Manga! Japanska serier och skaparglädje

1

Manga!

Japanska serier och skaparglädje

Manga! – Japanese Comics and the joy of creating

Fredrik Strömberg

Lärarutbildningen

Magisterexamen - poäng Examinator: Lisbeth Lundgren Torstensson Slutseminarium: -- Handledare: Sven Persson

 

Abstract

This is a study of why Japanese comics, so-called manga, in such a high degree make Swedish readers eager to write and draw comics themselves, and what didactic implications this might have for teachers working in Sweden. To answer this, the author has put together a focus group of Swedish artists infl uenced by manga, and also used a questionnaire at two Swedish art schools, where young artists are taught how to draw in a manga style. The results show that it is the compelling storytelling and the focus on the characters that enthral readers about Japanese comics, but that it is the seemingly simple style that makes the readers think they themselves can master it. The fact that the interest in both reading and creating manga, almost completely overlap with the so-called period of oppression (between the ages of  and ) when most students lose interest in creating art, is something that could and should be used in the Swedish educational system.

Nyckelord/Key words

hämningsperiod/the period of oppression Japan

kreativitet/creativity manga

 

Manga!

Japanska serier och skaparglädje

 

M – J   

(M – J C   J  C)

Grafi sk form: Fredrik Strömberg

Omslag: Jakob Hallin (design) & Gert Lozell (illustration) Korrekturläsning: Göran Ribe

©  Fredrik Strömberg och Seriefrämjandet Alla foton är, om inget annat anges, © Fredrik Strömberg Texten i denna bok är en uppsats, vilken lades fram av författaren vid

Lärarutbildningen på Malmö Högskola vårterminen . Handledare var Sven Persson.

Tryckt hos Ljungbergs AB i Klippan .

Jag vill utöver ovanstående tacka följande personer för deras ovärderliga hjälp under arbetet med denna skrift: Natalia Batista, Åsa Ekström, Liv Lingborn, Simon Lundström, Helena Magnusson, Johanna Skoog,

 

F... 

E  ... 

B...

S   ...

Frågeställningar... 

Disposition ... 

Upptäckarens väg ... 21

Källor ... 

B     ... 

K   ...

Skapande glädje ... 

Återskapande, omskapande, nyskapande ... 

Assimilation och ackommodation... 

Dissociationer och associationer ... 

 

Kultur, estetik och konst ... 31

Kulturella tecken ... 

Kommunikation... 33

Ikonernas kraft ... 

B  ...

Det egna skapandet... 

Linjär utveckling?... 

Interna och externa orsaker ... 

Skolans värld och serier ... 41

Styrdokument... 

B  J ...

Akademiska studier... 

Det japanska ut bild nings vä sen det ... 

P ...

M  J  S ... 

D  ...

D  ...

Manga, manhwa, manhua ... 

Världsmanga?... 

Särdrag hos japanska serier... 61

Enkel barnunderhållning? ... 

Stiliserade bilder och sval lan de känslor... 

Manga i Sverige ... 65

Medveten satsning ... 

Vändpunkt ... 

Mangatidningar ... 

 

Diversifi ering... 

Manga och kreativitet... 71

Mangastil... 

Serieskolor... 

Mangakurser ... 

Amatörtidningar... 

Insändarsidor... 

Teckningstävlingar ... 

F   ... 

P   ...

Varför fokusgrupper? ... 

Planering ... 

Rekrytering ... 

Diskussionsledning ... 

Bearbetning och analys... 91

Varför manga? ... 

Barnens fascination ... 

Inte manga! ... 

Varför är manga populärt? ... 

Infl uenser ... 

Manga kontra Kalle Anka ... 

Färdigt språk...

Teckningar kontra serier...

Sammanfattning ...103

Stil och berättande ...

Lärdomar inför en kät un der sök ning en ...

 

Källkritik...105

A   ... 

M ... 

Varför enkäter? ... 

Defi nition av syfte ... 

Urval av population ... 

Konstruktion av frå ge for mu lär ... 

Datainsamling... 

Bearbetning och analys...115

Ålder och kön... 

Vad är egentligen roligast? ... 

Läsvanor... 

Att teck na manga ...

Animerad fi lm ...

Bildfrågan ...

S...

Resultat...

K... 

»H    F F«...

M ... 

Varför observationer?...

Val av population ...

Strukturerat eller ostrukturerat ...

Datainsamling...

R ... 

 

Studieförbundet Vuxenskolan i Helsingborg...

Sammanfattning ...145

Jämförelse/analys...

Lärdomar ...

K... 

P  ...

N ... 

Är manga konst?...

Dissociationer och associationer ...

Acceptans?...

K ... 

Kulturella tecken ...

Ikonisk kraft ...

Eff ektiv kommunikation ...

Populärkultur ...159

Populärkulturens magi ...

Populärkultur i skolan ...

S ... 

Karaktärsfokus...

Marknadsanpassning ...

Ett visuellt språk ...

Manga och hämning ...165

Det fria skapandet ...

Interna och externa orsaker ...

Hämningsmotverkande...

 

M   ... 

F ... 

Externa orsaker...

Populärkulturen i skolan...

Lustfyllt...173

Att läsa manga ...

Ohämmat skapande ...

Manga = serier = bildspråk...

Ett pedagogiskt verktyg?...177

M    ... 

F ... 

Bamse och Kalle kontra manga...

Bildberättande som ut trycks me del ...

Seriedagböcker ...

Serier som ett språk ...

K...

Teoretisk litteratur ...185

Artiklar/kapitel i tidningar/antologier ...187

Serieböcker ...189

Tidningar ...189

Fristående serier ...190

Hemsidor...190

Intervjuer...191

Övrigt...191

 

B... 

Bilaga 1: Intervjuguide...194

Bilaga 2: Enkät ...197

  Denna bok har tillkommit med fl era olika målgrupper i åtanke.

Jag vill därför inleda med att ge några råd till dig som är i färd med att börja läsa.

Texten är i grunden en uppsats skriven vid Malmö Högskola. Som sådan håller den sig till akademiska konventioner, vilka för en mer allmänintresserad läsare kan förefalla snåriga och/eller ointressanta. Samtidigt har jag varit medveten om att en allmänpublik troligtvis skulle komma att läsa i alla fall delar av texten, och har på grund av detta lagt mig vinn om att använda ett lättillgängligt språk. Jag hoppas du som läser det här, oavsett vilken grupp du tillhör, har överseende med dessa ibland motsägelsefulla ambitioner.

Är du mangaintresserad i största allmänhet, men kanske inte så angelägen om att ta del av akademiska teorier, föreslår jag att du går direkt till kapitlet Manga i Japan och Sverige och sedan hoppar till kapitlen Fokus på manga, Alla tecknar manga och »Har du sett

senaste Final Fantasy?«, vilka innehåller mest information om just

japanska serier, att teckna i mangastil etc.

  Är du pedagog och har intresse av manga som ett verktyg i din

dagliga verksamhet eller bara vill veta mer om denna företeelse, rekommenderar jag också att du går direkt till kapitlet Manga i Japan och Sverige som en orientering i ämnet, läser kapitlen Fokus på manga, Alla tecknar manga och »Har du sett senaste Final Fantasy?«

som en beskrivning av mangakurser och -utbildningar som just nu pågår, men kanske framför allt studerar kapitlen Populärkultur och

skaparglädje och Manga i skolans värld, vilka innehåller tankar kring

hur manga relaterar till praktiskt pedagogiskt arbete.

