Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Uppsats
15 högskolepoäng
Elever i koncentrationssvårigheter
Årskurs 1 – 6
Pupils who find it difficult to concentrate
Tina Hansson
Monica Jönsson
Specialpedagogik överbryggande kurs 30 hp Slutseminarium 2009-05-25
Examinator: Lena Lang Handledare: Ingrid Sandén
3 Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Vårterminen 2009
ABSTRAKT
Hansson, Tina & Jönsson, Monica (2009). Elever i koncentrationssvårigheter.
(Pupils who find it difficult to concentrate.) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med följande arbete är att undersöka om pedagogerna underlättar för elever i koncentrationssvårigheter och i så fall på vilket sätt detta görs. Vi vill också undersöka när pedagogerna anser att elever har koncentrationssvårigheter. Arbetet bygger på litteraturstudier och kvalitativa halvstrukturerade intervjuer. Sammanlagt tolv pedagoger och specialpedago-ger i årskurs två och fem från två skolor i två kommuner har intervjuats.
Sammanfattningsvis pekar resultatet på att de flesta pedagoger gör sitt bästa för att underlätta för elever i koncentrationssvårigheter i skolsituationen. För att eleverna ska kunna ta till sig teoretiska kunskaper på bästa sätt måste pedagogerna först bygga upp en god relation med mänskligt engagemang. Det ska finnas tydliga instruktioner, gränser och struktur i skolarbetet. Elever ska ha korta mål för att bevara lusten att lära. Specialpedagogen arbetar som ett pedagogiskt stöd för både elever och pedagoger.
Nyckelord: elever, flickor, klassrumsmiljö, koncentrationssvårigheter, pedagoger, pojkar,
samarbete, strategier.
Tina Hansson Handledare: Ingrid Sandén
4
Förord
Det finns några som på olika sätt gjort detta arbete möjligt för oss och vi vill härmed tacka dem för deras olika bidrag.
Vår handledare Ingrid Sandén som ställt upp med sin tid och sina kunskaper.
Våra intervjupersoner för att de engagerat delat med sig av sina kunskaper och erfarenheter och för att de generöst gav av sin dyrbara tid just när det passade oss.
Våra kolleger som fått arbeta hårdare för att vi periodvis behövt mer ledigt.
Anders och Stefan för att ni stöttat oss under utbildningen och haft tålamod när vi varit stressade. Våra stora barn Elin, Axel, Emma och André för att de så flitigt hjälpt oss med datorfrågor. Slutligen de små Amanda och Amélia som fått förlängda dagar på förskola och fritidshem. Ni är bäst!
5
ABSTRAKT ... 3
1. INLEDNING ... 7
1.1Bakgrund ... 7
1.2 Studiens begränsning ... 8
2. PROBLEM OCH SYFTE ... 9
3. LITTERATURGENOMGÅNG ... 11
3.1 Historik ... 11
3.2 Styrdokument ... 11
3.3 Definition och begrepp ... 12
3.4 Koncentrationssvårigheter ... 13
3.5 Pojkar och flickor ... 16
3.6 Strategier ... 16 3.7 Klassrumsmiljö ... 19 3.8 Pedagogiskt samarbete ... 19
4. TEORI ... 21
5. METOD ... 23
5.1 Allmänt om metod ... 23 5.2 Metodval ... 24 5.3 Pilotstudie ... 25 5.4 Urval ... 25 5.5 Genomförande ... 26 5.6 Databearbetning ... 27 5.7 Tillförlitlighet ... 27 5.8 Etik ... 286. RESULTAT ... 29
6.1 Definition av begreppet koncentrationssvårigheter ... 29
6.2 Pojkar och flickor ... 30
6.3 Strategier ... 32 6.4 Klassrumsmiljö ... 35 6.5 Pedagogiskt samarbete ... 37 6.6 Ökat - minskat ... 39 6.7 Räcker resurserna ... 40 6.8 Framtidstro ... 41
6
7. SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 43
8. DISKUSSION OCH SAMMANFATTNING ... 45
8.1 Diskussion ... 45 8.2 Sammanfattning ... 49 8.3 Slutord ... 50 8.4 Fortsatt forskning ... 51
9. REFERENSLISTA ... 53
Bilaga 1 Missivbrev Bilaga 2 Intervjuguide Bilaga 3 Detta är jag!
7
1. INLEDNING
Vi som skriver detta arbete har många års erfarenheter som förskollärare respektive fritidspedagog. Vi arbetar i två större kommuner i Skåne. Under våra verksamma år har vi träffat på elever som på olika sätt skiljer sig från andra elever. Vi har valt ämnet elever i koncentrationssvårigheter. Vi vill undersöka om och i så fall vilken hjälp dessa elever får i sin skolsituation av pedagogerna. Det vi tycker är intressant är om och hur pedagogen i grundskolan årskurs ett till årskurs sex underlättar för elever i koncentrationssvårighet i deras skolsituation. Det är även av intresse att ta reda på om könsfördelningen pojkar och flickor i koncentrationssvårigheter skiljer sig åt. Vi vill också ställa frågor om den fysiska miljön och om pedagogerna har förståelse från föräldrarna. Detta ämne intresserar oss eftersom vi har egna erfarenheter både privat och i arbetslivet. Vi har valt att intervjua fyra lärare i årskurs två och fyra lärare i årskurs fem. Vi kommer också att intervjua fyra specialpedagoger som arbetar med dessa klasser.
1.1Bakgrund
Vår upplevelse är att elever i behov av särskilt stöd har ökat de senare åren. Samtidigt har de ekonomiska resurserna minskat. Detta stärks också när vi läst Vernersson (2007, s. 24).
Vi kan i den svenska skolan notera en ökning av elever i behov av stöd. Framförallt elever med läs- och skrivsvårigheter och elever i koncentrationssvårighet som är utåtagerande.
Vi vill undersöka om pedagoger med längre erfarenhet i skolan upplever att detta stämmer. Vernersson (2007, s.67) skriver vidare:
Den krassa ekonomiska verkligheten har utarmat resurserna och alla lärare möter idag många elever i svårigheter under en skoldag. Skolans arbetsformer, gruppstorlekar och klassrumsmiljö har förändrats med åren.
Vi tror att detta påverkar eleverna negativt genom att de blir stressade och därigenom får svårare att hänga med. Vårt påstående får stöd av Vernersson (2007) som påpekar att den tidigare så vanliga klassrumsundervisningen ledd av läraren har blivit mer sällsynt. Samtidigt
8
har undervisningsformer och arbetsformer ändrats där eleverna arbetar mer enskilt eller i grupp. Elever arbetar med projekt, forskning, eget arbete och problembaserat lärande. Med eget arbete försvinner de så välbehövda genomgångarna och samtalen med läraren.
Andersson (1991) är av den uppfattningen att skolans nuvarande stela konstruktion inte passar alla elever. De stora klasserna och den opersonliga skolmiljön skapar problem för elever som har behov av enskilda instruktioner och nära vuxenkontakter. Elever som har en långsammare mognad har behov av en långsammare inlärningstakt och får svårt att klara av den stress som finns i många klasser. Elever lär sig på olika sätt. I (Lpo 94) står det att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och att målen kan nås på olika sätt. Det finns heller inte en given mall hur resurserna skall tilldelas. Får alla elever som behöver tillgång till den extrahjälp och de hjälpmedel som underlättar för eleven i skolsituationen i
dessa spartider? (Pedagogiska magasinet, 2008, s. 25) skriver Mimmi Palm:
Ofta ses eleverna som problemet. Vad händer om man istället vänder blicken mot arbetssätt och material? Kanske är det undervisningen, inte eleverna, som behöver ett åtgärdsprogram?
