NATURVETENSKAP– MILJÖ–SAMHÄLLE
Självständigt arbete i naturorientering, teknik och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Identifiering av elever med särbegåvning
som underpresterar i NO
Identification of gifted students who underachieve in primary
science
Emma Åström Boss
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i års-kurs 4 - 6, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet på grund-nivå, 15 poäng
2021-01-22
Examinator: Birgitta Nordén Handledare: Charlotte Lager-holm
Förord
Följande uppsats har skrivits inom ramen för grundlärarutbildningens kurs Självständigt arbete i fördjupningsämnet på grundnivå på Malmö Universitet. Målet med kursen är att göra en kunskaps-översikt genom att utreda ett problem, genom att sammanställa och granska vetenskapliga texter och andra rapporter.
Jag vill tacka mina barn för inspirationen att utreda hur alla elever, oavsett inlärningsförmåga, kan få bästa möjliga skolgång.
Sammandrag
Vissa elever anses ha en så hög inlärningsförmåga att de behöver anpassning i skolan. Av någon anledning verkar det vara svårt för lärare att identifiera dessa elever. Om eleverna dessutom underpresterar, vilket gör att det utåt sett kan uppfattas som att de fått utma-ningar på rätt nivå, blir det ännu svårare. Syftet med den här kunskapsöversikten är att göra en sammanställning av olika metoder som lärare kan använda för att identifierar dessa ele-ver, som underpresterar samtidigt som de har en särbegåvning, samt att reda ut definition-erna kring vad särbegåvning är. I en informationssökning har artiklar, böcker, konferensbi-drag och rapporter inhämtats både från svenska och utländska databaser samt sekundär-sökningar. Variationer av sökorden definition, särbegåvning, identifiering, underpresterande,
naturori-enterande ämnen och mellanstadiet har använts. Resultaten från sökningarna angående
identifie-ring blev, i slutändan, en utarbetad definition av hur särbegåvning kan definieras: Den elev anses särskilt begåvad som tillhör de 5% elever som i unga år har potential att lära sig i en snabbare takt än sina jämnåriga klasskamrater i minst ett av skolämnena. Denna definition användes för att beskriva den elev som ska kunna hittas av olika identifieringsmodeller. De modellerna som artiklarna beskriver är att man kan hjälpa lärarna få en vana av vad de ska vara observanta på, man kan kartlägga eleven och man kan göra utredningar. Slutsatsen dras att de identifieringsmodeller som idag anses kunna hitta elever med särskild begåvning, enligt definitionen, som underpresterar är; att ge lärare analysverktyg, att titta tillbaka på prestationer vid skolstart samt att testa elevers begåvnings - och inlärningsförmåga inom ramarna för en vanlig NO-lektion. Årskurs 4 anses vara en bra ålder att försöka hitta un-derpresterande elever i. En annan slutsats som dras är att forskning och information kring underpresterande elever med särskild begåvning i svenska skolan är knapphändig och bör utökas.
Biologi, definition, fysik, förvånar, gifted education, högpresterande, identifiering, kemi, lågpresterande, mellanstadiet, naturorientering, NO, särbegåvning, särskild begåvning, ta-lang, potential, uppmärksamma, underpresterande
Innehållsförteckning
1. INLEDNING OCH BAKGRUND ... 4
2. SYFTE ... 6
2.1. FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6
3. METOD ... 7
3.1. METODDISKUSSION ... 9
4. RESULTAT OCH ANALYS ... 11
4.1. SÄRBEGÅVNING ... 11
4.1.1. Definition ... 11
4.1.2. Antal elever ... 11
4.1.3. Potential eller prestation? ... 12
4.1.4. Föränderligt över tid? ... 12
4.1.5. Generellt eller ämnesspecifikt? ... 13
4.1.6. Sammanfattning ... 13 4.2. IDENTIFIERING ... 14 4.2.1. Tidig identifiering ... 14 4.2.2. Underpresterande och 2E ... 14 4.2.3. Jämställdhet ... 15 4.2.4. Identifieringsmodeller ... 16 4.2.4.1. Inom forskning ... 16 4.2.4.2. Kartläggning ... 16 4.2.4.3. Testa inlärningsförmåga ... 16 4.2.4.4. Ge lärarna analysverktyg ... 17
5. SLUTSATSER OCH DISKUSSION ... 19
5.1. DEFINITION ... 19
5.2. TIDIG IDENTIFIERING ... 19
5.3. IDENTIFINGSMODELLER ... 20
5.4. FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIE ... 21
1. Inledning och bakgrund
Vid en av de verksamhetsförlagda perioderna under lärarutbildningen mötte jag en elev som hade ovanligt lätt för matematik men som hade svårt för att ta sig an den. Eleven hade i förskoleklass och första klass fått en fördjupningsbok i matematiken men hade aldrig använt den och i både andra och tredje klass hade hen inte hunnit klart med de ordinarie böckerna innan terminens slut. I ett samtal förklarade eleven att hen ansåg att det var orättvist att hen skulle göra mer matte än klasskamraterna. Detta var alltså en elev som hade lätt för matte men inte tyckte att det var särskilt kul. Detta fick mig att börja fundera på hur man ska undervisa elever med särbegåvning i allmänhet och lågpresterande elever med särbegåvning i synnerhet.
I skollagen (SFS 2018:1098) 3 kap. 2 § står det
“Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbild-ningens mål.” Och vidare ”Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.”
För att kunna ge denna ledning och stimulans behöver läraren veta vad som är elevens egna förutsättningar. I lågstadiet kunde den aktuella elevens lärare se att hen hade lätt för att lära sig men i mellanstadiet är det inte säkert att alla lärare hade snappat upp att det var elevens motivation som var anledningen till de dåliga studieresultaten. Läroplanen reviderades 2018 och inkluderar numera att läraren ska ”vid övergångar särskilt uppmärksamma elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd”. En rutin vid överlämningen mellan lågsta-diet och mellanstalågsta-diet där lärarna diskuterar elever i marginalerna kan vara en lösning. Men vad händer om lågstadieläraren missat att eleven har hög potential? Hur kan då kommande mellanstadielärare få syn på elevens ovanliga förmågor?