Är du akademiker med intresse för de frågor som tas upp, rekommenderar jag naturligtvis att du läser allting från början till slut och hoppas att du får nytta av att jag lagt mig vinn om att göra min forskningsprocess så genomlyst och tydligt som möjligt.

Förhoppningsvis kan du som läser detta, oavsett vilka special-intressen du har, hitta intressanta delar och få någonting ut av den information jag insamlat och bearbetat.

En bild av författaren, tecknad i mangastil av Natalia Batista. © Natalia Batista. En bild av författaren, tecknad i mangastil av © Natalia Batista.

 

Alla böcker börjar någonstans. Eftersom denna

tillkommit i en akademisk miljö inleder jag

traditionsenligt med att så tydligt som möjligt

precisera vad syftet är. Jag hoppas du som läsare

får en lika spännande resa som jag haft när jag

forskat och skrivit.

  Alla verkar tala om manga, det vill säga japanska serier, nuförtiden.

För bara några år sedan var manga något bara de mest insatta kände till, men de senaste åren har den trend som redan erövrat större delen av västvärlden även nått Sverige.

Jag arbetar som journalist, författare, pedagog och föredragshållare med tecknade serier som specialområde, och kommer konstant i kontakt med fenomenet manga. År  fi ck jag ett stipendium av Svenska Institutet för » studier av japanskt samhällsliv« och for till Tokyo för att under en månad studera den japanska seriekulturen. Efter hemkomsten har jag skrivit artiklar, givit föredrag, lett debatter, hållit i festivaler och rent allmänt blivit utsedd till en expert på manga – även om jag fortfarande håller på att lära mig om detta komplexa ämne. Nyligen erhöll jag ytterligare ett stipendium för att åka tillbaka till Tokyo och fortsätta mina studier.

Eftersom jag är utbildad pedagog var det tidigt en aspekt av manga som fascinerade

B

Författaren under en fö re läs ning om manga, tecknad i mangastil av Liv Lingborn. © Liv Lingborn.

  mig: att dessa serier i så hög grad verkar inspirera läsarna till att

själva skapa. Jag är kursansvarig på Serieskolan i Malmö och varje år har vi ett antal elever som enbart vill teckna och berätta i en stil som är tydligt inspirerad av japanska serier. Sedan ett par år tillbaka fi nns serietecknande även på listan över kurser på Kulturskolan i Malmö, och det tog inte lång tid förrän man fi ck införa specialkurser i att teckna i »mangastil«. Lägg därtill det stora utbudet av läromedel som lär ut hur man tecknar i mangastil, de svenska mangapublikationernas insändarsidor som fylls av läsarnas egna teckningar, med mera, med mera – och det verkar som om det fi nns något i den japanska seriekulturen som manar läsarna att själva ta fram papper och penna. Eftersom jag, som praktiserande pedagog inom bildområdet, vet hur viktig en lustfylld lärosituation är, fann jag detta intressant. Jag har därför valt att utreda denna skaparglädje, dess orsaker samt inte minst de pedagogiska möjligheter den leder till.

Under litteraturstudierna har jag insett att mina planer på att utreda och dokumentera denna del av ungdomskulturen och dess pedagogiska implikationer ligger i linje med det arbete som påbörjades på Högskolan i Malmö med det nationella uppdraget

Kultur och skola ( KOS), vilket går ut på att bygga en ny strategi för

skolan i relation till estetikens alla former. Framför allt kände jag igen mina egna tankar i det som presenterades som den radikala

estetiken:

Den radikala estetiken i skolan kan använda sig av både högt och lågt, det marknadsestetiska och det fi nkulturella, det an språks löst glädjefulla lekandet och det anspråksfulla formu le ran det, barns egen kultur och kulturinstitutionernas kultur i sitt arbete så länge den har meningsskapande som sitt fokus.

En av de saker som efterfrågades i utredningens slutrapport

Kultur och estetik i skolan, var en utveckling av kulturfältet genom

en dokumentation av kulturprojekt »på ett sådant sätt att det i efterhand går att säga något klokt om dem«. _{Min förhoppning är}

  Syftet med undersökningen är att ta reda på om japanska serier

ger läsarna en lust att själva skapa och vad det i så fall kan bero på. Detta är inte enbart ett akademiskt intresse. Jag vill nå fram till kunskap som är relevant för alla dem som upplever det inte alltid helt problemfria mötet mellan japanska serier och pedagogisk verksamhet.

Frågeställningar

För att uppnå det syfte jag ålagt mig behöver jag besvara ett antal delfrågor, här sorterade i den ordning de utkristalliserat sig under arbetets gång:

. Vad har skrivits ur ett pedagogiskt perspektiv om barns bildskapande i allmänhet och i relation till manga i synnerhet?

. Hur kan begreppet manga och dess förhållande till det egna skapandet defi nieras och beskrivas?

. Vad går det att lära av den pedagogiska verksamheten med

  inriktning på manga i Malmö, med omnejd?

. Vad är det hos manga som lockar till eget skapande?

. Vilka lärdomar kan man dra av de japanska seriernas inverkan på läsarna, inför framtida pedagogisk verksamhet?

Disposition

Uppsatsen är upplagd så att jag försöker besvara ovan nämnda frågor en i taget, i separata kapitel:

Den första frågan behandlas i kapitlet Bildskapande i teori och

praktik. Här sammanställer och diskuterar jag vad olika teoretiker

har skrivit om barns bildskapande och om bildskapande i relation till manga. Syftet är att nå fram till fungerande defi nitioner på grundläggande begrepp, samt ge en teoretisk grund att stå på.

Den andra frågan behandlas i kapitlet Manga i Japan och Sverige. Här resonerar jag kring vad som särskiljer manga från övriga tecknade serier, i syfte att ge en förståelse för de japanska seriernas särdrag och plats i den svenska kulturen. Jag redovisar också de indikationer jag funnit på att manga ger impulser till eget skapande, för att ge en bild av relationen mellan japanska serier och svenska läsares önskan att teckna i mangastil.

Den tredje frågan behandlas i de tre på varandra följande kapitlen

Fokus på manga, Alla tecknar manga samt »Har ni sett senaste Final Fantasy?«. Här redogör jag för hur jag gått till väga för att samla in

information, samt vilka resultat undersökningarna gav.

Den fjärde frågan behandlas i kapitlet Populärkultur och

skaparglädje. Här utforskar jag det som framkom i de olika

undersökningarna, och försöker genom att återknyta till teorierna i början av skriften dra slutsatser och komma fram till ett svar på den övergripande frågan.

  sammanfattar jag den process som lett fram till mina resultat, och

diskuterar hur resultaten relaterar till pedagogisk verksamhet. Min avsikt har hela tiden varit att denna bok skall följa en distinkt och förhoppninsgvis tydlig röd tråd. Jag vill också poängtera att det inte är resultatet utan vägen som är viktigast, dvs att hela boken skall

 

U 

Det grundläggande anslaget i min undersökning har hela tiden varit induktivt, det vill säga att jag vandrat upptäckarens väg. Jag utgick visserligen, som jag redovisat, från en allmän känsla av att japanska serier på något sätt har en unik egenskap som i högre grad än serier från andra kulturer får läsarna att själva vilja teckna och berätta – men jag hade inga egentliga bevis för detta påstående, eller teorier i bagaget som skulle kunna förklara vad det rör sig om. Jag gick in för att studera detta fenomen med ett så öppet sinne som möjligt, och de teorier och tankar som redovisar i kapitlet Bildskapande i

teori och praktik har jag funnit under resans gång.