Vidare skriver Christina Thors (Pedagogiska magasinet, 2008, s. 4):
Det handlar om att skapa förutsättningar så att elevers sätt att fungera kommer till sin rätt. Att omgivningen förstår.
Vi tror att det är viktigt att alla elever har rätt att utvecklas utifrån ett positivt tänkande om sig själv och därigenom skapa en god självbild. I (Lpo 94) står också att varje elev har rättighet att känna växande glädje och tillfredställelse med skolarbetet så att de gör framsteg och övervinner svårigheter. Försöker pedagogerna förändra sitt arbetssätt så det passar elever i koncentrationssvårigheter? Vi vill undersöka om och i så fall hur pedagogerna förändrar för eleverna.
1.2 Studiens begränsning
Vi har valt att inrikta oss på elever i koncentrationssvårigheter i allmänhet. Eleverna behöver alltså inte ha diagnos. Anledningen till detta är att vi tror att det finns elever som har koncentrationssvårigheter i klasserna som inte har någon diagnos. Dessa elever har också behov av stöd. Vi kommer att studera vad befintlig litteratur tar upp om koncentrations-svårigheter ur olika synvinklar. Våra intervjuer av pedagogerna är vinklade utifrån elever med
9
2. PROBLEM OCH SYFTE
Vårt syfte med arbetet är: Undersöka om pedagoger underlättar för elever i koncentrationssvårigheter. I så fall på vilket sätt görs det.
Övriga frågeställningar vi vill ha svar på i vårt arbete:
När upplever pedagoger att elever har koncentrationssvårigheter?
Vilka strategier och arbetssätt används i skolarbetet med elever i koncentrations-svårigheter?
Upplevs pojkars och flickors koncentrationssvårigheter på olika sätt och finns det någon skillnad på hur de bemöts?
Upplever pedagoger att elever i koncentrationssvårigheter ökat, minskat eller är de lika många under de senaste åren och i så fall varför?
Som stöd för vårt syfte och våra frågeställningar skall vi samla data genom intervjuer. Vi tänker intervjua sammanlagt åtta pedagoger och fyra specialpedagoger.
11
3. LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Historik
Runt omkring talas det om att antalet elever i koncentrationssvårigheter har ökat. För cirka 40 år sedan skriver Bolander & Boström (2008) bedrevs undervisningen lärarstyrt med förmedlande katederundervisning. Pedagogen hade den centrala platsen och eleverna blev serverade kunskaper. Eleverna vågade aldrig ifrågasätta läraren. Läraren hade en hög status. Föräldrarna var inte insatta i skolans arbete utan litade på läraren.
I dagens skola är undervisningen annorlunda med eget lärande. Eleven får själv finna olika sätt att söka kunskaper enskilt eller i grupp. Fler vuxna finns omkring eleverna. Elever har ett annat förhållande till läraren. Elever är öppna och vågar ifrågasätta läraren. Föräldrarna har fått större krav och ökat ansvar för sina barns skolarbete. Det förutsätts ett stort engagemang.
Vi har i Sverige gått i riktning mot en mer fri skola i den meningen att eleverna förväntas vara aktiva och själva söka kunskap. Om inte detta kombineras med en vägledande och handledande roll hos de vuxna missgynnas de elever som inte har så goda förutsättningar att vara självgående. (Fischbein & Österberg, 2003, s. 184).
3.2 Styrdokument
Alla som arbetar med elever inom skolan skall rätta sig efter dokument som skollagen och läroplaner.
Det finns både nationella och internationella styrdokument som styr grundskolan,
Salamancadeklarationen (1996) är en deklaration som tar upp frågor om elever i behov av
särskilt stöd och deras rätt till grundläggande undervisning utifrån sin egen förmåga. Deklarationen antogs av den internationella konferensen om specialundervisning som 1994 arrangerades av Unesco och Spaniens utbildnings och vetenskapsministerium. En av punkterna som deklarationen fastslog är:
Elever i behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som tillgodoser deras behov av en pedagogik som sätter elever i centrum”. (Olsson & Olsson 2007 s.116)
Det är fyra internationella överrenskommelser till grund för läroplanerna nämligen FN:s konvention om de mänskliga rättigheterna, FN:s konvention om elevernas rättigheter, FN:s
12
rekommendation om utbildning för internationell förståelse och FN:s deklaration och
rekommendationer om undervisning i miljöfrågor (www.skolverket. se/lagar och regler)
Skollagen (1985: 1100) beslutas av riksdagen. I skollagen finns bestämmelser om vilka
grundläggande krav som ställs på kommunen. Här anges de övergripande målen för utbildningen i skolan samt övergripande riktlinjer för hur skolans verksamhet skall utformas. I 1 kap. 2§ står följande: I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. (Olsson& Olsson, 2007, s. 118)
Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmen är Lpo 94.
Läroplanen fastställs av regeringen. Den bygger på skollagen. Läroplanen innehåller de övergripande målen och riktlinjerna för utbildningen,
Mål att sträva mot anger inriktningen på skolans arbete. De anger därmed en önskad kvalitetsutveckling i skolan
Målen är uppnåendemål dvs.vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är
skolans och skolhuvudmannens ansvar.
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.
Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas.
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas påsamma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsynskall tas till eleverna olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. ( Lpo 94, s. 4 )
Vidare står det i (Lpo 94) att alla som arbetar i skolan ska visa respekt för den enskilda individen.
3.3 Definition och begrepp
För att få en inblick i ämnet ville vi börja med att söka hur litteraturen definierar vad koncentration innebär.
13
Inriktade och kvarhållande av uppmärksamheten på en bestämd typ av information eller på en viss aktivitet. I skolan kan det t.ex. vara fråga om att kunna koncentrera sig på vad läraren säger och ignorera ljudet från musiksalen, eller att kunna läsa en text uppmärksamt och koncentrera sig på innehållet utan att låta tankarna glida iväg åt olika håll. (1993, band 11, s. 226)
Här skriver (Kadesjö. 2001, s. 22):
att elever ska kunna rikta sin perception, sina tankar, sina känslor mot uppgiften. De måste kunna utesluta ovidkommande stimuli. Eleverna ska kunna komma igång med, hålla fast vid och avsluta uppgiften .
Ett annat sätt att uttrycka det på är som Duvner, (1998, s. 32) som skriver:
Koncentrationsförmåga kan ses som en övergripande förmåga till styrning av tankar och handlingar. Den är samtidigt oupplösligt beroende av andra processer som perception, tänkande, minne, språk och motorik.
Gillberg (2005) menar att det är tveksamt om det finns någon art- eller gradskillnad mellan att ha en uppmärksamhetsstörning eller koncentrationssvårigheter och var gränsen i så fall ska dras. Pedagoger väljer koncentrationssvårigheter och inte uppmärksamhetsstörning för att beskriva svårigheter att rikta in och kvarhålla uppmärksamheten.
3.4 Koncentrationssvårigheter
Här hänvisar vi till tidigare forskning som relaterar till syftet med vårt arbete. Vi utgår från våra frågeställningar och delar in dem enligt följande; definitation av begreppet koncentrationssvårigheter, pojkar och flickor, strategier, klassrumsmiljö, pedagogiskt samarbete. Dessa kategorier används även i det fortsatta arbetet.
Enligt Kadesjö (2001) finns olika koncentrationssvårigheter som primära, sekundära och situationsbundna koncentrationssvårigheter.