De elever som Skolverket anser kan behöva en anpassad undervisning, i det här fallet, kallas särskilt begåvade. Definitioner kring vad som är särbegåvning eller ”giftedness” delar for-skarvärlden på många områden. Handlar det om karaktärsdrag? Är det genetiskt? Är det föränderligt över tid? Är det generellt över alla områden? Krävs det hög intelligens för att
kunna nå en hög nivå av expertis? Skolverket lutar sig mot den etablerade forskaren Roland S. Persons, något otydliga, definition. ”Den är särbegåvad som förvånar dig vid upprepade tillfällen med sin osedvanliga förmåga på ett eller flera områden, både i skolan och i vardags-livet” (2015, s.4). Oavsett vilken syn man har på vad särbegåvning är, verkar forskarna en-hälligt anse att det behövs insatser och anpassning av undervisningen för att de särskilt be-gåvade eleverna inte ska bli understimulerade. I en artikel från 2008 beskriver Persson att många elever med hög IQ haft väldigt svårt för att skaffa sig en studieteknik i skolan. Endast 25% hade gått vidare till högre studier utan att vantrivas. Urvalet till studien må vara disku-tabelt men det är tydligt att det finns ett problem.
Min uppfattning är att kopplingen mellan särbegåvning och matematik är stark. Jag har hört desto mindre om kopplingen till andra ämnen. Det skulle kunna bero på att matematik är ett ämne där man tydligare än i andra ämnen kan urskilja särskild begåvning och studera orsak och verkan av olika pedagogiska insatser. Att hög potential kan urskiljas även om prestat-ionen är låg. Det gör att en fråga kring hur man gör för att upptäcka elever med särbegåvning i resterande ämnen dykt upp. Jag har fördjupat mig i NO och teknik och undrar hur motsva-rande situationer hade sett ut i ett NO-klassrum. Hur kan man uppmärksamma elever med särskild begåvning som underpresterar i NO?
2. Syfte
Särskild begåvning i svenska skolan är ett relativt nytt område och den här kunskapsöversik-ten kan belysa vad som är relevanta att fördjupa sig i inom fortsatta efterforskningar. En utmaning för lärarprofessionen är att kunna anpassa undervisningen för elever som annars riskerar att bli understimulerade i NO. För att kunna göra det behöver lärarna veta vilka elever som behöver denna anpassning och för att kunna hitta dem behöver lärarna veta hur detta ska gå till. Huvudsyftet med detta arbete är att göra en sammanställning av olika meto-der mellanstadielärare kan använda för att identifiera de elever som Skolverket kallar särskilt begåvade, men som samtidigt underpresterar i NO.
Skolverkets stödmaterial har särskilda delar för ämnena bild, historia, matematik, moderna språk och svenska. NO består av biologi, fysik och kemi. Det hade varit av intresse att finna forskning som kan belysa identifieringsmetoder ämnesspecifikt men då ämnet är så pass out-forskat i Sverige få fokus ligga på att finna de som skulle fungera i NO-klassrummet över lag. Därför har jag valt att rikta in mig på naturkunskap i årkurs 4-6 snarare än biologi, fysik och kemi var för sig, och oavsett ålder.
Det råder otydligheter kring vad särbegåvning är. Exempelvis om det är samma sak som högpresterande. För att hitta identifieringsmetoder som går att applicera i verkligheten krävs därför en djupare granskning av begreppet. Dels kommer jag titta på hur andra definierar särbegåvning i sina studier men jag kommer också sammanställa en definition genom att titta på olika aspekter kring begreppet.
2.1. Frågeställningar
Den huvudsakliga problemställningen för detta arbete är att hitta effektiva metoder att upp-märksamma underpresterande elever med särskild begåvning i NO. För att kunna göra detta behövs en tydlig förklaring på vad särbegåvning är och därför har fråga 1 lagts till.
1. Hur definieras särskild begåvning hos elever?
2. Vilka identifieringsmodeller finns för att hitta elever med särskild begåvning som
3. Metod
I en inledande litteratursökning användes bibliotekets metasöktjänst Libsearch och databa-serna ERIC, Google scholar och Swepub för att se inom vilka områden forskning gjorts, vilka sökord som kan användas, och vilka forskare som återkommer och citerats. Både in-ternationellt och i Sverige. I sökningsfraserna användes engelska och svenska synonymer och omskrivningar av särbegåvning, identifiering, underpresterande, naturorienterande ämnen och
mellansta-diet. Modifierade genom trunkering och separerade med booleska operatorer för att bredda
och smalna av sökorden och få ett så heltäckande sökresultat som möjligt (Östlundh. 2006). Denna orienterande sökning, där endast titlar, ämnesord och vissa abstract lästes, visade på oenigheter kring begreppet särbegåvning, som i sin tur leder till ett ifrågasättande av validi-teten hos studier i ämnet. Det blev också tydligt att svensk forskning inte berört lika många områden som den internationella. Merparten av studierna har gjorts i USA men även Asien utmärker sig. De handlar främst om matematik men också en del om språk. Efter 2009 hand-lar studierna även mycket om självreglerat lärande.
I litteratursökningens nästa fas delades sökningarna in i 4 grupper för att täcka alla delar av frågeställningarna.
• Definition av särbegåvning internationellt • Definition av särbegåvning i Sverige
• Svensk forskning kring elever med särbegåvning i allmänhet.
• Internationell forskning kring identifiering av underpresterande elever med särbegåvning “Ibland beror oenigheter inte på att man är oense i sak utan på att man definierar det man talar om olika. Därför är det viktigt att göra klart för sig vad man menar - och vad andra menar” (Thurén 2007 s.14). Därför gjordes en utredning kring själva begreppet särbegåvning. Jag börjar på internationell nivå och inledde litteratursökningen med att leta i ERIC efter artiklar som kan belysa vad som skiljer forskares åsikter åt angående definitionen av särbe-gåvning, och som därmed kan hjälpa mig utarbeta en egen definition, ämnad för att användas vid analysen av identifieringsmetoder i den här kunskapsöversikten. Definition lades till som sökord och en bred sökfras användes, Defin* AND Gifted, som smalnas av med avgräns-ningar: Peer Review, för att endast få artiklar som publicerats i vetenskapliga artiklar, samt åren
som kom 2014. Detta gav 164 resultat. Vid granskningen av texternas kvalité används inklus-ions- och exlusionskriterier som ska bredda respektive smalna av sökningens träffar där den datorbaserade sökmetodens avgränsningar inte räcker till (Friberg 2006). För att få en bred kunskapsgrund och senare kunna precisera urvalet av litteratur blev ett inklusionskriterium artiklar som jämförde olika definitioner. Detta ledde till att 2 artiklar valdes ut. Carman (2013) som tittar på studiers olika definitioner av särbegåvning och Heuser, Wang och Shahid (2017) som försöker reda ut globala motsättningar kring definitionen av särbegåvning.