Att skriva denna bok har i mångt och mycket varit en läroprocess för mig, en process och en resa som – i likhet med hur det varit med samtliga böcker jag skrivit – inte riktigt ledde dit jag troddde, men som varit både intressant och spännande.

 

Källor

Jag har under forsknings- och skrivarperioden lagt mig vinn om att få tag på så relevanta data som möjligt. I många fall har dock tidsaspekten gjort att mitt sökande efter information blivit mer eller mindre ad hoc. Jag har arbetat av och till med denna bok ganska länge, men hela tiden hållit ögon och öron öppna för användbar information, vilket gjort att jag känner att jag fått med en hel del relevanta fakta och teorier.

Litteraturen om barns bildskapande är omfattande, och jag har bara kunnat skaff a mig en övergripande bild genom ett antal verk som gett en historisk genomgång av detta forskningsområde. Jag har dock specialstuderat de teman som visat sig vara relevanta för min undersökning.

När det gäller den mer specifi ka litteraturen om och kring just manga har jag skaff at mig en bra överblick, och läst en stor del av det som har skrivits på engelska samt de skandinaviska språken. Förhållandevis lite av detta har visat sig vara relevant för mitt syfte och mina frågeställningar, då det endast undantagsvis utgått från ett pedagogiskt perspektiv.

En kommentar om min relation till Aulin-Gråhamn och Thavenius lär också behövas. När jag fann skrifterna inom projektet KOS kände jag en direkt samhörighet med deras syn på populärkulturens roll i skolans värld. På grund av detta har jag ett antal citat från deras olika texter, framför allt mot slutet av boken, när det blir dags för analys. Jag valde att genomgående lyfta fram deras ofta genomtänkta funderingar direkt som citat, snarare än att, som en dålig journalist, skriva om dem med mina egna ord, och hoppas det inte framstår som om jag lutar mig alltför mycket mot deras rön.

 

Fotnoter

 Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius, Kultur och estetik i skolan, Malmö sko la , s. 

 

Vad vet vi om barns bildskapande, och om

mangaläsning i relation till att själv teckna? I

detta kapitel går jag igenom vad tidigare forskare

och teoretiker har kommit fram till, samt funderar

över hur det svenska utbildningssystemet ser på

dessa frågeställningar.

Bildskapande i teori

och praktik

 

K  

Min utgångspunkt är att undersöka om det fi nns något i de japanska serierna som ger impulser till eget skapande hos läsarna. Innan jag undersöker om det verkligen förhåller sig så, samt vad detta »något« i så fall kan vara, är det viktigt att slå fast vad som menas med skaparglädje, kreativitet eller vilken beteckning man nu vill sätta på denna svårgripbara sinnesstämning.

Skapande glädje

SAOL anger följande defi nition på/synonymer till begreppet

kreativ: »skapande, nydanande, produktiv«. _{Här påvisas direkt}

problemen med detta komplexa begrepp. »Skapande« indikerar enbart att man gör någonting; »nydanande« däremot antyder att det man skapar är annorlunda än vad som har gjorts tidigare; och »produktiv« slutligen indikerar att man gör någonting i en viss takt, och eventuellt att detta har en nytta i sig.

Vygotskij, en infl ytelserik rysk psykolog som verkade i början av -talet, fokuserar på den mellersta av dessa betydelser:

 

Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig aktivitet som skapar nå gon ting nytt, oavsett om det skapade är ett ting i den yttre värl den eller bara en konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i männi-skans inre.

Vygotskij går vidare genom att skilja på återskapande/reproduktiv samt kombinatorisk/kreativ verksamhet. En reproduktiv handling

innebär enligt honom att man gör saker efter en viss inlärd process, till exempel ritar av en annan bild, det vill säga att man »bara« upprepar något som redan existerar. Motsatsen, den kreativa handlingen, är en process där hjärnan kombinerar redan befi ntliga erfarna kunskaper, vilket även kallas fantasi.

Det mest intressanta med denna uppdelning är att Vygotskij undviker att falla i den traditionella fällan att ge den kreativa processen en slags mystisk aura av inspirerat skapande ur ingenting förbehållet ett fåtal utvalda genier, och istället relaterar det till tidigare erfarenheter. Han menar att känsla och tanke förenas i fantasiprocesserna, som kombinerar intrycken till någonting nytt hos individen. Vygotskij vänder sig mot en idealistisk konstsyn som behandlar konst som någon andligt och metafysiskt. Konsten speglar människors sociala liv och samhällets utveckling, vilket inte får tolkas som att detta utgör en mekanisk återspegling av dessa förhållanden.

Återskapande, omskapande, nyskapande

De svenska teoretikerna Aulin-Gråhamn och Thavenius har utvecklat dessa tankar och skiljer på återskapande, som befäster redan vunna kunskaper genom repetition och kopiering, omskapande, som handlar om att använda tidigare kunskaper och ge dem en egen tolkning, gestaltning eller formulering, samt nyskapande, som

trots beteckningen också i viss mån utgår från redan existerande kunskaper, på premissen att ingenting kan skapas utan att förhålla sig till det man känner till.

  Aulin-Gråhamn och Thavenius har även funderat över den

värdeladdning som olika sätt att se på skapandeprocessen innebär:

Återigen får vi fundera över vad som menas med att ”skapa”. Att framföra ett stycke av Evert Taube i en ny tappning, är det att skapa? Att tälja en slev efter gammal modell, är det att skapa? Det fi nns inget kategoriskt svar på detta, det kan vara det, det beror på hur man gör det och hur involverad man är i arbetet.

Med tanke på de förutfattade åsikter som fl orerar om tecknade serier, och då inte minst manga som ofta förknippas med en viss stil som svenska tecknare vill tillgodogöra sig via mer eller mindre ren kopiering, är detta milt sagt relevanta tankar.

Assimilation och ackommodation

En annan person som tänkt i liknande banor som Vygotskij är Piaget, som levde mellan  och  i Schweiz och utförde omfattande undersökningar om barns mentala och kreativa utveckling. Han myntade begreppen assimilation och ackommodation för att särskilja olika sätt att hantera nya situationer. Assimilation

Scott McCloud funderar i sin bok Serier – den osynliga konsten över hur vi an vän der våra tidigare er fa ren he ter för att tolka seriernas ikoniska kom mu ni ka tion. Serier – den osynliga konsten

  var enligt honom att utgå från sig själv och ordna omvärlden efter

tidigare erfarenheter, vilket är vad barn till exempel använder sig av vid lek eller i skapande verksamhet. Ackommodation är när man tvingas lära om i en ny situation där man inte kan utnyttja tidigare erfarenheter, en process som ofta förekommer i traditionell skolmiljö. Ett annat sätt är att se det som att ackommodation betecknar erfarenheter som förändrar individens grundinställning till något, medan assimilation snarare förstärker redan existerande uppfattningar. Enligt Piaget är just bildskapandet ett ypperligt exempel på assimilation, där barn utgår från egna erfarenheter och därigenom kan bearbeta sina egna tankar för att skapa en sammanhängande mening.