De primära koncentrationssvårigheterna är biologiska. Det innebär något som hänt i fosterstadiet, i samband med födseln eller en senare händelse som ger brister i hjärnans funktion. Elever med koncentrationssvårigheter har ofta andra problem bl.a. motorik, språk och perception. Det är också viktigt är att vi måste förstå de enskilda elevernas situation och
14
problembild. Elevers samspel med föräldrar, andra i omgivningen och miljön har också betydelse för hur stort problemet blir för eleverna.
Vanliga problem som elever med primära koncentrationssvårigheter har är:
Svårigheter med att uppfatta och följa instruktioner och regler: Eleverna har svårt att förstå instruktioner och tillsägelser. De har även svårt att rätta sig efter och förstå outsagda regler som t.ex. i sociala situationer. I inlärningssituationen märks också problemen. Kompisar och vuxna tycker det är jobbigt att barn inte socialt klarar sådant som är självklart. Ofta har de svårt att fungera i grupp. Det går bra i den styrda och strukturerande lektionen eller aktiviteten men när det är ostrukturerat t.ex. på rasten fungerar det inte alls. Elevernas impulser styrs inte av regler och överenskommelser utan de är påverkade vad som ”råkar” ske i deras närhet t.ex. under fotboll.
Svårigheter med att finna lämplig aktivitetsnivå: Eleverna har problem med att anpassa lämplig aktivitetsnivå till vad en social situation kräver. De blir fort aktiva och går upp i varv medan andra blir överdrivet drömmande och passiva Eleverna har svårt att få och utveckla intressen. De har svårt att hålla fast i en aktivitet och slutar oftast innan de hinner fullfölja den. Duvner (1998) nämner att elever som har nedsatt aktivitetsnivå ofta blir bortglömda. De märks inte så mycket för de stör inte och ber heller inte om hjälp av läraren.
Impulsivitet: ”Det var inte meningen. Det bara blev så” (Kadesjö, 2001, s. 29). Eleverna tänker inte på konsekvenserna av sitt handlande, de reagerar på första bästa impuls. Det som eleverna säger, gör och tänker styrs inte av planering och förutseende, utan av stundens ingivelse.
Uppmärksamhetsstörning: Eleverna blir lätt distraherade. Förmågan att fokusera på en uppgift är dålig och de tittar lätt på annat som sker i omgivningen och får då inget sammanhang. När uppmärksamheten riktas från det ena till det andra får de svårt att göra det som är tänkt. Konsekvenserna blir att de inte lär sig vad som är meningen. Kunskaperna uteblir och eleverna släpar efter. Trillingsgaard, Dalby och Östergaard (1999) skriver också att uppmärk-samheten försämras vid trötthet eller om man har tråkigt.
Kadesjö (2001) fortsätter att sekundära koncentrationssvårigheter beror på stressfaktorer eller brister i elevernas uppväxtsituation. Uppväxtmiljön kan vara avgörande för hur svår problematiken blir. Det är betydelsefullt att ha en uppfattning om uppväxtsituationen i familjen och om bakgrunden till problemet för att insatsen ska bli den bästa.
Det är en följd av eller en reaktion på förhållanden i elevers miljö. Elevers känslor och tankar är upptagna av annat t.ex. ett bråk på rasten eller konflikt mellan mamma och pappa på morgonen. Det kan också vara svårare upplevelser som misshandel eller övergrepp.
15
Koncentrationssvårigheter märks särskilt i situationer där elever inte blir uppmärksammad och bekräftad.
Elever i dagens skola möter många olika pedagoger. De ingår i flera grupper och upplever skiftande händelser under en dag. Elever har chans att pröva på många olika aktiviteter. De läser dramatiska rubriker i tidningar och ser otäcka bilder i TV. För många elever i koncentrationssvårigheter leder detta till splittring och kaos. Eleverna förstår inte mycket av sambanden mellan allt de varit med om. De kan inte påverka sin egen livssituation och risken är att de då söker efter något som kan ge tillvaron en mening. Risken är att konsekvenserna blir att eleverna tar till negativa handlingar.
Kadesjö (2001) fortsätter att det också finns Situationsbundna koncentrationssvårigheter. Där uttrycks elevernas svårigheter under vissa förhållanden eller i en viss typ av situation. Uppgifter som inte svarar mot elevernas egna erfarenheter och intellektuella förutsättningar har svårt att följa med i undervisningen.
Det finns situationer då eleverna är beroende av att ha fungerande motorik. Motoriska svårigheter kan leda till koncentrationssvårigheter. Balans, vighet och koordination kan påverka koncentrationsförmågan. Eleverna som har problem med att tolka och samordna sinnesintryck beter sig splitrat och okoncentrerat. Upplevelsen av skavet från tvättlappen på tröjan kan vara ett ständigt störningsmoment.
Elever i koncentrationssvårigheter har svårt att behålla nära och ömsesidiga kamratrelationer skriver Kadesjö (2001) De hamnar ofta i konflikter med andra elever och förstår inte varför de blir arga på dem. Bergström (2004) håller med Kadesjö (2001) och skriver även att elever har problem med att läsa av och förstå både sig själva och andra. De dras lätt med i det som händer för stunden, även dumma eller asociala påhitt från tillfälliga kompisar. Elevernas förmåga att förutse följderna av sitt handlande är bristfällig.
Bergström (2004) skriver att elever i koncentrationsstörning inte kan kontrollera sina impulser som andra elever. De blir mera impulsiva och reaktionen blir att de handlar först och tänker sedan. Trillingsgaard, Dalby & Östergaard (1999) samtycker. Detta följs av att elever tar fler risker och reflektion uteblir på grund av tidsbrist. De glömmer ” ur syn – ur minne” enligt (Bergström, 2004, s. 3) Elever får många intryck utan att kunna sortera dem. Hela tiden får eleverna nya impulser som stör koncentrationen i deras lekar och uppgifter. Eleverna har svårt att fundera på många händelser samtidigt och att kunna planera sina uppgifter. De störs lätt och låter bli arbetsuppgifter som kräver psykiskt tålamod. Enligt Bergström (2004) är elever i koncentrationssvårigheter alltid på språng, går på högvarv och klättrar på allt. Eleverna är okoncentrerade och har svårt att vänta på sin tur. Eleverna svarar ofta innan någon har talat
16
klart. Även Trillingsgaard, Dalby och Östergaard (1999) håller med att dessa elever saknar förmåga till uthållighet. Vidare menar Trilingsgaad, Dalby och Östergaard (1999) att dessa elever ofta tappar bort pennor, böcker eller läxmaterial. Enligt Duvner (1997) är eleverna ouppmärksamma, hyperaktiva och impulsiva.
3.5 Pojkar och flickor
Kadesjö (2001) Vill att vi pedagoger måste vara observanta på flickor i koncentrationssvårigheter för att de inte är lika krävande som pojkar. Flickornas koncentrationssvårigheter uttrycks på ett mindre störande sätt och diskuteras inte lika ofta. De är mer ängsliga, osäkra, har mer psykosomatiska symtom och kompisproblem. Flickorna har även prestationsproblem. Gillberg (2005) påpekar att flickor är snabbare än pojkar när det gäller den sociala och språkliga utvecklingen och i likhet med Gillberg tycker Kadesjö (2001) att flickor är mer välkoncentrerade och mindre aggressiva än pojkar. Vidare menar Kadesjö (2001) att pojkarna har ett mer störande beteende och har ett stort behov att vara i rörelse. De har svårt att sitta stilla, provar hela tiden på olika uppgifter och inser inte faror. Pojkar har ett mer socialt accepterat beteende än flickor.(a.a.) De vuxna förväntar sig att flickorna ska bli lugnare medan pojkarna inte förväntas att vara det. Flickor har större begränsningar än pojkar mot att visa ett utagerande beteende. Olsson & Olsson (2007) skriver om flickor och pojkar som har uppmärksamhetssvårigheter. De finner ingen skillnad mellan pojkar och flickor när det gäller inlärningssvårigheter, sociala svårigheter, kamratproblem eller deras låga självkänsla. Däremot håller de med Kadesjö (2001) när det gäller att flickor har mer somatiska problem än pojkar och att pojkar oftare har uppförandestörning och ett aggressivt beteende. De skriver också att flickorna ofta sitter blyga och passiva. Deras rörelsemönster är små rörelser som t.ex. fingra på ringar, örhänge eller att glida fram och tillbaka på stolen. Det blir mer uppenbart på mellanstadiet då det märks tydligare att de halkar efter i skolarbetet. Fischbein & Österberg (2003) nämns det att det skiljer cirka två år i det fysiska mognadsförloppet mellan flickor och pojkar. Det kan vara en bidragande orsak till att fler pojkar har specialpedagogiska åtgärder.
