassen som jag observerat skriver själva berättelser och Maria går inte in och rättar stavfel. Det viktigaste är att de skriver och att de ser en mening med sitt skrivande, berättar Maria under ett informellt samtal.
Varje vecka har Maria ett moment på arbetsschemat som består av att arbeta med datorn. En vecka när de arbetade med bokstaven D, skulle de exempelvis skriva en draksaga (se bild 14 & 15 ).
Eleverna får själva välja när de vill skriva och alla arbetar utifrån sin förmåga.
Bild 14. Bild 15.
Tragetonmetoden är upplagd så att eleverna alltid arbetar i par och pedagogen låter elever som kommit ungefär lika i sin
språkutveckling att arbeta tillsammans. Två elever ”pianoskriver” fortfarande (se bild 16) i klassen medan resterande elever som jag observerat skriver små berättelser, alltid två och två. Alla eleverna har en speciell pärm där de får sätta in sina papper och de får alltid välja om de vill rita en bild till berättelsen.
Ett exempel på användandet av Tragetonmetoden:
30
Klockan är 12.50 och det är sent på dagen. En pojke har väldigt svårt för att koncentrera sig och stör de andra elevernas arbetsro hela tiden. Maria låter honom ställa sig vid en dator (se bild 17) och frågar honom om han kan skriva sitt namn på datorn? Han svarar nej. Maria berättar då för mig att det är detta svaret som alltid ges av
denna pojke. Han har en väldigt dålig tilltro på sin egen förmåga. Han har svårigheter med både sin motorik och finmotorik och även stora svårigheter när det gäller att lära sig läsa och skriva. Maria menar att detta säkerligen ligger till grund för hans dåliga självförtroende. Han ställer sig borta vid ena datorn och börjar
”pianoskriva”. Efter ett tag kallar han på mig Bild 17.
och jag anser inte att det förstör mina observationsanteckningar att gå till honom. Han visar mig att han klarat att skriva sitt namn på datorn och är obeskrivligt lycklig. Han hoppar och skrattar om vartannat och när jag frågar honom om han vill att vi ska skriva ut pappret vrålar han ”ja”. Vi skriver ut pappret och han strålar av lycka.
Bokstavsinlärning
Varje vecka har Maria samling med eleverna i en ring på golvet där hon börjar med att introducera veckans bokstav genom att antingen läsa en saga eller att leka en lek som har en
anknytning till bokstaven. Hon låter alltid eleverna skriva bokstaven på en bricka med sand. Eleverna får varje vecka ett arbetsschema med sex till åtta rutor. Arbetsschemat som visas i bild 18, visar ett arbetsschema tillhörande bokstaven N.
Maria förklarar arbetsschemat rutor, var för sig. Bild 18. Arbetsschemat börjar alltid med ett tomt papper som eleverna
ska vika och skriva bokstaven med färgpennor på, två rader med den stora bokstaven och två rader med den lilla bokstaven. Därefter kommer stencil 1 (se bild 19). Här ska eleverna lyssna efter bokstaven N. Ur observationsantckningar 3/11 kl.11.50: ” Här gäller det för er att lyssna om N finns med i ordet. Vi tar ett exempel. Kan ni höra N i MÅNE. Barnen ropar… JA! Då drar ni streck från bilden på månen till N i mitten”.
31
och sedan skriva små ord som det fanns bilder till exempelvis, ren och nos.
Deras praktiska uppgift var att de skulle få klippa och klistra en nyckelpiga (se bild 20).
Sista rutan innehåller som vanligt tre olika stenciler beroende på vart man befinner sig i sin utveckling. Här får eleverna förklarat för sig vad de olika stencilerna går ut på och därefter får de välja den som de anser passar dem bäst.
Bild 20.