För att hitta Svenska definitioner av begreppet särbegåvad används Skolverket stödmaterial som de gett ut för att utveckla arbetet med särskilt begåvade elever. I detta letar jag upp de artiklar som berör identifiering och definitioner och väljer ut dessa för att få en god överblick av vad tidigare forskning sagt. Det blir Stålnacke (2014) Mattsson och Pettersson (2014) och Westlin Allodi (2015). Artiklarnas läses igenom och därefter görs en sekundär sökning, en kedjesökning, då referenslistorna granskas efter intressant litteratur. Resultaten från kedje-sökningen dubbelkollas i ERIC och Swepub för att få ytterligare info kring dem. Till exempel om de är peer-reviewade. Resultatet från sekundärsökningen ger Mayer (2005) angående ett sammanfattande av internationella forskares definitioner, samt en bok av Liljedahl (2017) om särbegåvade elever.
Sökprocessen fortsätter med fokus på att hitta svensk forskning kring särbegåvning i allmän-het. I Swepub ger sökfrasen särbegåv* OR särskil* begåv* OR gifted med avgränsningen referee-granskat 74 resultat. De sorteras på nyaste eftersom jag vill hitta artiklar som författarna i stödmaterialet ovan inte hunnit med att redovisa. Exklusionskriterier har varit om artikeln inte är skriven utifrån en svensk kontext eller om den enbart berört förskola. De studier som prioriteras är de som ser ut att kunna ge en bredare överblick på särskild begåvning i den svenska skolan samt ge information både kring hur särbegåvning definieras och hur en iden-tifiering av underpresterande elever med särskild begåvning kan gå till. Dodillet (2019), Pers-son (2018, 2019) samt Westling Allodi (2014) valdes. Sökningen breddas för att få med material som kan vara intressant för sekundära sökningar samt en överblick genom att sökor-det Skolverket lades till och kravet på refereegranskning togs bort. Mellroth (2018, 2019) val-des ut och en sekundärsökning, angående identifiering, gav Nissen (2016). Sekundär sökning i Westlin Allodi (2015) gav Ferrer-Wreder, Wänström och Corovic (2014). Sökningarna ge-nererade en dansk och 12 svenska artiklar samt en bok men ingen hanterar min frågeställning
specifikt, däremot har de en stor bredd i vad de avhandlar då de har olika typer av ingångar i frågan.
I ERIC görs ännu en sökning. Den här gången för att hitta forskning som berör identifiering av särbegåvade elever. Med sökfrasen identif* OR assess* AND gifted och avgränsningarna
peer-review och årsspannet 2014 - 2020 blir resultatet 679 träffar. Jag prioriterar nya artiklar från
forskare jag noterat tidigare och Dai (2020), som ser ut att ha åsikter och definition som går tvärt emot Persons, väljs ut för att komplettera med ett amerikanskt perspektiv i definitions-frågan. Sökfrasen optimeras för att få ett mindre urval som passar så bra in som möjligt på frågeställningen och den blir (identif* OR assess*) AND (gifted OR talented OR able OR exceptional
OR advanced OR high-ability OR twice-exceptional OR 2E) AND underachiev* med avgränsningar:
peer review och 2014-2020. Resultatet blir 41 artiklar. Inklusionkriterierna är om det handlar om ”science”, mellanstadieåldrar eller länder med ett egalitärt skolsystem, som alltså strävar efter jämlikhet. (Tex England, Canada, Nya Zeeland och Australien) Exklusionskriterierna är de som inte går att få tag på direkt utan att betala och om författaren anser att särbegåvning enbart är hög prestation. De artiklar som väljs ut är Bennett-Rappell, och Northcote (2016), en case studie på underpresterande gifted i årskurs 6 i Australien. Badger och Mellanby (2018) som studerat underpresterande i UK. Ritchotte, Rubenstein, och Murry (2015) som studerat underpresterande särbegåvade i mellanstadiet, samt en metaanalys från Nya Zeeland kring hur man kan identifiera särbegåvade elever i naturvetenskap av Burrell, Horsley och Moeed (2017). Eftersom Burrel et al. (2017) berör många aspekter i frågeställningen görs en sekun-där sökning och Bryant, Nunes, Hillier, Gilroy och Barros (2013) som studerat ett variabel-test väljs också. En intressant artikel går inte att få tag på och därför görs en sekundär sök-ning, kallad personsöksök-ning, på forskaren och i ERIC var på Wellisch och Brown, (2012) väljs ut. Artiklarna läses och delas in i kategorier som presentera i resultatrubrikerna nedan. Under sammanställningen av resultatet ges de kvantitativa studierna större tyngd och de kvalitativa används som komplement för att få en övergripande bild av forskningsfältet.
3.1. Metoddiskussion
Utfallet av sökningarna blev 21 artiklar, en bok, 2 konferensbidrag, 2 examensarbeten och en rapport. Området är brett och ämnet aktuellt och för att få en god överblick har jag samlat in en variation av källor. I början letade jag efter studier som kunde belysa olika aspekter av frågan, till exempel identifiering av elever som underpresterar vs identifiering av elever med
särbegåvning. Detta för att få så ingående information som möjligt. Därefter ville jag göra en egen analys. Jag upptäckte dock att det var mer effektivt att leta efter artiklar med överblickar och analyser som innehöll lite av alla aspekterna, även om de inte var så djupgående, och jämföra dem istället.
Under arbetes gång har jag även märkt att det kan finnas artiklar som skrivits på psykologiska institutioner som skulle kunna varit mycket intressanta. Där finns en svaghet om man vill ha en ordentlig översikt. Det kan finnas artiklar som inte är publicerade i ERIC men som ändå skulle kunna tillföra någonting.
Mot slutet av sökningen återkom flera av källorna jag tittat på i nyare utvalda artiklars refe-renslistor. Exempelvis de som diskuterats av Mattson och Pettersson (2014) och Stålnacke (2014). Å ena sidan visar det på att jag då hade ringat in området väl men å andra sidan skulle jag kunna befinna mig i en situation där forskarna bygger sina resultat på varandra. Detta riskerar att medföra att artiklarnas resultat inte problematiseras och diskuteras vilket riskerar att leda till felaktiga slutsatser.
I övrigt kan man diskutera hur mina förkunskaper påverkar det jag kommer fram till. Till exempel utgår jag från att England, Canada, Nya Zeeland och Australien har ett liknande skolsystem som Sverige. Ett antagagande som jag grundar hela uppsatsen på och som gjort att jag valt ut vissa artiklar och valt bort andra. Med andra ord bygger jag mina slutsatser på detta antagande, även om litteraturen jag valt har granskats av ett flertal olika forskare och insatta. Alla dessa personer, författare och granskare, har genom processen induktion dragit slutsatser utifrån egna premisser. Att generalisera på detta sätt leder till att de slutsatser som dras kan blir felaktiga. Jag har inte, och kommer aldrig kunna, inhämta all information inom ämnet. Men för att göra utfallet av resultaten så nära sanningen som möjligt, utifrån mina egna förutsättningar, har jag skaffat mig material från så många olika källor som möjligt. Den vetenskapliga paradoxen, att vetenskapen ständigt går framåt och att vi inte kan veta vilka av dagens sanningar som kommer vara morgondagens osanningar är också tänkvärd (Thurén, 2007). Det som gör att jag ändå anser att det jag skriver kan hjälpa vetenskapen framåt är att jag utgår från en positivistisk kunskapssyn med tron att om jag drar slutsatser som är felaktiga eller redovisar ett felaktigt resultat kommer detta i sinom tid att sållas ut ur människans ve-tenskapsbank.