3.6 Strategier
För att eleverna i koncentrationssvårigheter ska fungera i skolan nämner Kadesjö (2001) att det har stor betydelse hur den vuxna bemöter dem och vilken förståelse de får. Fokus ska
17
ligga på hur eleverna fungerar och var deras specifika svårighet finns. (a.a.) fortsätter skriva att det ska ”ske ett möte mellan den yttre verkligheten och elevernas inre liv” (a.a., s. 17) med det menar han att eleverna inte orkar lyssna på undervisningen om den inte är på deras intellektuella nivå.
Gillberg (2005) skriver att det är viktigt med korta arbetspass för att eleverna har svårt att hålla koncentrationen mer än några minuter i taget. Det finns dock elever som är tvärtom och har svårt att bryta pågående aktivitet. Drugli (2003) betonar att fysisk aktivitet i klassrummet är bra för elever som har svårt för att sitta still och arbeta koncentrerat en längre tid med en uppgift. De kan få olika uppgifter som kräver att de rör på sig. Eleverna får aktivera sig innan de hinner få ett oönskat beteende.
Trillingsgaard, Dalby & Östergaard (1999) betonar att det är bra att vara steget före eleverna hela tiden.
Viktigt är att tänka igenom själva handlingen man gör som pedagog, Anvisa - inte korrigera,
diskutera och moralisera. Du ska verkligen kunna få sitta vid det här bordet nära tavlan istället för att säga du måste sitta här eftersom du hela tiden ställer till med så mycket bråk. Trillingsgaard, Dalby & Östergaard (1999). De skriver också att det är viktigt att vuxna är positiva och visar att de tror på elevers förmåga att göra framsteg. Alla vuxna bör ha samma förhållningssätt till eleven och arbeta åt samma håll.
Andersson (1991) påtalar om barn har brister i småbarnsåldern med att klara av nya utmaningar, anpassas till nya krav, lära sig nytt eller att lära sig social kompetens blir det ett problem när de börjar skolan. Där måste de anpassas till åldersmässig undervisning. Konsekvenserna blir att eleven dagligen utsätts för överkrav. Eleverna som blir missgynnade i skolstarten kan få mer och mer problem under skoltiden. De tappar successivt självförtroendet när de kommer längre och längre efter i jämförelse med sina kamrater. Hwang & Nilsson (2000) skriver samma sak att i ett klassrum med 20-25 eleverna blir de flesta elever som har svårt att koncentrera sig distraherade så att de inte klarar ut situationen i klassrummet. Konsekvenserna för deras del blir dålig självkänsla och upplevelse att vara annorlunda och värdelösa. Om detta skriver även Gillberg (2005) att om barnet klarat av förskoletiden hyfsat kommer problemen oftast när barnet börjar skolan och blir tvungna att sitta still en längre stund att koncentrera sig. Duvner (1998) menar att all pedagogik bygger på en positiv relation mellan lärare och elev. Larssen (2008) skriver att ännu inte i 2008 års skola har vi förmåga, tid, och kunskap att ge alla eleverna samma chans att lyckas med skolarbetet. Elever som kan nå upp till skolans förväntningar klarar sig bra och får bra betyg och elever som inte kan sitta still och lyssna som skolan uttrycker ”bara de vill kan de” klarar sig sämre. Eleverna vet själv
18
var de tillhör. Stora klasser, tidsbrist och okunskap och oförmåga att se eleverna svårigheter är orsaker till att eleverna inte får hjälp. Bergström (2004) skriver att Det gäller att hitta strategier för att gå runt svårigheter i vardagen. Dessa elever behöver öva sig på att närma sig andra, lyssna, visa hänsyn och utrycka sig så att andra förstår. Eleverna är i behov av ordning och reda. I skolan behövs regelbundenhet; ett klassrum, samlad skoldag och återkommande rutiner.
Elever är i behov att kompensera sina koncentrationssvårigheter. Strukturera: Vad ska göras?Var ska man vara? Hur ska det göras?” (Bergström, 2004, s. 16)
- Var övertydlig och ge korta och enkla instruktioner - Markera tydligt början och slutet på en uppgift - Summera ofta vad som sagts, muntligt och på tavlan - Rörelsepauser är viktiga
- Ge snabb och kort respons positiv och negativ - Uppmuntra, beröm, förklara, stöd och bromsa
- Ge igångsättningshjälp när tysta uppgifter startar. Efter ett tag kan det räcka med en blick - Assistenthjälp kan krävas vid friare uppgifter t ex grupparbete och självstudier
- Tillgång till eget tyst rum
- Håll kontakt med föräldrar angående läxor och planering
- Använd en speciell bok som kontaktsnöre och skriv minst en bra händelse varje dag slut. - Ge små belöningar under hela veckan istället för en stor vid veckans (a.a. s. 17)
De behöver träna koncentration, tidsuppfattning och få stöd med planering och strukturering. Bra hjälpmedel är datorer som kan användas tillsammans med olika datorprogram. Andra bra hjälpmedel är fickbandspelare, elektroniska almanackor, bildstöd. Drugli (2003) skriver att vi ska belöna eleverna när det har lyckats med något. Det ska vara något konkret t.ex. att de får ett klistermärke, eller något de får lov att göra som tilltalar dem. Klara och förståliga regler, lugn start på dagen och en god planering är också viktigt. Trillingsgaard, Dalby & Östergaard (1999) betonar att det är bra att vara steget före eleverna hela tiden. Honos - Webb (2008) skriver att vi ska fokusera på elevers starka sidor och inte svårigheterna. Hon skriver också att om vi fokuserar på svårigheterna känner eleverna sig sämre än andra i klassen och får pressa sig själv för att lyckas i skolan till varje pris och om vi fokuserar på sådant som eleverna är
bra på fortsätter de med glädje med uppgiften och utvecklar därigenom sina färdigheter. Bergström (2004) påpekar att det är viktigt att framhålla de positiva sidorna som elever i
19
”Ge beröm för små saker och självklarheter”. ( Honos - Webb, 2008, s. 48) håller med vad Bergström (2004) och skriver att det är viktigt att lära elever att se det positiva i vad de kan och inte fokusera på det negativa. Även författaren Drugli (2003) påpekar för att elever ska få en positiv förstärkning till sitt beteende är det viktigt att ge beröm som är konkret och beskrivande.