Veckoläxa
Varje vecka får eleverna en veckoläxa som har anknytning till bokstaven de ska arbeta med. Nedan visas exempel på hur Maria introducerar veckoläxan:
Mariapresenterar M-läxan genom att börja med att ställa frågan vad rimmar mus på? Fem händer är direkt uppe i luften och eleverna säger, hus, grus, rus, snus, lus, sus, bus, dus, brus, ljus. Mariaskriver alla orden på tavlan och frågar om någon kan förklara varför de rimmar på mus? En flicka räcker upp handen och säger att slutet är likadant på alla orden. /---/
Mariafrågar också om någon kan komma på en mening där alla orden börjar på M? Eleverna hjälps åt och kommer fram till en mening, Min mamma måste måla mina morötter. Maria skriver på tavlan och en pojke får komma fram och stryka under alla M han kan hitta. /---/ Mariavisar under samma lektion som M-läxan introduceras hur man gör M på teckenspråk och alla gör efter. Hon visar därefter ord med hjälp av teckenspråk och eleverna får gissa. Eleverna är otroligt duktiga och gissar rätt gång på gång. Ord som hon visar är MOS, SA, SAL, SOM, OLA, osv. Pojken i klassen som har grava läs- och skrivsvårigheter överväldigar Marianär han ljudar samman SOL. (Observationsanteckningar 15/9 kl. 09.00).
Veckoläxan är alltid individuellt anpassad till eleverna. Varje vecka finns ungefär åtta uppgifter med och det är upp till eleven att efter sin förmåga välja ut vilken uppgift han/hon vill göra. Någon vecka är det en kreativ och praktisk uppgift, medan det en annan vecka kan vara enbart skrivuppgifter. Eleverna får då själva välja en eller två uppgifter de vill göra
utifrån sin egen förmåga. Det kan vara alltifrån att skriva ett Recept till att rita ett djur på R. Veckoläxan kan ses som ett led i färdighetsträningen där tyngdpunkten ligger på
bokstavsinlärning. Det är bokstaven M och hur man rimmar på ”mus” som är det centrala, medan innehållsaspekterna är nedtonade.
32
Leken
Maria använder sig mycket av språklekar i sin undervisning. Hon använder sig av språklekar med ordbilder. Ett exempel på detta är Leken med en eller ett.
Marialägger ut två ordbilder där det står en och ett. Hon frågar om någon kan tala om vad det står på dessa två lappar. En pojke säger en och ett. Bra, hur visste du det. Han svarar att det bara visste han. Hon fortsätter med att visa en och ett- bilderna och låter eleverna svara samtidigt vilket kort hon tar fram. När de repeterat ett par gånger talar de om ord som vi kan sätta en eller ett framför. Hon börjar med att säga att alla eleverna ska ställa sig vid en sak som vi kan sätta en framför. Barnen ställer sig vid en stol, en soffa, en radio osv. När alla hittat något att ställa sig vid frågar Mariaalla eleverna var de står och låter dem repetera en stol, eller en penna osv. inför de andra eleverna. Hon fortsätter med att säga att alla ska ställa sig framför någon sak som vi kan sätta ett framför. Eleverna ställer sig framför ett fat, ett äpple ett bord och så vidare (Observationsanteckningar 29/9 kl. 8.30).
Maria använder sig också av lekar med inslag från ljudningsmetodens där fonologisk medvetenhet främjas. Ett exempel på detta är, Leken med den hemliga I-påsen.
Hon tar fram den hemliga i-påsen och alla eleverna får en sak ur påsen. Hon sätter upp tre stolar längst bak i klassrummet och förklarar för eleverna att första stolen till vänster kallar vi första-stolen, den i mitten för mitten-stolen och den längst till höger för sist-stolen. Nu får eleverna en efter en säga vad det är för sak som de fått och lägga saken på en stol beroende på vart i ordet de hör bokstaven i. Exempelvis fick första eleven en liten igelkott. Hon la då igelkotten på första stolen eftersom igelkott börjar på i. Mariahade också sagt att om någon inte tyckte att saken lades på rätt stol skulle de säga till. När sedan alla eleverna lagt sina saker på vardera stolen tog Mariaupp en sak i taget och sa ordet högt och alla fick hjälpas åt att se om saken låg på rätt stol. Eleverna var jätteduktiga och det var bara en sak som lades på fel stol
(Observationsanteckningar 29/9 kl.10.20).