4. Resultat och analys
4.1. Särbegåvning
Åsikterna kring vad särskild begåvning anses vara går isär och är invecklade. Därför kommer resultat och analys av definitionerna presenteras tillsammans. För att forskning ska ha hög validitet krävs att det som är menat att undersökas faktiskt är det som undersöks (Thurén, 2007). Länge har det diskuterats vad giftedness och, den svenska översättningen, särbegåvning egentligen är (Dai, 2020). Att det inte finns någon tydlig global definition gör att det går att ifrågasätta forskningsresultat och det blir svårt att jämföra studier med varandra (Heuser et al., 2017; Persson, 2019). Det blir därför viktigt att i forskningsartiklar redogöra för både identifieringssätt på studieobjekten och att definiera vad det är man själv menar med särbe-gåvning (Thurén, 2007; Carman, 2013). I den här kunskapsöversikten har en definition utar-betats efter de artiklar som granskats inför fråga 1. De olika aspekterna som granskats sam-manfattas och redovisas nedan. Därefter sätts de ihop till en slutlig definition av vad som anses med särbegåvning i den här uppsatsen. Definitionen nedan är den jag utgår från under granskningen av artiklarna för att finna identifieringsmodeller.
4.1.1. Definition
Över lag visar artiklarna att forskare är överens om är att de elever man pratar om när det gäller gifted education är brådmogna, alltså att de lär sig i en snabbare takt än sina jämnåriga
klasskamrater och att de behöver en anpassad undervisning. Sen råder det delade meningar
om hur mycket som handlar om IQ, miljö, tid, egna drivkrafter, mm
4.1.2. Antal elever
Inom forskning anses mellan 2 och 20 % av eleverna vara särskilt begåvade och i Skolverkets stödmaterial för att utveckla arbetet med särskilt begåvade elever anses 5% av alla elever beröras av materialet (Mattsson & Pettersson 2014). Då Skolverket har en central roll i hur skolor jobbar med särbegåvning anses det även i denna kunskapsöversikt, att 5% av alla ele-ver har en särskild begåvning som gör att de kan behöva en anpassad undervisning.
4.1.3. Potential eller prestation?
Någonting som ställer till det när man ska titta på forskning kring gifted education och ska
applicera den i en svensk kontext är att åsikterna går isär om giftedness är potential eller prestation. I Sverige skiljer vi på särbegåvade och högpresterande (Westling Allodi, 2015; Stålnacke, 2014; Mattsson & Pettersson, 2014; Persson, 2018). De högpresterande är duktiga i klassen medan de särbegåvade inte behöver vara det. Person, vår mest produktiva svenska forskare inom gifted education, påpekar att matematisk förmåga och IQ är genetiskt betingat till ca 50% och att utöver det har även den genetiska potentialen betydelse för hur väl eleven kan lära sig nya färdigheter. Att anse att IQ har större betydelse än inlärning, övning, självre-glering och prestation i gifted education ser ut att gå stick i stäv mot vad majoriteten av den USA-baserade forskningens har för åsikt. Den anser att, åtminstone efter mellanstadiet, är det enbart prestation som ska räknas som giftedness. Alltså att man ska kunna öva sig till giftedness (Mayer, 2005; Dai, 2020; Persson, 2019). Den här kunskapsöversikten ska under-söka hur underpresterande elever identifieras, alltså de som ännu inte börjat prestera i skolan. De underpresterande eleverna. Därför utgår definitionen nedan från de elever som än så länge enbart besitter potentialen att göra bra ifrån sig.
4.1.4. Föränderligt över tid?
Diskussionen om det handlar om potential eller prestation hänger ihop med diskussionen kring om särskild begåvning är konstant eller föränderlig över tid. Potential kan jämföras med inbygg och medfödd intelligens och prestation kan jämföras med införskaffad kunskap som kan presenteras. Inom psykologin används begreppet “fluid intelligence” för resone-mangsförmågan och kristalliserad intelligens för den kunskap man tillskansat sig. Även om forskning visat att resonemangsförmågan är involverad när kunskap och förmågor utvecklas under hela grundskolan vet man att den kristalliserade intelligensen blir viktigare ju äldre man blir, eftersom kunskap bygger på varandra (Badger & Mellanby, 2018). Nyare studier har visat att personer som identifieras med en särbegåvning, inte har fortsatt vara det resten av livet (Nissen, 2016) och de flesta forskarna är överens om att den bästa tiden att undersöka om en elev har potential är någonstans mellan 5 och 13 år (Wellisch & Brown, 2012). Dess-utom kan vissa forskare, som är övertygade om att särbegåvning främst är prestation, ändå gå med på att det är potential i unga år (Mayer, 2005). För att slutsatser gjorda i den här
artikeln ska kunna jämföras med slutsatser från så många artiklar som möjligt kommer defi-nitionen nedan beröra de elever som har potentialen i unga år. Här inkluderar det mellansta-diet men det sätts ingen övre gräns.
4.1.5. Generellt eller ämnesspecifikt?
Ifall man tittar internationellt så är den största motsättningen i definitionerna kring särbegåv-ning om det enbart handlar om akademiska områden eller om det även kan involvera de estetiska ämnena som t ex musik, bild eller sport (Heuser et al., 2017). I svenska artiklar beskrivs att elever kan vara särbegåvade både inom akademiskt och icke-akademiska områ-den (Mattsson & Pettersson, 2014; Stålnacke, 2014). Den motsatta definitionen är att ele-verna behöver vara överlägsna i akademiska ämnen för att räknas som gifted (Heuser et al., 2017). Det ser ut som att den senare synen håller på att gå ur världen och de länder som förändrar sin definition ändrar den till att innehålla även icke akademiska ämnen. Eftersom den svenska synen är att en elev kan behöva anpassning i alla skolans olika ämnen är det detta jag utgår ifrån. Det anses även vanligt att särskild begåvning kan beröra endast ett ämne. Därför räknas de elever in som är särskilt begåvade i minst ett skolämne.