En intressant slutsats av detta resonemang blir, tvärtemot den populära uppfattningen, att barns fantasi inte är rikare utan snarare fattigare är den vuxna människans. Detta eftersom barnets fantasi inte getts lika stor möjlighet att utvecklas och fyllas på med erfarenheter som kan användas som byggstenar i nya konstruk-tioner.

Denna tankes främsta förespråkare är fortfarande Vygotskij, som i polemik med behaviorister som sätter likhetstecken mellan inlärning och utveckling, och även Piaget som ser utveckling som en förutsättning för inlärning, intar den teoretiska positionen att inlärning utgör en förutsättning för utveckling.

Vygotskij menar att fantasin inte är en förmåga som förunnats vissa människor utan en mänsklig funktion hos oss alla. Fantasi-förmågan ses som en specifik medvetandeform som tolkar erfarenheter och skapar mening. Den kombinerar intryck, kognitiva och emotionella, och bearbetar och tolkar dessa till sammanhang. Denna förmåga är basen för allt skapande och återfi nns i barnets ständiga meningsskapande. Det föreligger på grund av detta ingen motsättning mellan rationalitet och estetik eller förnuft och känsla. Fantasiprocesserna är tolkningsprocesser där tanke och känsla utgör en dialektisk helhet, och detta måste, enligt Vygotskij, få pedagogiska konsekvenser.

 

Disassociationer och associationer

Upprinnelsen till fantasiprocessen ligger enligt Vygotskij i perceptionen. Barnet förnimmer en generaliserad helhet som följs av en komplicerad bearbetningsprocess bestående av disassociationer och associationer i de varseblivna intrycken. När intrycken diff erentieras

styckas helheten upp i delar där vissa består och andra glöms bort. Detta är en förutsättning för att nya kombinationer skall skapas. Övergången från diff erentiering till association sker via förstoringar

och förminskningar, överdrifter och krympningar. En ny helhet skapas där associationerna förenas med de förvandlade elementen. De enskilda bilderna systematiseras och skapar tillsammans en ny sammansatt bild som vill ta gestalt i yttre bilder.

Att hela detta resonemang är relevant i förhållande till manga är inte svårt att se. Att lära sig göra serier i allmänhet och manga i synnerhet, handlar till stor del om att genom repetitiv övning, ofta i form av ren kopiering, tillskansa sig de verktyg, de kommunikationsmedel, man behöver, innan man kan använda sig av mer nyskapande metoder för att berätta sin historia.

 

K,  

Så långt kreativitet och fantasi. Andra begrepp som är relevanta i sammanhanget är den komplexa och sammanvävda treenigheten

kultur, estetik och konst. Kultur kan ha många innebörder och

omfattar i sin bredaste, antropologiska betydelse de sammanhang som människor skapar inom små eller stora grupper. På denna nivå inkluderar begreppet kultur allt från språk till sätt att tänka och uppfatta världen och blir synonymt med civilisation. Enligt Kant var kultur »något högre än vad naturen själv kan åstadkomma«,

det vill säga allt som är skapat av människan.

Ett smalare kulturbegrepp kan likställas vid det estetiska och handlar då om allt vi erfar via våra sinnen. SAOBs defi nition av

estetik är: »vetenskap(en) om det estetiska, det skönas fi losofi «.

Att likställa estetiken med läran om »det sköna« är dock idag en förlegad syn. En vidare och mer modern defi nition hittar man i NE: »fi losofi ska undersökningar av problem, begrepp och

  Om man smalnar av begreppet ytterligare hamnar man på det som

kan kallas fi nkultur, det vill säga det som ofta bara betecknas som konst. Återigen vänder jag mig till expertskribenterna i NE:

Ordet konst står i vidare mening för färdighet av något slag; i snävare mening betecknar det skilda slag av estetisk verk sam het, och när ordet brukas utan precisering avser det oftast en bart

bildkonst, ev. tillsammans med arkitektur och konsthantverk.

Detta är fortfarande en ganska bred defi nition, och numera ses oftast konst som något som förmedlas av olika kulturinstitutioner, det vill säga att det är de etablerade konst- och kulturinstitutionerna som defi nierar vad som får kallas konst.

I förhållande till ämnet för denna bok är det tydligt att manga utan större problem kan inkluderas i begreppet kultur, samt även i den bredare defi nitionen av estetik. Riktigt intressant blir det dock först när man kommer fram till begreppet konst, där ett inkluderande eller exkluderande av manga alltså kan sägas bero på kulturinstitutionernas, inklusive skolans, vilja eller ovilja.

Att göra serier handlar i hög grad om att kommunicera. Eftersom serier till sin natur inbjuder till att berätta historier gäller detta i ännu

 

K

högre grad än för skapande av fristående bilder/teckningar.

Kulturella tecken

Det fi nns många teorier och tankar kring kommunikaton och pedagogiskt arbete. Om jag återigen vänder mig till Vygotskij, så menar han att barnet är aktivt, vill lära, skapa mening, och att det främsta redskapet i detta meningsskapande är kommunikationen i tal, skrift, bild och drama. Det är i

kommunikationen som betydelser och mening skapas.

Ett intressant begrepp i sammanhanget är kulturella tecken. Detta defi nieras av Vygotskij som symboler med en betydelse som utvecklats genom historien. Det mänskliga medvetandet formas när man lär sig behärska förmedlande tecken och när de används i kommunikation

Scott McClouds defi nition av ikon. Serier - Den osynliga konsten © Scott McCloud.

  med andra människor. För att tecken skall omvandlas till redskap

förutsätts en egen handling. Språket blir till ett redskap när det används. På samma sätt kan bokstäver, penslar och material för skapande fungera som kulturella tecken som blir till redskap när de brukas för att kommunicera.

Utvecklingen vad gäller barns användande av kulturella tecken sker efter vad Vygotskij betecknar som första och andra ordningens

symbolism. Till att börja med kan barns bildtecken ses som grafi ska

anvisningar som pekar ut de mest utmärkande dragen hos verkliga föremål. Bildtecknen ingår då i första ordningens symbolism. Andra ordningens symbolism inträff ar när bildtecknen övergår till att beteckna ord. Barnets tecknande bygger då på talade ord och barnteckningen kan ses som en grafi sk berättelse. De tidiga enkla teckningsformerna som barn skapar kan ses som visuella motsvarigheter till ord, som i sin tur har sin motsvarighet i kommunikationen med verbala begrepp.

Vygotskij menar också att den estetiska responsen att använda kulturella tecken kan bidra till fördjupade insikter och ett kritiskt förhållningssätt till världen genom att tecknen blir till redskap vars betydelse bestäms av hur de används. Även Piaget funderade i dessa banor, och ansåg att tecknande är ett led i utvecklingen mot abstrakt tänkande i form av användandet av symboler.

Ikonernas kraft

Konstarten tecknade serier kommunicerar på många olika plan, och det finns en uppsjö teorier om detta. Den aspekt som känns mest relevant i detta McClouds diskussion om graden av ikonisering tydliggör en av de viktigaste funktionerna i seriernas kom mu ni ka tion med läsaren. Serier - den osynliga konsten © Scott McCloud.

  sammanhang är den ikoniska kraft som seriefi gurer kan besitta.