Målorienterat arbete
Maria berättar för mig i ett informellt samtal att hon redan i årskurs ett vill göra eleverna medvetna om vad målorienterat arbete innebär. Maria förklarar att arbetet med mål enbart är elevernas åsikt och tanke vad de kan och vad de lärt sig under den gångna veckan. Maria kommer inte alls att vara delaktig. Hon berättar att till en början är det hon som sätter upp målen men att den långsiktiga tanken är att Maria och eleverna gemensamt ska sätta upp målen med deras undervisning. Hon börjar arbetet med att sätta upp fyra mål varje vecka som hon tycker att eleverna ska känna att de kan på fredagen. Hon berättar att hon arbetat så med sina tidigare elever som nu går i fjärde klass och att det fungerat jättebra. Nedan kommer ett
33
utdrag ur observationsanteckningar som gjordes då pedagogen introducerade målorienterat arbete med eleverna:
En förmiddag talar Mariaom för eleverna att hon ska berätta något helt nytt för dem, något som de inte talat om tidigare. Hon berättar att det finns något som heter skolverket. Det är människor som bestämmer över skolan, det är inte vi lärare eller era föräldrar. Hon berättar för eleverna att det är dem som bestämmer hur undervisningen ska läggas upp och att det finns något som heter mål. Mål är olika moment som ni ska lära er innan ni slutar trean, alltså om tre år. Maria förklarar: - Vi har lång tid på oss att nå målen men jag tycker att det är viktigt att vi redan nu i ettan lär oss att sätta mål och arbeta utifrån mål. Jag har därför bestämt att vi varje vecka ska ha veckans mål på samma papper som vårt arbetsschema. Hon frågar också de om de kan stoppljusets färger i trafiken och ritar upp detta på tavlan. Eleverna hjälps åt att svara att överst är det rött, gult i mitten och grönt längst ner. Mariafrågar om det finns någon som vet vad de olika färgerna betyder på stoppljuset. En pojke räcker upp handen och förklarar att rött ljus betyder att man måste stanna bilen och grönt ljus betyder att man får köra. Mariaförklarar det som så att om eleven anser att han/hon kan alla färgerna på engelska målar han/hon i grönt i cirkeln bredvid målet. Om han/hon känner att ja, jag kan det, men jag behöver öva lite mer innan jag känner mig helt säker, så målar man gult. Och om eleven inte alls känner att det kan
momentet, han/hon kanske varit sjuk eller borta mycket denna vecka, då målar man rött i cirkeln bredvid.
När eleverna har arbetat i ett par veckor med att varje fredag tänka efter hur den gångna veckan varit berättar Maria i ett informellt samtal att många av barnen redan är otroligt
medvetna om sin förmåga, hur mycket de kan och inte kan. Hon berättar också att det gått fort för klassen att förstå hur detta moment går till och att hon är glad att hon började med det så tidigt. Maria ber eleverna att ta fram sitt arbetsschema som sitter i loggboken och tänka efter kring veckans mål.
Hon ber att en flicka läser det första målet, engelska, att kunna några klädesplagg. Maria repeterar klädesplaggen på engelska genom att be tre elever komma fram. Hon börjar med att peka på flickans byxor, och en pojke svarar pants, hon fortsätter med att peka på en pojkes t-shirt och en annan pojke svarar t-t-shirt. Maria går därefter vidare med nästa mål och ber en pojke läsa högt. Han läser ”Kunna rita och skriva V-ord”. Maria frågar eleverna om de kan rita och skriva ord som vas, val och vi, och i sådant fall målar de grönt i cirkeln. Maria förklarar vidare att om eleverna kan något enstaka ord så målar de gult och kan de inget av dessa ord målar de rött. Hon går vidare med nästa mål som är att kunna läsa ordet vi. Maria tar fram en ordbild och visar eleverna. Sista målet läser en flicka ”veta hur v låter och lyssna efter det”. Maria ger ett exempel. ”Vart hör ni v i val?” Bild 21 & 22 visar elevernas arbetsschema där de fyllt i veckans mål (observationsanteckningar 7/11 kl. 10.30).