3.7 Klassrumsmiljö
Placeringen i klassrummet har betydelse poängterar Gillberg (2005) Eleverna måste sitta nära
pedagogen för att lättare kunna koncentrera sig och inte bli distraherade av vad som händer runt i klassrummet. Pedagogen har då också lättare för att uppmärksamma elevernas koncentrationssvackor Klassrumsmiljön kan se ut olika för olika elever med koncentrationssvårigheter. De flesta elever behöver ha stimulifattig miljö men det finns också elever som inte har något problem med att få många intryck. Därför är det svårt att ge råd om den ”optimala” klassrumsmiljön skriver Gillberg (2005). Boström & Svantesson (2007) skriver om vikten av att det finns en harmoni i klassrummet genom att det finns struktur, ordning och reda. Rensa bort gammalt onödigt material som inte används längre. Gardiner, blommor och dukar ger en harmonisk klassrumsmiljö. Låt eleverna få vara med och skapa sitt klassrum och ge idéer. Belysning, bord, bänkar, en matta m.m. Skapa olika rum i klassrummet. Om detta inte är möjligt är hörselkåpor ett alternativ för att skapa lugn och ro. Eleverna lär sig på olika sätt t ex. via text, bilder, föreläsning, band, kunskapsspel, dataprogram, experiment och rollspel. Viktigt att ha en varierande undervisning som gynnar alla eleverna.
3.8 Pedagogiskt samarbete
Ahlberg (2001) skriver om förutsättningarna för en skola att möta alla elevernas behov är att Pedagogen känner stöd från skolans kolleger och ledning. Vidare är det viktigt att ledning, pedagoger och specialpedagoger ser det dagliga arbetet med att stödja eleverna som ett lagarbete, därför är det också viktigt att tid ges för detta. Prioriteringar och fördelningar av resurser har stor betydelse för att försöka se till att rätt elever får hjälp.
20
Kadesjö (2001) menar att om elevernas svårigheter beror på uppväxtsituationen behövs deras uppväxtmiljö förändras så att den kan ge mer trygghet än vad eleverna hade tidigare. Det är den vuxnes uppgift att skapa en trygg situation omkring dem hemma och i skolan.
Skolan har ett ansvar för att skapa en vardagssituation som ger dem chansen att utvecklas utifrån sina förutsättningar så att deras positiva sidor får möjlighet att komma till uttryck. (Kadesjö, 2001, s. 15)
Trillingsgaard, Dalby & Östergaard (1999) betonar vikten av vuxenstödet för att eleverna ska känna större trygghet. De mår bra av fasta regler och de ska vara väl förberedda inför nya aktiviteter. Målet med arbetet bör vara att eleverna blir så självständiga som möjligt. Det krävs en balans mellan stöd och krav och en anpassning till elevernas möjligheter.
Drugli (2003) menar att det är viktigt att kontakta föräldrarna direkt om man är bekymrad för eleverna. Föräldrar tycker det är viktigt med en öppen kommunikation och en god kontakt för att samverkan ska fungera. Pedagog och föräldrar ska börja med att klargöra de gemensamma förväntningarna för varandra. För att samarbetet ska fungera krävs även tillit och det är inget man kan kräva, utan det måste man göra sig förtjänt av. Drugli (2003) vill att man ska möta föräldrarna med öppenhet, intresse och respekt. Samarbetet är viktigt för att komplettera varandra. Föräldrarna är experter på sina barn men det krävs även att föräldrarna är aktiva och ger sitt bidrag till samarbetet. Ledningen ska vara engagerad och uppföljning är viktigt. Drugli (2003) betonar att de vuxna ska se till helheten. De har ett gemensamt ansvar att hitta lösningar och stödja eleverna. Hon skriver också att pedagogen inte bara ska kontakta föräldrarna när de hänt något negativt. De kan även ringa eller skriva om något positivt. Vid senare negativa samtal om deras elever kan detta gynna samarbetet (a.a.). Fischbein & Österberg (2003) håller med om att samverkan mellan skola och hem är betydelsefullt. De fortsätter också med att många föräldrar tycker det brister i informationen, och de inte känner sig delaktiga i skolans beslut.
21
4. TEORI
I dag finns det tendenser i skolans värld att pedagoger ser elevernas svårigheter istället för att fokusera på elevernas starka sidor. Trots att det är svårt när pedagogen känner sig pressade av att eleverna ska klara allt som ingår i skolåret anser vi att det är viktigt att pedagogens arbete med eleven utgår från eleven som en människa med livsfarenheter och kunskaper och att inte bara se till deras brister. Antonovskys (1991) syn på människan att de kan påverka och begripa sin livssituation är viktigt för alla människor redan som små. Även att ställas inför krav som är hanterbara. Antonovsky (1991) utgår från det salutogena synsättet. Salus är latin och betyder hälsa. Han menar att det är viktigt för människans psykiska välbefinnande att de kan känna att kraven man ställs inför är möjliga att möta trots motgångar. Därför passar denna teori bra in på vårt arbete med elever i koncentrationssvårigheter.
Det salutogena synsättet är motsatsen till det patogena synsättet. Patogen betyder ursprungligen sjukdomsalstrande och när det handlar om lärande innebär det att man utgår från elevens brister. Olsson & Olsson (2007) skriver om innebörden av det salutogena synsättet är att man intresserar sig för vilka faktorer och förhållanden som gör att människor
kan behålla sin hälsa och sociala funktioner, trots svåra förhållanden. Antonovsky framhåller att människans utvecklingskraft beror på Känsla Av SAMmanhang,
som förkortas KASAM.
KASAM omfattar tre delkomponenter: begriplighet, hanterbart och meningsfullhet.
Begriplighet syftar på i vilken utsträckning man upplever inre och yttre stimuli som förnuftsmässigt gripbara som information som är ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig snarare än brus- dvs. kaotisk, oordnad, slumpmässig, oväntad, oförklarlig (Antonovsky, 1991, s. 39). (Olsson & Olsson, 2007, s. 37) förklarar Antonovskys begrepp om begriplighet med ”Att ha möjlighet att uppleva omvärlden som sammanhängande och möjlig att förstå”. Hanterbart: ”Eleverna upplever att det står resurser till ens förfogande med hjälp av vilka man kan möta de krav som ställs av de stimuli som man bombarderas av. Står till förfogande kan syfta på resurser som är under ens egen kontroll eller som kontrolleras av behöriga andra som föräldrar, vänner, Gud, historien. Någon som man kan räkna med och som man litar på”. (Antonovsky, 1991, s. 40). (Olsson & Olsson, 2007, s. 37) skriver följande om hanterbart ”att det är möjligt att med egna resurser eller med hjälp från omgivningen hantera situationer och händelser man upplever.”
22
Meningsfullhet: Det är en motivationskomponent.(Antonovsky, 1991, s. 40) ”Eleverna måste förstå varför de går i skolan och vad de sysslar med där. De måste få en känsla av sammanhang. Det är pedagogens utmaning att undervisa på ett sådant sätt att eleven förstår varför de får just denna kunskap. Vi kan uppnå detta genom att t.ex. möta eleven på sin utvecklingsmässiga nivå och därigenom inte ställa för höga krav. En klapp på axeln eller ett uppmuntrande ord kan betyda mycket för eleverna”. (Olsson & Olsson, 2007, s. 37) skriver ”om man uppfattar tillvaron ur ett helhetsperspektiv som begripligt och hanterbart upplever man också verkligheten som meningsfull.”
Eleverna som växer upp under icke gynnsamma förhållande kan trots detta ha skaffat sig motståndskraft mot stressituationer. Två faktorer är förutsättningar nämligen att eleven är kompetent i något avseende och att de har ett socialt stöd i någon form. Hwang & Nilsson (1995) En annan teoretiker med denna uppfattning om barns lärande är Jerome Bruner. Han ansåg att barn lär sig bäst genom att först få helheten och inte detaljerna.