Detta är något som har diskuterats en hel del, men det var amerikanen Scott McCloud som populariserade tankarna i sin bok Serier – den osynliga konsten.

McCloud utgår från det enkla »smiley-ansiktet«, som egentligen bara är en ring, två prickar och ett streck, men som av de fl esta upplevs som ett ansikte. Detta, menar McCloud, kan också nästan alla identifi era sig med, på grund av dess allmängiltiga anletsdrag. I kontrast till detta lyfter McCloud fram ett foto på en specifi k person, som bara en eller ett fåtal personer kan identifi era sig med. Däremellan återfi nns en skala av möjliga grader av stilisering/ ikonisering, som i sig avgör hur många som kan identifi era sig med ansiktena, och därmed hur eff ektivt en viss fi gur kan engagera en publik.

Serier är en bildmässig kommunika-tionsform där fokus inte ligger på de enskilda bilderna, utan på fl ödet av bilder och den berättelse de kommunicerar. För att förtydliga, förenkla och effektivisera denna kommunikation använder de fl esta serieskapare olika grader av stilisering/ ikonisering. Detta gäller i ännu högre grad för stora delar av de asiatiska serierna och den så kallade mangastilen, i vilken stiliseringsgraden många gånger drivits till sin spets. De stora ögonen som mangastilen är känd för används eftersom ögon eff ektivt kommunicerar känslor, vilket är viktigt i de fl esta mangaberättelser, där fi gurernas känslomässiga utveckling och relation till andra fi gurer är drivande faktorer. Av samma skäl är munnar ofta överdrivna, samtidigt

I den japanska serien Gens hin ken försöker man förklara vår fascination med ikoniska bilder. Gens hin ken © Kio Shimoku.

  som näsor, som inte förmedlar lika mycket informaton om det

inre känslolivet, enbart markeras.

En annan förklaring till det speciella utseendet i mangastilen kan man fi nna i det japanska uttrycket kawaii, som betyder ungefär

gulligt. Ett av de högsta idealen i Japan är att vara gullig, oavsett om det handlar om en kvinna, en man eller ett föremål. Design av allt från telefoner till bilar, och inte minst seriefi gurer, förväntas följa detta ideal. Ett lätt sätt att se detta är hur man grafi skt särskiljer en hjälte/hjältinna från en skurk i japanska serier. Hjältarna är ofta kortare, med proportionerligt större huvuden, stora ögon etc, medan deras motståndare är långa, smala med små ögon och skarpskurna anletsdrag. _{Detta blir riktigt intressant om man vet}

att hela denna stil ursprungligen inspirerades av amerikanen Walt Disneys tidiga animerade fi lmer, och alltså är lånad från väst.

En teori som framförts av ett antal skribenter är att de japanska seriernas fokus på denna tydligt ikoniska kommunikation, och även de japanska läsarnas fascination för serieläsande skulle vara baserat på att det japanska systemet med skrivtecken ligger närmare teckningar och ikoniska bilder än vårt mer abstarkta alfabet.

En indikation på detta fi ck jag när jag var värd för den japanske serieskaparen Baron Yoshi-motos besök i Sver ige . Han berättade då, efter att ha befunnit sig i Sver ige i över en månad, att han märkt att alla svenskar kunde sjunga n å g o r l u n d a , I asiatiska serier för kvinn li ga läsare är både män och kvinnor ofta designade för att vara kawaii – gulliga. Snow Drop © 

  vilket alla japaner inte kan (därav deras fascination för karaoke),

men att i Japan kan alla teckna, och det kan vi inte i Sverige. Det senare kopplade han samman med att man i Japan från tidig ålder undervisas i att teckna och måla alla japanska skrivtecken, inte bara läsbart utan även etstetiskt tilltalande.

  Att uppmuntra barns skapandelust ses idag som en självklarhet, men

har inte alltid varit det. Synen på mer eller mindre fritt skapande inom den pedagogiska sfären är i ständig utveckling.

Det egna skapandet

Bildpedagogen Herbert Read anses, inte minst internationellt, som »det fria skapandets« främste företrädare. Han myntade begreppet

självuttryckets aktivitet, vilket innefattade alla människors medfödda

behov av att förmedla sina tankar, upplevelser och känslor. För honom var skapandeprocessen en förbindelselänk mellan det medvetna och det omedvetna. Detta skapade en uppdelning mellan intellekt och känsla som två skilda aspekter i barns medvetande. För en pedagog innebar detta, menade Read, att barn skall ges frihet att uttrycka sig och understödjas utan att störas.

Read var del av det som kallas den emancipatoriska konst-pedagogiska traditionen, vars åsikter om varför man bör uppmuntra skaparlust kan delas upp enligt följande schema:

 

. Det egna skapandet är viktigt av emotionella skäl. Genom konstnärligt skapande och upplevande av konst uppnås en emo tio nell jämnvikt ( Read, Deckert, Thomaeus).

. Det egna skapandet stärker personligheten genom att in di vi den får kunskap om sig själv och en tillit till sin egen förmåga, för att skapa kunskap om sociala och politiska förhållanden ( Bau haus, Levande verkstad).

. Det estetiska skapandet som redskap för en allsidig ut veck ling av människans resurser. Bildskapande som en väg till kun skap och förståelse ( Reggio Emilia, Levande verkstad).

Andra som funderat i liknande banor är till exempel John Dewey, som betonade learning by doing. Den högsta formen av erfarenhet

såg han som den estetiska, det vill säga den tillfredsställelse som en konstnär upplever efter att hängivet och utan att tröttas ha omvandlat ett motsträvigt material till ett färdigt resultat med nya och oväntade kvaliteter. Estetisk erfarenhet får man alltså, enligt Dewey, genom en experimentell och inspirerad process, inte i passivt betraktande av konstverk.

Just när det gäller tecknandet har bland annat Vygotskij en hel del att säga. Han menar att i en problemlösningssituation kan tecknande fungera som tankeredskap för barnet. Tecknandet är relaterat till det inre talet som barnet använder för egna ändamål, att skapa betydelser. Genom att visualisera sina tankar och känslor, ändra och förändra teckningen växer en föreställning fram. När en vuxen ser och kommenterar bilden kan nya betydelser skapas och ges mening.

Linjär utveckling?

Teckning är för nästan alla små barn, oavsett kulturell bakgrund, ett naturligt sätt att uttrycka sig på. Trots det är det få vuxna som ägnar sig åt att teckna. Någonstans på vägen förlorar vi förmågan och/eller intresset för att teckna. Frågan är varför.

  Den traditionella synen på barns konstnärliga utveckling har

varit att den är linjär. Efterföljare till Piaget, som till exempel Lowenfeld, _{kallar detta för » the stage theory of cognitive}

development«, och menar att barn sakta men säkert bygger ut sina konstnärliga förmågor, helt i linje med Vygotskijs tankar om att all fantasi baseras på erfarenhet.

Det har dock framförts en hel del kritik mot detta synsätt. Barns konstnärliga utveckling uppvisar inte alltid en linjär utvecklings-kurva och framför allt avstannar utvecklingen ofta någon gång vid övergången mellan barndomen och tonårsperioden. Read _anger

att de fl esta barns konstnärliga utveckling avstannar mellan  och  års ålder på grund av ett förlorat intresse för att skapa. Han kallar detta för hämning ( the period of oppression). Även Gardner _och

Davis _{har beskrivit det fallande intresset för att skapa och liknar}

det vid en u-kurva av minskande konstnärlig utveckling, vars lägsta punkt infaller någon gång under tidiga tonåren.