4.1.6. Sammanfattning
Vad som anses med särbegåvning hos elever i den här uppsatsen är:
Den som tillhör de 5% elever som i unga år har potential att lära sig i en snabbare takt än sina jämnåriga klasskamrater i minst ett av skolämnena.
För alla elever som i artiklar och litteratur benämnts som gifted, särbegåvade, talented mm men som inte ingår i definitionen ovan används begreppen gifted eller giftedness. Forsknings-området definieras som gifted education. Begreppet underpresterande används för de elever som underpresterar relativt potential, i motsats till lågpresterande som beskriver prestationer som är lägre än den genomsnittliga elevens prestationer.
4.2. Identifiering
4.2.1. Tidig identifiering
Det är vanligt att särbegåvade elever som börjar skolan är entusiastiska och engagerade, job-bar hårt och kan be läraren om svårare arbete. Om eleverna då inte får utmaningar på rätt nivå, får utvecklas och lära nytt, finns det risk för att de kommer bli understimulerad och börja underprestera och få svårt att tillskansa sig en studieteknik (Ritchotte et al., 2015; West-ling Allodi, 2014). De kanske även bli utåtagerande eller hemmasittare. (Mattsson m.fl., 2014). En intervention för att vända situationen för en underpresterande elev bör starta allra senast i mellanstadiet (Ritchotte m.fl., 2015). Hattie (2009) skriver i sin syntes av metaanalyser
Synligt lärande att “vid åtta års ålder har många elever hittat sin plats i prestationsekvationens
rangordning” (s.57). Att driva en undervisning som gör att elever aldrig börjar underprestera är naturligtvis att föredra men om detta misslyckats är det viktigt att identifiera och omvända eleverna tidigt. (Badger & Mellanby, 2017; Westling Allodi, 2014; Richotte et al., 2015).
4.2.2. Underpresterande och 2E
I skollagen nämns att alla barn ska få komma så långt de kan i sin kunskapsutveckling och därefter tydliggörs det att detta innefattar både de elever som inte når målen, och de elever som når målen lätt. Men det finns elever däremellan, som får godkända resultat, men som ändå skulle behöva en anpassad undervisning. De barn som har en särbegåvning och samti-digt har en diagnos, som tex NPF, kallas Twice exceptional eller 2E. Det kan handla om dyslexi, autism mm. (Morrison m.fl., 2007). Morrison et al delar in dem i 3 elev-grupper. 1: De som identifierats som särbegåvade och som senare visat sig ha svårigheter inom något område. 2: De elever som har identifierats med specifika inlärningssvårigheter och som visat sig ha talang inom någon eller några områden. 3: De elever där den ena diagnosen maskerar den andra diagnosen. Inom den 3:e gruppen finns en 2E-kombination som ofta dyker upp inom gifted education, och det är särbegåvning och dyslexi. Elever med denna kombination blir mycket svåra att upptäcka. Ofta når eleverna kunskapsmålen, vilket gör att de inte upp-märksammas men med rätt stöd hade de kunnat nå längre i sin kunskapsutveckling (Stål-nacke, 2014; Morrison & Rizza, 2007).
En annan grupp underpresterande-elever är de som underpresterar på grund av yttre om-ständigheter. De kanske har tappat motivationen i brist på stimulerande uppgifter, är rädda för att bli retade, vill känna gemenskap med en särskild grupp individer eller vill bara inte utmärka sig som särbegåvade i skolan. Även de här eleverna kan prestera så att de precis klara kunskapsmålen och går under lärarens radar. (Stålnacke, 2014; Richotte et al., 2015)
4.2.3. Jämställdhet
Oavsett vilken definition forskare används i studier hänvisas ofta anledningen till att elever med särbegåvning ska få anpassad undervisning till att man då når ökad jämlikhet. Till ex-empel argumenterar Roland S. Persson (2019) i en svensk kontext för hur de socialt mis-sanpassade med högt IQ också ska få utvecklas och nå sin fulla potential så att man inte enbart satsar på de högpresterande eleverna, medan Dai (2020) i en amerikansk kontext proklamerar för att definitionen ska innefatta de som ansträngt sig för att nå höga resultat så att det inte enbart är några få utvalda som ska få kallas gifted.
Det finns en skillnad i hur ofta man uppmärksammar särskilt begåvade elever i skolor där föräldrarna har en låg utbildningsgrad jämfört med de skolor där föräldrarnas utbildningsgrad är hög. I flera länder har man börjat uppmärksamma att elever med minoritetsbakgrund och från socialt missgynnade grupper inte identifieras i samma utsträckning som privilegierade elevgrupper (Westling Allodi, 2014). Men det finns ingen anledning att tro att de skolor som har elever med lägre prestationsresultat har lägre antal särskilt begåvade elever (Badger & Mellanby, 2018).
Att uppmärksamma vilka elever det är som har potential i de naturvetenskapliga ämnena skulle hjälpa dessa elever att inte börja underprestera, i synnerhet flickorna. Tidigare forsk-ning har visat att det är skillnad på flickor och pojkars spatiala förmåga och mattebegåvforsk-ning men om man tar bort de bias som kommer från könsstereotyper ser man att det inte finns några skillnader (Badger & Mellanby, 2018). I NO är det just i mellanstadiet som flickor börjar prestera sämre än pojkarna (Ritchotte et al., 2015). Detta kan göra självnomineringar till olika gifted education program i NO problematiska då flickor oftare än pojkar anser att de är sämre än vad de egentligen är i naturvetenskapliga ämnen (Burrell et al., 2017).
4.2.4. Identifieringsmodeller
4.2.4.1.
Inom forskning
Inom forskning har olika studier haft olika sätt att identifiera elever inom gifted education. De 4 svenska studier som granskats i den här uppsatsen har använt intelligenstest (Ferrer-Wreder et al., 2014; Stålnacke, 2007), elevers egna val in i ”elitklasser” (Dodillet, 2019) samt skolors uppmärksammande (Lind, 2013) som identifieringsmetoder. Carman (2013) har tittat på de olika sätt som använts i 103 forskningsartiklar. I storleksordning, med det mest vanlig-aste identifieringssättet först är de intelligenstest, prestationstest, akademiska prestationer, rekommendation från lärare, från föräldrar, rekommendation från familjerådgivare, rekom-mendation från skolkommittéer och fritidsaktiviteter. De minst vanliga var portfolier, inter-vjuer och nomineringar från skolor.
4.2.4.2.