Dialogen mellan läraren och eleven är viktig. Eleverna kommer inte till en inlärningssituation med tomt huvud utan med egna referensramar och egna erfarenheter som de använder när nya kunskaper ska läras in Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds (1997).
23
5. METOD
Detta kapitel innehåller resonemang kring olika metoder, beskrivningar av metoden som valts samt vilka övervägande som ska göras.
5.1 Allmänt om metod
Det finns olika metoder för att samla in data varav några är: intervjuer, observationer och enkätundersökningar. De olika tillvägagångssätten har både för- och nackdelar. Diskussioner har förts kring de olika tillvägagångssätten för att få svar på syfte och frågeställningar. Enligt Stukat (2005) används observationer när någon vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger att de gör. Fördelarna är att kunna vara ute på skolorna under elevernas undervisning och uppleva vad som händer. Observatörerna kan lätt titta, lyssna och registrera intryck. Det går att få en större grupp som stärker resultatet. Stukat (2005). Resultatet blir ofta konkret och lättförståligt. Efter observationen kan resonemangen fortsätta om de observerade problemen. Nackdelarna är att observationer är tidskrävande och att det är svårare att tolka känslor och tankar hos elever som observeras. Nackdelen kan också vara att observationerna lätt blir subjektiva och kan kräva mycket tid. Vi anser inte att denna metod passar eftersom antalet observationer blir begränsade under denna korta tid. Då är det svårt att få det underlag som kan bedömas är rimligt.
En annan tänkbar metod är enkäter. Eftersom ingen behöver vara på plats kan det brevledes snabbt nås fler människor än vad som är möjligt vid observation eller intervju. En annan fördel med enkäter är att kunskap kan fås direkt hämtad från stundens verklighet, samt att svaren inte kan styras utan blir objektiva. Det är också lätt att bearbeta och att åskådliggöra resultaten genom att använda statistik (a.a.). Nackdelen är att det kan bli ett stort bortfall av tilltänkta intervjupersoner för att vi inte har den personliga kontakten. Då kan motivationen att svara på frågorna minska. Det finns inte någon möjlighet att kontrollera om frågorna uppfattats korrekt av den tillfrågade. Enkätalternativet valdes inte eftersom undersökningen inte avsåg en så stor mängd svar. Det fanns också en risk att svaren blir ytliga.
Ytterligare en annan metod är intervjuer. Fördelen med intervjuer är att det snabbt går att intervjua ett antal människor. Oklarheter kan snabbt förklaras. Kroppsspråket kan dock visa vilket svar som önskas. Stukat (2005).
24
Det finns två olika sätt att intervjua nämligen strukturerad och ostrukturerad intervjumetod. Strukturerad intervju är ungefär som enkätmetoden. Det används ett i förväg fastställt intervjuschema med frågorna i tidsföljd och frågorna ställs utan att ändra eller lägga till. En fördel är att det går snabbt att intervjua och snabbt att bearbeta resultatet. En annan fördel är att det inte blir samma bortfall som vid enkäter eftersom författarna själva är närvarande och själva bestämt tid för intervjun (a.a.).
Nackdelen kan vara att det måste läggas mycket tid på utformningen av frågorna. Frågorna ska förstås av alla och de ledande frågorna skall undvikas. Viktig information kan också
missas för att den stela informationstekniken inte ger utrymme för flexibilitet.(a.a.). En ostrukturerad intervju ger mer fördjupning och utvecklande av svaren. Samspelet mellan
den som blir intervjuad och intervjuaren utnyttjas. Genom att inte ställa frågorna i ordningsföljd kan frågorna komma i den ordningen som situationen inbjuder till. Fördelen är att intressanta spontana tankar och reflektioner kan göra att intervjun får ett bredare och djupare innehåll än vad som från början var tänkt. Stukat (2005). Nackdelen är att det ställer stora krav på intervjuarens förmåga att hålla i intervjun och att det är tidskrävande och svårt att bearbeta svaren då dessa blir olika utsvävande. ( a. a.). Möjlighet finns också att gå vidare ett steg till och fortsätta djupare in i intervjuarens följdfrågor som uppkommer spontant i intervjun. Det kallas för att djupintervjua. (a. a.).
5.2 Metodval
Diskussionerna och funderingarna gick fram och tillbaka om vilken metod som var lämpligast. Intervjun är en bra metod för att få reda på lärarens kunskap, tankar, funderingar och arbetssätt med elever i koncentrationssvårigheter. Precis som Stukat (2005) nämner finns möjlighet att utnyttja samspelet i intervjun för att få så utförlig information som möjligt.. Valet blev en kvalitativ halvstrukturerad intervju för att ha möjlighet att göra följdfrågor och nå djupare genom diskussion (a.a.) Valet ger också en mer personlig kontakt med de intervjuade personerna. Metoden ger oss också svar på syfte och frågeställningar. Författarna valde bandinspelning för att få med hela intervjun, lättare kunna bearbeta materialet och för att kunna höra den intervjuades röst och tonfall. Har man inte bandinspelning är det lätt att vinkla svaren i någon riktning. En av oss valde dock att anteckna stödord under intervjuns gång för att stödja det som ansågs vara viktigast i intervjun. En nackdel som Patel & Davidson (1994) nämner är att intervjuer med hjälp av bandspelare kan vara tids och arbetskrävande att bearbeta.
25
5.3 Pilotstudie
Undersökningen inleddes med att vi gjorde var sin pilotintervju. Stukat (2005) kallar det miniatyrundersökning. En intervju gjordes med en pedagog i årskurs ett och en intervju gjordes med en specialpedagog. Som Patel & Davidsson(1994) förordar provades ett visst upplägg genom att kontrolla att frågorna fungerade för de olika yrkeskategorierna. Kvale (1997) säger att det enda sättet att lära sig att intervjua är att praktisera. Det går inte att läsa sig till.
Även självförtroende vinns genom praktisering. Stukat (2005, s. 66) nämner att frågorna måste ”tvättas flera gånger för att få bort de dåliga frågorna.” Det var även en test på om val av tillvägagångssätt var realistiskt och genomförbart.
För att ge tillfälle till följdfrågor användes rätt strukturerade frågor. Trots att det i brev förvarnats om att bandspelare skulle användas provades utan. Det viktiga var inte att komma ihåg allt vad den intervjuade berättade utan att frågorna fungerade. Trots detta märktes hur mycket som missades av intervjun p.g.a. antecknandet. Även ögonkontakten tappades i ivern att anteckna så mycket som möjligt av det som sades. En annan nytta med pilotstudien var att tänka på att inte göra egna inlägg eller miner, gester eller på andra sätt visa med kroppsspråket vad som var egna åsikter i frågan. Intervjupersonerna fick i efterhand berätta vad de tyckte om frågorna. Frågor som gällde pojkar och flickor i frågorna fem och sex och sju och åtta slogs ihop istället för att ha dem en och en. De intervjuade förstod inte frågan när det endast talades om flickor respektive pojkar. Frågeformuläret ändrades inte utan det fick stå var för sig men när frågorna lästes upp lästes två frågor samtidigt. Specialpedagogernas frågor fick också vinklas lite då frågorna var anpassade efter klasslärare. Pilotstudien gjordes i en liten skala men gav ändå en bra och värdefull träning i intervjutekniken.
5.4 Urval
Stukat (2005) nämner att det ska vara en undersökningsgrupp där resultatet inte begränsas till en liten grupp utan även generaliseras till en större grupp. För att få bredd på undersökningen valdes att göra intervjuerna i två kommuner. En större och en mindre kommun. Gemensamt för områdena som valdes var att eleverna bor i både villa och lägenhet. De flesta har det bra socialt.