Just här blir manga extra intressant, eftersom intresset för japanska serier ofta uppkommer ungefär i tioårsåldern och är som störst just inom det intervall som anges av Read med fl era.

Interna och externa orsaker

Men varför infaller denna period av minskande intresse för att skapa? Toku _{anför att det inte fi nns något enkelt svar på denna}

fråga, men att man kan dela upp orsakerna i interna och externa

orsaker. De interna orsakerna hänger ihop med självuppfattning;

barnen börjar inse sina egna begränsningar i att skapa realistiska teckningar. De börjat också jämföra sig med dem som är bättre på att skapa och bedöma det relativa värdet av sin egen konst. De externa orsakerna relaterar till den sociala omgivningen. Här kan orsaker som att estetiska ämnen inte alltid har så hög status i utbildningsväsendet, eller att estetiska kurser sällan utformas efter elevernas intressen påverka i negativ riktning.

  Hur förhåller sig då skolan till bildskapande och berättande med

bilder/serieskapande? Ja, att serier inte omnämns specifi kt är naturligtvis inte förvånande. Till och med i Aulin-Gråhamns och Thavenius annars så vidsynta Kultur och estetik i skolan nämns serier endast vid ett tillfälle, och då som »...blandformer som serier, graffi ti och video...«.

Styrdokument

Ämnet bild avhandlas naturligtvis utförligt i olika styrdokument. I Grundskolan: kursplaner och betygskriterier från år  anger man att:

Kunskaper om bilder och bildkommunikation är en viktig för ut sätt ning för att aktivt delta i samhällslivet. Utvecklingen av bild för må gan ökar barns och ungas möjlighet att använda sin kul tu rel la yttrandefrihet. /…/ I arbetet med bilder gestaltas er fa ren he ter och produceras kunskap som blir synlig, gripbar och möjlig att förmedla. Genom sin estetiska och kommunikativa

 

karaktär kan bildämnet bidra till att främja skolan som kul tur mil jö, kul tur ar be tet i undervisningen samt delaktighet och eget skapande.

Att man tagit fasta på bildämnets »kommunikativa karaktär« ger naturligtvis ingångar vad gäller serierna, som i sin essens är gjorda just för att kommunicera, i än högre grad än fristående bilder. _I

en annan del av Grundskolan: kursplaner och betygskriterier kan man

fi nna mer av Skolverkets tankar om bildämnet:

Utbildningen i ämnet [bild] syftar till att utveckla såväl kun ska per om bilden som kunskaper i att framställa, analysera och kom mu ni ce ra med bilder. Den skall utveckla lust, kreativitet och ska pan de förmåga, ge allmänbildning inom bildområdet och leda till att eleven skaff ar sig en egen ståndpunkt i en verk lig het med stort visuellt informationsfl öde.

Här är det framför allt önskan om skaparglädje och kreativitet som känns relevant i förhållande till serier och/eller manga, som ofta verkar framkalla just dessa känslor.

Serier är som sagt till sin natur berättande, något som ofta förbises av dem som inte satt sig in i hur denna konstart fungerar. _Tanken

om bilden som ett språk introduceras dock redan i pedagogiska sammanhang i Barnstugeutredningen (SOU :-). I en bilaga till SOU : ifrågasätter Gert Z. Nordström begreppet fritt skapande och ser det som en myt, då det främst är kommersialismens alla uttrycksformer som formar uttrycken. Han anser att bilden och bildskapandet bör betraktas som ett språk. Den kommersiella massmediebilden bör angripas praktiskt och kreativt genom att barnen får förändra bilder, klippa, teckna och manipulera.

I Lgr moderniserades ämnet bild (som fi ck det namnet i och med denna reform) rejält. Här introducerades även tanken om »bilden som språk« i skolans värld. Enligt målbeskrivningen skulle eleverna utveckla sin förmåga att självständigt skapa bilder, lära sig kommunicera med bilder och även tolka och granska bilder kritiskt.

  I Lpo  anges att den skapande verksamheten i bild och form

är ett instrument i utforskandet av verkligheten och bygger på barnens nyfi kenhet och lust att lära. Detta förbinder de estetiska uttrycksformerna med det rationella kunskapsskapandet, eftersom barns bildskapande ses som ett redskap för att komma underfund med saker och främja lärande.

Detta var bara några nedslag i den utveckling som skolans inställning till ämnet bild har genomgått. För en mer utförlig presentation rekommenderar jag Bild – Nationella utvärderingar av grundskolan från .

De tankar som anges i de olika styrdokumenten för ämnet bild lämnar många möjligheter till att introducera ett berättarmässigt förhållande till såväl konsumtion som eget skapande av bilder. Att tecknade serier inte nämns specifi kt är inte förvånande, och troligtvis varken möjligt eller ens önskvärt med tanke på hur allmängiltiga desssa styrdokument förväntas vara.

  De teorier jag hitintills diskuterat är alla framtagna med hänsyn

tagen till barns situation i västvärlden. Ämnet för min studie är dock japanska serier. Vad skiljer då de japanska barnens bildskapande från hur det är för barn i andra länder? Ja, att det är populärt att teckna serier i Japan fi nns det många indikationer på. På samma sätt som man på västerländska universitet och högskolor har organiserade grupper som ägnar sig åt teater, körsång, sport med mera, finns det i praktiken en klubb för mangatecknare på varje skola i Japan.

Den tydligaste indika-tionen är dock Comiket – världens största mässa för tecknade serier. Denna går av stapeln två gånger

B  J

En stor an sam ling tecknare av ama tör se ri er, så kallad doujunshi, på en se rie fes ti val i Tokyo..

  om året i Tokyo och har det svindlande antalet   utställare, som

alla är egenpublicerande amatörserieskapare, samt en halv miljon besökare. _{Jämför det med motsvarande evenemang i Sverige, som}

heter Small Press Expo och går av stapeln i Kulturhuset i Stockholm

en gång om året med i snitt - utställare.

Akademiska studier

Populariteten hos manga är idag ett internationellt uppmärksammat fenomen och det fi nns forskare som undersökt de japanska seriernas infl ytande på det egna skapandet. Den japanskättade amerikanen Masami Toku har studerat unga människors bildskapande i Japan, och är övertygad om att en studie av manga i relation till pedagogisk verksamhet är en fruktbar väg att vandra, även för västerländska forskare:

By understanding the mechanism of the infl uence of this element of pop-culture in Japanese children’s artistic development, it may be possible to predict trends in American children’s artistic development in the near future.

Toku är också övertygad om att manga i sig utvecklar läsarnas visuella tänkande, och att japanska serier fungerar som en brygga över det som Read kallade för » the period of oppression«/ hämningsperiod:

It appears that while attending and after graduation school, Japanese children continue to acquire skills to express visual narratives through this model of pop-culture, rat her than through art education in schools. Instead of ceasing to express themselves through art, they develop their pro blem-solving skills and learn visual techniques to replicate their thoughts in the visual narrative of manga.

Serien Gens hin ken handlar om med lem mar na i en mangaklubb på en japansk skola. Gens hin ken © Kio Shimoku.