Kartläggning
Om en elev uppmärksammats av någon, kan en kartläggning av elevens kunskapsnivå och arbetssätt vara till hjälp för att identifiera eleven som underpresterande och särbegåvad (Stål-nacke, 2014). Det tydligaste sättet för en mellanstadielärare att avgöra om en elev är en un-derpresterande elev är att gå tillbaka i tiden och undersöka om eleven någon gång presterat bättre. (Ritchotte et al, 2015). Checklistor kan också användas (Mattssons & Pettersson 2014). En som använts i Värmland för att hitta särskilt begåvade elever i matematik är Nis-sens Checklista (Mellroth, 2018). I den ska elev, förälder och lärare var för sig kryssa i saker som stämmer in på eleven. T ex. “När jag är intresserad kan jag bli fullständigt absorberad”، “hen förstår saker snabbt” eller “Eleven är bra på att tänka logiskt” (Nissen, 2016). Checklis-tor har kritiserats men det kan vara bra för lärare att börja med tills de fått in vanan av vad det är de ska titta på och få de ”rätta glasögonen” (Liljedahl, 2017).
4.2.4.3.
Testa inlärningsförmåga
Modeller och tester som finns för att hitta de underpresterande eleverna bör bygga på att undersöka elevens resonemangsförmåga utan att de ska behöva kunna något från läroplanens centrala innehåll (Badger & Mellanby, 2018). Ett test som kan utföras under en vanlig
NO-lektion är ett variabel-test i problemlösningsformat. Bryant et al. (2013) har tittat på hur väl 11-åriga elever kunde hantera 4 variabler jämfört med framtida akademiska prestationer inom naturvetenskap. Under en lektion fick eleverna jobba med en problemlösningsuppgift och diskutera hur långt en vagn fortsätter rulla efter att den åkt ner från en plattform, på en ramp, till ett horisontellt plan. Variablerna består av vagnens färg, höjden på plattformen, om vag-nen är lastad eller inte samt om underlaget på den horisontell ytan är slätt eller mjukt. WISC (Wechslers Intelligence Scale for Children) är ett test som används i Sverige som en del av en utredning kring barn för att bedöma begåvning och inlärningsförmåga (Socialstyrelsen, 2013). Om man jämför variabeltestet med WISC, ser man att variabeltestet är bättre på att förutspå vilka elever som kommer bli högpresterande i naturvetenskap 3 år framåt i tiden (Bryant et al., 2018). Vid en analys av artikeln framgår det dock inte om det beror på att några av eleverna som WISC fångade upp blev underpresterande 3 år senare, eller om WISC är sämre på att mäta potential. På Oxfords universitet har Badger och Mellanby utvecklat VESPARCH (2018). Tidigare har VESPAR använts för att mäta resonemangsförmågan på vuxna och har modifierats för att även fungera på barn i antingen åldrarna 7 - 9 eller 10 - 12. VESPARCH anses kunna användas för att hitta underpresterande särskilt begåvade eleverna i engelska språket. Det testar verbal och spatial resonemangsförmåga. De med hög spatial förmåga anses kunna uppnå höga prestationer i STEM-ämnena, vilka är naturvetenskap, tek-nik, ingenjörskap och matematik. CAT är ett liknande test som är det mest använda i Eng-land. skillnaden är att VESPARCH inte kräver att barnet ska läsa och förstå satsers uppbygg-nad. (Badger m.fl., 2018)
4.2.4.4.
Ge lärarna analysverktyg
För att hitta de elever som inte kan själva, eller har någon utomstående som kan uppmärk-samma skolan på deras särbegåvning ligger det på läraren att upptäcka deras förmågor. För en lärare som inte fått information om vilka karaktärsdrag som kan utmärka en elev med särskild begåvning blir detta svårt. Det är vanligt att lärare istället pekar ut de högpresterande eleverna (Stålnacke, 2014). Ett första steg för en skola att ta sig an underpresterande eleverna med särbegåvning, kan vara att uppmärksamma lärarnas attityder kring särbegåvning och underprestering samt att ge lärarna träning i effektiva sätt att identifiera eleverna (Bennet-Rappell & Northcote, 2016; Burrell et al., 2017). Eftersom alla elever är olika behövs det då varierade sätt att göra detta på (Dai, 2020). Man kan titta efter ovanligt insiktsfulla och krea-tiva lösningar samt på elevernas främsta verk. I enstaka projekt kan de särbegåvade eleverna
visa ovanligt starkt driv, uthållighet och självständighet (Mattsson & Pettersson, 2014). Andra karaktärsdrag är snabb inlärningsförmåga, exceptionellt minne, god förmåga att analysera och att hantera stora mängder information i en accelererad takt (Westling Allodi, 2014). För-måga att tänka abstrakt och att vara mer kognitivt utvecklad än sina jämnåriga klasskamrater är också vanliga karaktärsdrag (Richotte et al., 2015). Man kan även titta på syskon (Dai, 2020) eller på om det är stor skillnad i hur eleven presterar i olika ämnen. Det sistnämnda är särskilt bra för att hitta 2E-elever (Morrison & Rizza, 2007).
5. Slutsatser och Diskussion
5.1. Definition
Att majoriteten av forskningen kring gifted education kommer från USA och att deras definition lutar mer mot högpresterande elever komplicerar jämförandet av studier och att kunna applicera resultat i ett svenskt klassrum. Att det inte finns en gemensam global definition går att komma runt om man bara skapar en egen tydlig definition att utgå från. När Skolverket gör ett försök att presentera en definition har man kompromissat till den grad att den inte blir tydlig. Det i sin tur gör att det fortsätter vara otydlig hur lärarna ska göra. Skolverkets stödmaterial säger att man kan gå på alla möjliga iden-tifieringssätt. Vissa elever utmärker sig som problematiska, en del når inte kunskapsmålen, andra är högpresterande, ytterligare några får godkänt men inte mer. Det är inte konstigt att de flesta lärarna pekar ut de högpresterande eleverna istället. De måste vara mycket enklare att identifiera. Om Skol-verket presenterar en tydlig definition så har alla inom skolvärlden något att utgå ifrån och återkomma till. Det hade troligtvis hjälpt till att ge lärarna rätt analysverktyg. Att ha en definition att utgå från hade också tydliggjort det som inte ingår i definitionen men som ändå kan göra att eleven behöver någon typ av pedagogisk insats. Det kanske till och med blir tydligare vad denna insats kan vara.