Vi hade tänkt göra undersökningarna i skolor som inte kändes till men det visade sig vara svårare då de tilltänkta skolorna inte hade två klasser av var årskurs. Därför blev det skolor
26
som tidigare var kända. Arbete i klassen hade dock aldrig tidigare ägt rum med varken klasslärare eller elever. På så sätt blev arbetsplatsen ändå okänd. Som undersökningsgrupp valdes årskurs ett till årskurs sex. Efter rådfrågning hos handledare och kurskamrater beslutades om att vi skulle intervjua av sammanlagt fyra lärare i årskurs två och fyra lärare i årskurs fem och slutligen två specialpedagoger som tillhör årskurs två och två specialpedagoger som tillhör årskurs fem. Stukat (2005) skriver att vid t.ex tidsskäl är det nödvändigt att välja ut en del av totalundersökningen och låta detta stickprov representera helheten.
5.5 Genomförande
Via telefonkontakt efterhördes om intresse fanns från rektorernas sida att vi fick besöka skolan för att göra intervjuerna. Efter att fått positivt besked presenterades på plats missivbrevet och frågorna som skulle ställas till pedagogerna. Samtidigt gavs positiv respons från lärare som ville ställa upp. Dock var det en specialpedagog som tillhörde en av klasserna som inte ansåg sig ha möjlighet att bli intervjuad. Stukat (2005) skriver om externt bortfall när någon inte vill vara med av någon anledning och som uppstår vid själva urvalet av
underökningsgrupp. I stället intervjuades en specialpedagog som arbetade på skolan och som
har stor erfarenhet av elever i alla årskurser men just nu arbetar på högstadiet.
Tid bestämdes med pedagogerna som samtidigt fick vårt missivbrev. Frågorna skulle svaras spontant därför fick de inte dessa. Intervjuerna genomfördes inte tillsammans som först var tänkt. Det geografiska avståndet mellan författarna gjorde det svårt att få tidpunkter som passade alla. Intervjuerna genomfördes enskilt. Alla pedagogerna valde att sitta på skolan och intervjuas. Några satt i klassrummet efter lektionerna medan andra valde att sitta i sitt arbetsrum ostörda utan stress. Intervjuerna tog allt mellan 12 minuter upp till 45 minuter. Denna skillnad berodde på olika långa svar. De spontana följdfrågorna tog också olika lång tid. Ingen hade något emot att spela in samtalet på band. Några av pedagogerna sade efter intervjun att de hade önskat att de fått frågorna innan och därigenom kunnat förbereda sig. En pedagog kontrollerade att hon uppfattat sin anonymitet rätt. Andra uttryckte att de tyckte att det var trevligt och nyttigt att vara med och att ha fått tillfälle att tänka efter hur och vad de gör i olika skolsituationer. Vissa frågor till specialpedagogerna passade inte riktigt så de fick vinklas om lite.
27
5.6 Databearbetning
Intervjuerna skrevs ut efter bandinspelningen nästan ordagrant på datorn. Detta för att resultatet lättare skulle kunna sammanställas och analyseras. Utifrån frågeställningarna delades svaren in i kategorier för att få viss struktur och bättre överblick av resultatet. Vi skrev ut intervjuerna på vars ett sätt. En valde att skriva ned intervjupersonernas svar på frågorna direkt efter varandra och en valde att skriva ut en pedagogs svar i taget. Lång tid gick åt för bearbetning. Det stämmer med vad Stukat (2005) skriver att en timmes intervju tar ca tre timmar att skriva ut. När det väl var utskrivet var det trevligt och lätt att läsa. När texten lästes flera gånger upplevdes varje gång nya synvinklar. För att få en kvalitativ undersökning av arbetet valdes att på intervjuavsnittet skriva resultatet som en koncentrerad berättelse. Flera citat användes också.
5.7 Tillförlitlighet
Intervjufrågorna utformades utifrån syftet och frågeställningarna och därför fokuseras på ämnet och därigenom en god validitet.(bilaga 2) Patel & Davidsson (1994) skriver följande om validitet att det är för att försäkra oss om att vi undersöker det vi har avsett att undersöka. Reliabiliteten dvs. att undersökningen görs på ett tillförlitligt sätt Patel & Davidsson (1994) kunde blivit bättre. Båda författarna hade tänkt vara med båda två vid intervjuerna för att kunna lyssna och tolka frågorna på samma sätt. Det blev inte så för tiden och avståndet var svårt att kombinera. Det kan i intervjuerna finnas en möjlig felkälla då det inte kan garanteras att svaren är helt och hållet ärliga. Reliabiliteten ökar något genom att intervjuerna spelades in på band och ljudfil. Positivt är också att det inte blev något bortfall i intervjuerna. Något som kan påverka generaliserbarheten i arbetet är att det är en liten undersökningsgrupp och från ungefär samma uppväxtförhållanden. Stukat(2005) skriver att vi måste resonera kring vem arbetet gäller för. Detta arbete innehåller årskurserna ett till sex. Intervjuerna avser pedagoger i årskurs två och fem. Om tiden funnits hade intervjuer gjorts med två pedagoger från varje årskurs och det hade förhöjt generaliserbarheten. Intervjuerna har skett i områden med liknande social struktur. Om intervjuerna gjorts med pedagoger som arbetar i resurskrävande områden hade detta kanske gett andra svar och höjt generaliserbarheten. Intervjuerna har genomförts i en förtroendefylld situation, vilket Stukàt (2005) menar är viktigt för att få så ärliga och sanna svar som möjligt. Stukát (2005) betonar också att det är viktigt att fråga sig
28
vilka felkällor som kan finnas. Denna undersöknings resultat kan generaliseras till en större grupp pedagoger.
5.8 Etik
Utifrån informationskravet Stukát (2005) informerades intervjupersonerna först via kontakt per telefon eller med personligt besök samt i samband med själva intervjun genom ett missivbrev (bilaga 1). Här informerades pedagogerna om att arbetet skulle behandla elever i koncentrationssvårigheter, syftet med arbetet och hur undersökningen skulle genomföras. Det betonades även att deras medverkan är frivillig och att de har rätt att när som helst att avbryta sin medverkan. Intervjupersonerna blev också informerade om att intervjun skulle spelas in på band. För att uppnå samtyckeskravet Stukát (2005) erhölls först skolledarnas samtycke att utföra intervjuer med deras personal. Intervjupersonerna har gett sitt samtycke till medverkan och att intervjun registreras på band. Konfidentialitetskravet innebär att privata data om undersökningspersonerna inte redovisas Stukát (2005). Detta har utförts genom att inte namnge intervjupersonerna samt att inte namnge kommunerna de är verksamma i. Dessutom har intervjupersonerna fått löfte muntligt och skriftligt att band raderas när arbetet är färdigt. Av hänsyn till nyttjandekravet Stukát (2005) har de intervjuade muntligt delgetts att undersökningen endast ska användas för forskningsändamål. Intervjuerna försöke vi genomföra på ett objektivt sätt så att de intervjuade skulle känna att de blev bemötta väl. Det var också viktigt att intervjupersonerna förstod att det inte fanns någon avsikt att bedöma deras svar.