  En annan person som studerat mangans infl uenser på japanska

skolbarn är amerikanen Brent Wilson. Han har sedan  ägnat sig åt studier av hur de visuella förebilder som olika kulturer ger sina barn påverkar hur de ser på sig själva och sin omgivning. Wilson har bland annat studerat och publicerat resultat om barns bildskapande i Holland, USA, Egypten, Australien och Finland. Av alla dessa länder är det den japanska bildkulturen han är mest imponerad av:

…after children’s manga, most school art is a bit boring – for me. I wonder if it is for children too. /.../ Manga, it seems, excites children’s cognitive growth in ways that we adults may not even have begun to imagine.

Wilson genomförde sin undersökning i Japan  och lät drygt   elever mellan förskola och sjätte klass teckna en komplett fungerande historia med bild och text. Wilson ägande sig sedan åt att klassifi cera dessa bilder efter deras troliga förlagor och fann att c:a två tredjedelar av materialet visade tydliga infl uenser av manga.

Det japanska ut bild nings vä sen det

Av språkskäl har jag inte tillgång till så mycket information om hur man ser på läsarnas eget skapande i relation till manga i ursprungslandet Japan. Ett par indikationer på att man är medveten om kopplingen har jag dock funnit. Ett tydligt tecken är att det japanska utbildningsdepartementet på senare år börjat uppmärk-samma mangans betydelse i pedagogisk verksamhet.  kom ett förslag från departementet om att »…använda populärkultur (manga, illustrationer, foto, video, datorer) för att uttrycka studenternas tankar/idéer om vad de vill vara«. _{Detta förslag}

för gymnasienivå, som infördes , var den sjunde reformen av utbildningssystemet i Japan sedan andra världskriget. Det var dock första gången man uttalat tog hänsyn till elevernas preferenser när det

  gäller ämnesval i den

estetiska utbildningen. Att manga utpekas är kanske inte förvånande med tanke på denna konstforms popularitet i Japan.

Som svar på denna reform har lärare i estetiska ämnen börjat leta efter utbildnings-system som inkorpo-rerar manga på olika sätt. Izumiya föreslår till exempel ett test

av visuell förståelse som första steget i att implementera manga i bildundervisningen på gymnasienivå. Detta test skulle innefatta att rita saker från minnet, för att kommunicera ett vanligt ämne eller en situation till en annan person.

Nyligen tillkännagavs även att den låga nativiteten i Japan lett till problem med att upprätthålla antalet elever på högskolor och universitet, och att man därför bland annat lagt större vikt vid manga som ett inslag i undervisningen. Kyota Seika University blev  det första universitet som startade en hel mangafakultet, men fl er lär följa. Runt om i Japan rapporteras också hur populära serieskapare kopplas in som såväl föreläsare som professorer i den akademiska världen.

Jag har också under hösten  personligen besökt och intervjuat representanter för seriefakulteterna på University of Arts i Osaka och Amusement Media Academy i Tokyo. Båda berättade om ett ökat intresse från akademiskt håll för att på olika sätt föra in manga i undervisningen, inte minst för att locka till sig elever i en tid av ständigt minskande nativitet.

En klass som studerar se rie ska pan de på University of Arts i den japanska staden Osaka.

  En tanke som tidigt inställde sig var huruvida det inte är det

faktum att manga är serier, eller ens att de är från Japan som är avgörande för det intresse de genererar, utan kanske snarare att de är en extremyttring av populärkultur specifi kt riktad till unga mottagare.

NE definierar förledet populär- som betydande »folklig,

lättillgänglig, ofta i motsats till fackmässig eller avancerat konstnärlig«.

Denna lätt nedsättande tolkning mildras något under uppslags-ordet populärlitteratur: »Gränsen mellan populärlitteratur och s.k.

högre litteratur anses numera fl ytande och de fl esta verk företer drag av såväl den förra som den senare.«

Att defi nitionen av detta begrepp är milt sagt omdiskuterad kan man till exempel se i följande citat, från Magnus Perssons bok

Populärkulturen och skolan:

”Populär” kan signalera både positiva och negativa egenskaper beroende på vem som använder begreppet och i vilket

 

sam man hang. Populär kan betyda omtyckt av många, det kan be ty da någonting ”folkligt”, och det kan förknippas med ut slät ning, något där den minsta gemensamma nämnaren styr både pro duk tio nen och mottagandet av kulturella texter.

I den pedagogiska och akademiska världen verkar man ofta försöka skilja på populärkultur och så kallad »fi nkultur«, något som bland annat uppmärksammats av Aulin-Gråhamn och Thavenius:

Med begrepp som hög kultur och låg kultur, fi nkultur och po pu lär kul tur har man i kulturforskningen försökt visa att kultur och estetik kan se olika ut och användas med olika syften och i olika sociala sammanhang.

Oavsett hur man ser på detta begrepp är det tydligt att manga kan klassifi ceras som populärkultur. En forskare som också kopplat samman dessa fenomen är, åter igen, Toku:

Nowadays, it is impossible to ignore the infl uence of pop-culture in children’s artistic development regardless of the culture; the visual attraction of mass media including TV, movies, and computer games are omnipresent.

Toku avfärdar denna tes i förhållande till manga lite senare i sin text, då han anser sig kunna bevisa att det är specifi ka egenskaper hos mangan, och inte enbart det faktum att det rör sig om populärkulturell underhållning, som fascinerar:

Put simply, the complexity and drama of the story is the reason young people are strongly attracted to manga.

Att det dock ligger en hel del i detta synsätt framgår om man läser alla de skrifter som framför allt Aulin-Gråhamn och Thavenius har producerat i samband med projektet Kultur och skola ( KOS) på Malmö Högskola. De ägnar populärkulturen en

hel del uppmärksamhet, och lyfter bland annat fram begreppet

 

Hela denna estetik, som formas nära knutet till ka pi tal in tres sen, kallar vi marknadsestetik. Det här kan man som enskild person

rycka på axlarna åt, svepas med i eller förhålla sig av stånds ta gan de till. Vad man än gör så är man en del av det hela, på gott och ont. Skolan bör däremot inte rycka på axlarna, svepas med eller vara fördömande avståndstagande.

Aulin-Gråhamn och Thavenius fortsätter med att fundera över den inbyggda motvilja som fi nns mot att inkorporera populärkulturella yttringar i undervisningen i det pedagogiska systemet:

De kulturprojekt i skolan som söker och får pengar handlar ofta om att introducera och utveckla arbetet med de etablerade konst ar ter na men den vardagliga pedagogiska praktiken med små barn drar relativt ofta in de populärkulturella fenomenen.

Denna attityd har jag ofta stött på när jag hållit föredrag om serier och/eller manga på skolor och bibliotek. Fördomen om serier som en inkörsport till »riktig« litteratur dyker tyvärr fortfarande upp allt som oftast.

 

Fotnoter

 http://spraakdata.gu.se/saol/saol.html

 Lev Semënovic Vygotskij, Fantasi och kreativitet i barndomen, Daidalos , s.   Ibid, s.  ff

 Ibid, s. 

 Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius, Kultur och estetik i skolan, Malmö Hög sko la , s.  ff

 ibid, s. 

 J. Piaget, Språk och tanke hos barnet, Ekstrands Tryckeri AB , s. xx

 Lev Semënovic Vygotskij, Fantasi och kreativitet i barndomen, Daidalos , s.   Ibid, s.  f

 Ibid, s.  f  Ibid, s.  f

 Harry Järv, kultur, NE vol. , Bokförlaget Bra böcker , s. 