5.2. Tidig identifiering
Under arbetes gång har jag blivit mer övertygad om att årskurs 4 är en väldigt bra tid att försöka hitta underpresterande elever i NO. Westling Allodi (2014) gjorde en studie med grundskolelärare där det visade sig att det fanns en negativ inställning till särbegåvning. Lä-rare i årskurs 6-9 hade en mer positiv attityd till anpassning än läLä-rare i de yngre årskurserna hade. Det skulle kunna bero på att eleverna i högstadiet hunnit utvecklas i så pass olika takt att skillnaden i inlärningsförmåga, och de problem den tillför, blivit lättare att upptäcka. En slutsats man skulle kunna dra från det är att mellanstadiet är en bra tid för att se till att anpassningar är på plats. Lärarna har sett att det är skillnaderna och inser att det vore bra med anpassningar. Hattie (2009) påpekar att vid åtta års ålder har många lagt sina skolpre-stationer på en nivå de kommer hålla framöver. I årskurs 4 har alltså några troligtvis redan börjat underprestera men det finns också några som ännu inte fastnat i en prestationsnivå. Jag tolkar dessa resonemang som att eleverna i mellanstadiet befinner sig i den åldern där potential ska ha utvecklats till prestation och om den inte gjort det är det av yttersta vikt att ta reda på varför, då det kan bero på att eleverna inte fått utmaningar i rätt nivå för att få en
livslång lust att lära. Mellanstadiet verkar också vara sista chansen för att fånga upp de un-derpresterande eleverna (Wellisch & Brown, 2012 Richotte et al., 2015) och för att hindra flickor att få en orealistiskt dålig syn på sin egen förmåga inom NO (Burrel et al., 2017; Richotte et al., 2015). Därför drar jag slutsatsen att vi i årskurs 4 borde lägga ner energi på att ta reda på elevernas potential i NO för att kunna förhindra att de börjar underprestationer i framtiden.
5.3. Identifingsmodeller
De identifieringsmetoder som omnämnts i artiklarna och som jag tror idag hade kunnat iden-tifiera underpresterande elever i NO med, enligt uppsatsens utformade definition av, särbe-gåvning hade varit att
• Ge lärarna rätt analysverktyg, genom att göra dem medvetna om karaktärsdrag hos särbe-gåvade elever och sedan en vana av att se dem. För att lärare ska kunna identifiera under-presterande elever behöver de även ha kunskap om vilka faktorer som kan fördunkla om-dömet. En lärare som är medveten om att det finns 2E-elever och hur det kan yttra sig, att flickor kan börjar underprestera i NO i mellanstadiet samt att det inte bara är skolor med högutbildade föräldrar som har elever med särbegåvning kommer troligtvis ha lättare att uppmärksamma vilka elever som behöver extra anpassning i undervisningen
• Titta tillbaka på tidigare prestationer samt olika test av inlärningsförmåga. Även om lågsta-dieläraren missat elevens potential kanske det finns någonting som kan uppmärksamma särbegåvning i förskoleklassens arbeten. Matematikböcker till exempel. Man kanske kunde skapa en vana att alltid ha kvar elevernas årskurs F-och 1 böcker tills de ges till läraren i 4:e klass.
• Testa elevens förmåga hade troligtvis också identifierat den. Om man hade screenat alla elever med ett test för begåvning och inlärningsförmåga när de börjar 4:an hade man sä-kerligen hittat de elever som behöver extra anpassning, även om de är underpresterande elever. Detta väcker dock etiska frågor. Jag hade istället gärna sett aktiviteter, likt den med variabeltestet. Detta fungerar i fysiken men i biologi och kemi kan man tänka sig att andra förmågor än att hålla koll på fyra variabler hade kunnat förutspå framtida prestationer i ämnet. Kanske är det viktigare att ha bra minne när man studerar kemi och att språket har
större betydelse för prestationer i biologi. Om man kan titta på vilka förmågor som utmär-ker sig som viktiga i respektive ämne, hade uppgifter med tillhörande bedömningsstöd kunnat vara ett hjälpmedel. Dels för att läraren ska kunna veta vad hen kan förvänta sig av eleven och kunna notera om hen börjar underprestera men också för kommande lärare vid överlämningar att titta på. Som tidigare påpekats bör då testen vara varierade och ske på olika tidpunkter. Även om det skulle kunna vara så att dessa typer av test också mäter hur väl eleverna jobbar i den klassrumsmiljön de befann sig i när de gjorde testet, och därmed mäter prestation tillsammans med potentialen, hade det varit bra med något som utförs under en vanlig NO-lektion och som är specifikt utformade för att fånga upp elevers som underpresterar. Om det dessutom finns en tydlig definition kanske resultaten från uppgif-terna kunde beskriva vad i definitionen av särbegåvning, och variationer av den, som be-rörs.
5.4. Förslag på vidare studie
Efter att ha undersökt hur man kan identifiera elever med särskild begåvning som underpre-sterar i NO känns det naturligt att undersöka på vilka sätt undervisningen kan anpassas för dessa elever. För just eleven i inledningen skulle det kunnat vara motiverande om hen fick gå vidare till nästa bok och på sikt kunna studera högstadiematematik i mellanstadiets klass-rum. I matematik hade det alltså varit relativt enkelt att anpassa undervisningen på grund av lärobokens uppbyggnad med uppgifter i en kronologisk följd. Men hur gör man i NO, där det oftast inte finns en kronologiskt uppbyggd bok som eleven kan fortsätta i på egen hand. Enligt litteraturen, som den här uppsatsen bygger på, ser acceleration ut att vara den bästa anpassningen för elever med särbegåvning även i NO (Mayer, 2005; Liljedahl, 2017). Det hade varit intressant att titta på om och hur acceleration och andra anpassningarna används i NO-klassrum ser ut och om eleverna är nöjda med dem.
Under tiden av arbetet har nya funderingar dykt upp. Spelar det någon roll om man identifi-erar elever med just särbegåvning? Hur är det med de eleverna som har ett specialintresse i bara biologi? Som älskar och kan allt om träd? Hur borde deras anpassade undervisning se ut? Är den likadant som för de särbegåvade? Utbildningen som ges i NO-klassrummet ska ju fungera för alla typer av sätt att lära sig. Det man bör göra är ju att skapa lektioner som får alla att utvecklas så mycket de kan, oberoende av vilket sätt de lär sig på, eller i vilken takt de
lär sig. Det hade varit intressant att gå in från en annan vinkel för att studera om och varför elever blir understimulerad i skolan och hur man kan förhindra det. Att studera om, och i så fall hur, skolor anpassar sina lektioner för de särbegåvade, specialintresserade och högpre-sterande eleverna. Och om de i så fall har elever som ändå tycker det går för långsamt. En noga utförd sådan studie hade kunnat visa resultat på hur elever identifierats, och hur deras anpassade undervisning ser ut. Vidare studier hade kunnat göras angående vilken typ av an-passningarna som varit effektiva för respektive identifikationssätt och anledning till anpass-ningen.