 SABOs hemsida: http://g.spraakdata.gu.se/saob/

 Sven Sandström, estetik, NE vol. , Bokförlaget Bra Böcker , s. 

 Sven Sandström, konst, NE vol. , Bokförlaget Bra Böcker , s.   Ibid

 Hans-Christian Christiansen, Tegneseriens aesteik, Museum Tusculanums for lag , s. 

 Lev Semënovic Vygotskij, Fantasi och kreativitet i barndomen, Daidalos , s. 

 Ingrid Lindahl, Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet, Lä rar ut bild ning en Malmö Högskola , s. ff

 Ibid  Ibid

 Scott McCloud, Serier – den osynliga konsten, Epix 

 ibid, s.  ff

 Simon Lundström, Manga är speciellt..., i Manga från Hokusai till Dragon Ball, Östasiatiska Museet/Bonnier Carlsen , s. 

 Marita Lindqvist, Kawaii, Atlas 

 Paul Gravett, Manga – Sixty Years of Japanese Comics, Laurence King , s. 

 Herbert Read, Uppfostran genom konsten, Natur och Kultur 

 Maria Bendroth Karlsson, Bildskapande i förskola och skola, Studentlitteratur , s. 

 Ingrid Lindahl, Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet, Lä rar ut bild ning en Malmö Högskola , s.  ff

 

 V. Lowenfi eld, Alla barn kan måla, Rabén & Sjögren 

 Herbert Read, Uppfostran genom konsten, Natur och kultur , s.  f  H. Gardner, Art Education and Human Development, The Getty Center for

Education in the Arts 

 J. Davis, The ”U” and the Wheel of ”C”: Development and Devaluation of Graphic

Symbolization and the Cognitive Approach at Harvard Project Zero, The National Art

Education Association 

 Masami Toku, What is Manga?: The Infl uence of Pop-culture in Adolescent Art, i The

Journal of National Art Education Association mars 

 Lena Aulin-Gråhamn & Jan Thavenius, Kultur och estetik i skolan, Mal mö Hög sko la , s. 

 Grundskolan: kursplaner och betygskriterier, Statens skolverk   Scott McCloud, Serier – den osynliga konsten, Epix , s.  f

 http://www.skolverket.se/ki/front.aspx?sprak=SV&ar=&infotyp =&skol

form=&id=&extraId=

 Britt Isaksson, Bilder och ord, i Superhjältarnas vara eller inte vara..., Bib li o teks tjänst , s.  f

 Gert Z. Nordström, bilaga till Barnstugeutredningen, SOU :-  Läroplan för grundskolan: Lgr , Skolöverstyrelsen 

 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fri tids hem met – Lpo

, Skolverket 

 Bild – Nationella utvärderingar av grundskolan , återfi nns på www.skolverket.se/ publikationer?id=

 Frederik L. Schodt, Manga! Manga! – The World of Japanese Comics, KodanshaInternational , s. 

 Paul Gravett, Manga – Sixty years of Japanese Comics, Laurence King Publishing , s. 

 Fredrik Strömberg, SPX , i Bild & Bubbla /, Seriefrämjandet , s. 

 Masami Toku, What is Manga?: The Infl uence of Pop-culture in Adolescent Art, i The

Journal of National Art Education Association mars 

 Ibid

 Brent Wilson, Empire of Signs Revisited: Children’s Manga and the Changing Face

of Japan, i Lars Lindström (redaktör), The Cultural Context – Comparative Studies of Art Education and Children’s Drawings, Stockholm Library of Curriculum

Studies nr , s.   Ibid, s.  f

 

 Masami Toku, What is Manga?: The Infl uence of Pop-culture in Adolescent Art, i The

Journal of National Art Education Association mars 

 T. Izumiya, Bijyutsushitsu de no manga no tsukiakata [How to Work with Manga in the Art Room], i Art Education , The Society for Art in Education   Greg Stump, Japanese universities turning to manga, The Comics Journal ,

Fantagraphics, s. 

 populär-, i NE , Bra böcker förlag , s. 

 Dag Hedman, populärlitteratur, i NE , Bra Böcker , s. 

 Magnus Persson, Populärkulturen och skolan, Studentlitteratur , s.   Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius, Kultur och estetik i skolan, Malmö

Hög sko la , s. 

 Masami Toku, What is Manga?: The Infl uence of Pop-culture in Adolescent Art, i The

Journal of National Art Education Association mars 

 Ibid

 Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius, Kultur och estetik i skolan, Malmö Hög sko la , s. 

 

Men vad är då egentligen manga? I detta kapitel

ger jag först en kort bakgrund till vad tecknade

serier är, smt försöker förklara vad som skiljer

japanska serier från dem som vi i väst är mer

vana vid.

Manga i Japan

och Sverige

 

D  

För att en läsare skall kunna bedöma ett arbete som på något sätt behandlar serier, måste man känna till författarens defi nition av denna undfl yende konstart. Väl medveten om detta ägnade jag en hel bok, Vad är tecknade serier? – En begreppsanalys, åt just frågan om

hur man kan defi niera tecknade serier. Vad jag kom fram till, var att man mycket väl kan ha olika defi nitioner, beroende på vad syftet med arbetet är – men att man alltid tydligt bör ange vilken defi nition man använder i ett specifi kt arbete. I slutet av boken föreslog jag därför fem olika defi nitioner som jag kan skriva under på. Till denna bok har jag valt att applicera följande prototyp-defi nition:

Sidoställda, orörliga bilder i medveten sek vens.

Amerikanen Will Eisners defi nition av tecknade serier, tolkad av Scott McCloud. © Scott McCloud.

  Denna defi nition innehåller ett antal kriterier som i sin tur behöver

defi nieras:

· Sidoställda: Med sidoställd avser jag att minst två bilder skall befi nna sig intill varandra så att betraktaren kan ta dem till sig samtidigt.

· Orörliga: Med orörliga menar jag att bilderna inte är animerade.

· Bilder: Med bild avser jag en tvådimensionell föreställande eller ickeföreställande framställning.

· Medveten sekvens: Med medveten sekvens avser jag att det skall fi nnas en avsändare som vill att bilderna avkodas i en viss ordning.

Att jag ser min defi nition som en protoypdefi nition bygger på tanken att människor organiserar information i hjärnan kring en central prototyp, en slags sinnebild av hur det man försöker defi niera är. Runt detta prototypiska objekt fi nns det andra objekt som inte är riktigt lika typiska, men som trots det faller inom begreppets ramar. Skillnaden mot

till exempel komponentanalys är alltså att man visserligen ställer upp ett antal grundläggande kriterier, och att det som uppfyller alla kraven utgör den defi nierade gruppens kärna, men att även fenomen som inte uppfyller alla kriterierna fortfarande

kan tillhöra den definierade gruppen. Fördelen med en prototypdefi nition är att den kan innehålla alla de drag som intuitivt borde ingå, utan att för den skull exkludera extremyttringar. För en närmare defi nition av dessa begrepp, se boken Vad är tecknade

serier? – En begreppsanalys. I boken Vad är tecknade serier? försöker författaren reda ut detta svårdefi nierade begrepp. Vad är teck na de serier? © Fredrik Ström berg/