Under litteratursökningen såg jag också många nya artiklar om gifted education i skolområ-den med lågutbildade föräldrar. Det ser ut som att de skolor där en stor del av föräldrarna är välutbildade har större potential att skapa en elevcentrerad undervisning och uppmärksamma särbegåvade elever (Westling Allodi, 2014). Det verkar inte finnas anledning att tro att det är färre särbegåvade som behöver särskilt anpassad undervisning i lågutbildade områden (Bad-ger & Mellanby, 2018). Därför tycker jag det hade varit intressant att titta på skolor i allmän-het och i socialt utsatta områden i synnerallmän-het och se hur de jobbar för att stimulera de särbe-gåvade och specialintresserade eleverna i NO-klasserna där.
Sammanfattningsvis hade jag gärna sett en studie som undersökte hur olika skolor i Malmö identifierar och anpassar undervisningen i NO för elever med särbegåvning i årskurs 4-6.
Referenser
Badger, J. R., & Mellanby, J. (2018). Revealing Hidden Talents: The Development, Use, and Benefit of VESPARCH. British Journal of Educational Psychology, 88. (3), 380–395.
Bennett-Rappell, H., & Northcote, M. (2016). Underachieving Gifted Students: Two Case Studies. Issues in Educational Research, 26. (3), 407–430.
Bryant, P., Nunes, T., Hillier, J., Gilroy, C., & Barros, R. (2015). The Importance of Being Able to Deal with Variables in Learning Science. International Journal of Science and Mathematics
Education, 13. (1), 145–163.
Burrell, M., Horsley, J., & Moeed, A. (2017). Identification of, and Academic Provision for High-Ability Science Students: What Does the Literature Say? European Journal of Science and
Mathematics Education, 5(2), 110–118.
Carman, C. A. (2013). Comparing Apples and Oranges: Fifteen Years of Definitions of Gif-tedness in Research. Journal of Advanced Academics, 24. (1), 52–70.
Dai, D. Y. (2020). Assessing and Accessing High Human Potential: A Brief History of Gif-tedness and What It Means to School Psychologists. Psychology in the Schools, 57(10), 1514– 1527.
Dodillet, S. (2019). Inclusive Elite Education in Sweden: Insights from Implementing Excel-lence Programs into an Egalitarian School Culture. Scandinavian Journal of Educational Research,
63(2), 258–271.
Ferrer-Wreder, L., Wänström, L., & Corovic, J. (2014). Midlife outcomes of educationally underachieving Swedish adolescents with above average generalized intelligence. Reseach in
Friberg, F. (2006). Att göra en litteraturöversikt. I F. Friberg (red.) Dags för uppsats: vägledning
för litteraturbaserade examensarbeten. (s. 133 - 143) Lund: Studentlitteratur
Hattie, J. (2009). Synligt lärande - En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers
skolresultat. Stockholm: Natur & Kultur.
Heuser, B. L., Wang, K., & Shahid, S. (2017). Global Dimensions of Gifted and Talented Education: The Influence of National Perceptions on Policies and Practices. Global Education
Review, 4(1), 4–21. Hämtad från
https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/lo-gin.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1137994&site=ehost-live
Liljedahl, M. (2017). Särskilt begåvade elever - Pedagogens utmaning och möjlighet. Stockholm: Gothia Fortbildning
Lind, L. (2013). Att undervisa elever som förvånar: Fallstudier av pedagogiska erfarenheter med
särbegå-vade elever i fyra skolor i olika kommuner (Student paper), Stockholms universitet, 2013.
Mattsson, L. & Pettersson, E. (2014). Särskilt begåvade elever Inledning - att uppmärksamma de
särskilt begåvade eleverna. Stockholm: Skolverket
Mayer, R. E. (2005). The scientific study of giftedness. R. J. Sternberg & J. B. Davidson (Red.), Conceptions of giftedness (s. 437–447). New York, NY: Cambridge University Press. Mellroth, E. (2018). Med rätt att utmanas - i en skola för alla: Att utveckla verksamheten kring att
inkludera elever med särskild begåvning i lärande. Karlstad: Pedagog Värmland.
Mellroth, E. (2019). Sverige och undervisning av elever med särskild begåvning i slutet av 2018. Kognition og Pædagogik: Tidskrift om gode læringsmiljøer, 29(111–112), 42–47.
Morrison, W. F., & Rizza, M. G. (2007). Creating a Toolkit for Identifying Twice-Exceptional Students. Journal for the Education of the Gifted, 31(1), 57–76.
Nissen, P. (2016). Detecting talent: A Checklist for the Prediction of Talent. Hämtad från http://www.talenttoolbox.net/Articles/172-Detecting-Talant-A-Checklist-for-prediction-of-talent- FINAL.pdf 2020-
Persson, R. S. (2008). SESoFuS. Studien om folket vid slutet av normalfördelnings kurvan (+IQ131).: Om svenskt utbildningsväsende och intellektuell utveckling. Mensa, Stockholm. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-5566
Persson, R. S. (2015). Tre korta texter om att första särskilt begåvade barn i den svenska skolan. Hämtad från http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:800406/FULLTEXT01.pdf. 2018- 12-01
Persson R. S. (2018). Skola, utbildningspolitik och bortglömda vetenskapliga sanningar. Bidrag på LUMA konferensen, Jönköping University, Jönköping
Persson, R. S. (2019). Challenges to the basis of giftedness and talent education. Keynote address for the 25th year anniversary Round Table on Giftedness. Vrsac, Serbia.
Ritchotte, J., Rubenstein, L., & Murry, F. (2015). Reversing the Underachievement of Gif-ted Middle School Students: Lessons from Another Field. GifGif-ted Child Today, 38(2), 103– 113.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Hämtad från
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssam-ling/skollag-2010800_sfs-2010-800 2021- 01-04
Socialstyrelsen. (2013). Psykologutredning i skolan. Hämtad från https://www.socialstyrel-sen.se/globalassets/sharepoint-dokument/artikelkatalog/ovrigt/2013-6-39.pdf 2021-01-04. Stålnacke, J. (2014) Särskilt begåvade barn i skolan. Stockholm: Skolverket
Stålnacke, J. (2007) Att se mönster i prickar - en föga användbar förmåga? Intervju- och enkätstudie om
logisk-analytisk särbegåvning i Sverige (studentpaper) Stockholms universitet.
Wellisch, M., & Brown, J. (2012). An Integrated Identification and Intervention Model for Intellectually Gifted Children. Journal of Advanced Academics, 23(2), 145–167.
Westling Allodi, M. (2014). Förbjudet område? Utbildning och kompetensutveckling om högbegåvade barns behov i skola och förskola. Socialmedicinsk Tidskrift. 91:2, s. 139 - 151 Westling Allodi, M. (2015). Internationellt perspektiv på särskilt begåvade elever. Stockholm: Skolverket
Östlundh, L. (2006). Informationssökning. I F. Friberg (red.) Dags för uppsats: vägledning för