29
6. RESULTAT
Med utgångspunkt från våra frågeställningar och vårt syfte kommer vi nu att presentera vårt resultat av genomförda intervjuer. Vi redovisar resultaten utifrån pedagogernas intervjusvar i berättande text och med citat. Resultatet är indelat i olika kategorier för att göra det lättöverskådligt för läsaren. De tolv pedagogerna som vi intervjuade har olika lång erfarenhet av att arbeta som pedagog nämligen 8 år till 38 år. Deras grundutbildningar är lågstadielärare, mellanstadielärare, 1-7 lärare, 4-9 lärare och lärare med specialpedagogutbildning. Pedagogerna arbetar i grundskolan årskurs två och årskurs fem. Specialpedagogerna arbetar med eleverna i grundskolans årskurs ett t.o.m. årskurs sex. Vi redovisar båda kommunerna samtidigt alltså skiljer vi inte ut svaren vi fick från de olika skolorna.
6.1 Definition av begreppet koncentrationssvårigheter
Några av pedagogerna talar om att det finns både biologiska och sociala faktorer som spelar in varför eleverna har svårt att koncentrera sig Det kan bero på att eleven har en medfödd hjärnskada eller påfrestande hemförhållande som vid en skilsmässa. En pedagog berättar:
Vi har en pojke som nyligen har gått igenom en skilsmässa mellan mamman och pappan. Där märker vi tydligt hur svårt det är för pojken och hur det påverkar hans skolarbete. Han har svårt att hänga med i undervisningen. Han bor ena veckan hos pappan och andra veckan hos mamman. Han får svårt att hålla reda på sina läxböcker. Det händer ofta att han glömt boken hos pappa när han kommer hem hos mamman och tvärtom.
Ett fåtal av pedagogerna skiljer på koncentrationssvårigheter och uppmärksamhetsstörning. De anser att koncentrationsstörning är större och kräver mer insatser än uppmärksamhets-störning.
Alla pedagogerna nämner något av nedanstående när de talar om elever i koncentrations-svårigheter. Eleverna kan inte sitta koncentrerat vid ett arbete en längre stund. De har svårt att börja med en uppgift, tappar lätt fokus på vad de gör. De har svårt med att orka hålla kvar koncentrationen under en längre tid för de blir lätt avbrutna av små händelser i klassrummet. Det finns också de elever som sitter och drömmer och fingrar på en penna eller i håret. Det finns de elever som går runt och rör på sig som hörs och syns.
30
Summan blir det samma att de inte får gjort så mycket under lektionen. De missar också
information från läraren.
Några pedagoger nämner också att det finns elever som bara under vissa lektioner kräver mer hjälp av pedagogerna. Det kan vara när de inte har den rätta motivationen att lyssna eller tycker att det är för svårt. Eleverna kan ha svårt att ta till sig undervisningen när de bara ska lyssna på andra som talar, anteckna när de lyssnar eller har svårt att förstå vad uppgiften som givets till dem går ut på.
6.2 Pojkar och flickor
Vi har gjort nedanstående tabell för att visa hur det skilde sig mellan pojkar och flickor i antal som upplevdes ha koncentrationssvårigheter. Vi ser också hur stor del av klassen som upplevs ha någon form av koncentrationssvårighet.
Tabell 6.2 Antal pedagoger Antal special-pedagoger Totalt antal elever
Pojkar Flickor Pojkar
med koncentra- tions-svårigheter Flickor med koncentra- tions-svårigheter *2 (3) 51 29 22 5 1 17 9 8 5 1 12 6 6 2 1 1 11 5 6 1 1 12 4 8 2 1 1 23 14 9 3 1 1 24 12 12 4 1 1 20 9 11 3 1 1 20 12 8 7 1 47 26 20 4 1 1 29 15 14 3 1
31
* Pedagogerna arbetar med eleverna utifrån sin kompetens i matematik, språk och so. På intervjun var endast två av de tre lärarna med. Det går därför inte att dela eleverna på en pedagog. Resultatet i denna tabell visar att pedagogerna upplever att det finns fler pojkar än flickor som har koncentrationssvårigheter.
Sammanfattningsvis uttrycker två tredjedelar av pedagogerna pojkars och flickors svårighet att koncentrera sig som nedan.
Pojkar stör mer och är oroligare och är oftast mer utåtagerande än flickorna. De har ett stort rörelsebehov. De märks tydligare och tappar lätt fokus. Är högljudda och försöker sätta igång samtal även om det ska vara tyst. Där finns också de pojkar som sitter stilla och försöker koncentrera sig men det händer ändå ingenting. Pedagogen berättar:
Han sitter och tittar på andra som läser och har själv svårt att komma igång. Går ofta och lånar om böcker på medioteket.
Det finns också flickor som är utåtagerande men flest pojkar. De håller på med annat än vad vi vill. Flickor småpratar gärna med kompisen. De tar inte så stor plats som pojkar gör. De sitter still i bänken men gör ingenting. De stör inte och därför är de svåra att upptäcka. Flickor får därför inte den uppmärksamheten som pojkar får. När läraren får deras bok i handen upptäcker de att eleverna inte gjort uppgifter de inte förstått eller haft lust att göra. Pedagogen märker på resultatet att de har missat något.
Upplevelsen av flickor är att om de inte orkar lyssna, försvinner de in under en period in i sig
själv. Det blir oftast bättre när de haft rast.
En tredjedel av pedagogerna menar att de inte vill ha den uppdelningen. De anser att det inte är någon större skillnad mellan pojkar och flickor De är rädda att det är fördomsfullt att tänka att det bara är pojkar som är utåtagerande. Det finns ju både pojkar och flickor som är utåtagerande och som är stilla och drömmande.
Pedagogerna hanterar pojkar och flickor på olika sätt. De tycker det är viktigt att hålla uppsikt på pojkarna så att de inte stör andra. Tydligt visa början och slutet på uppgiften. Varva med praktiska ämnen som bild och rörelse. De måste ha tydliga rutiner och struktur. En pedagog uttrycker sig:
32
Jag förväntar mig inte att alla ska göra lika mycket. Sunt förnuft gäller både flickor och pojkar. Det finns ju mer än ett sätt att arbeta på.
En annan pedagog säger:
Jag talar och tillrättavisar inte eleven i onödan. Pojkarna kan jag tala med efter lektionen och säga att nu måste du tänka på detta till nästa gång. Jag säger först vad de ska tänka på och sedan något positivt efter det. Det är viktigt att sluta med något positivt . Flickorna talar jag till med en gång i klassrummet. Jag viskar till dem så ingen hör. De har nog lättare att ta till sig än pojkarna.
Enstaka pedagoger säger att pojkarna ofta får hjälp först för de är stökigare. De tysta och blyga får inte den uppmärksamheten. Kanske är det oftare flickor som säger att de har svårare att sluta prata om de sitter sidan om en speciell kompis.
En specialpedagogs notering är att det oftare är pojkar som får hjälp med att läsa och skriva. Att lära sig läsa och att skriva på papper i lagom stor storlek har pojkarna generellt svårare med än flickor. Detta beroende på deras finmotorik som är sämre utvecklad än flickors. Svårigheter i matematik är lika delat mellan pojkar och flickor men ibland är det fler flickor. Ju längre de har kommit i årskurserna finns det en tendens att fler flickor har svårt med matematik.
6.3 Strategier
Pedagogernas arbetssätt och engagemang
Pedagogen måste först bygga upp en relation till eleverna så att de känner att pedagogen tycker om dem och att bryr sig. Därefter kan eleverna ta emot teoretiska kunskaper.
Enstaka pedagog säger att de tror på ett varierande undervisningsätt.
Det är viktigt för oss pedagoger att läsa av eleverna på morgonen för att kunna se om planeringen går att hålla som tänkt. På morgonsamlingen pratar vi en halvtimme hur dagen kommer att se ut Det ger eleverna trygghet att veta vad de ska göra under dagen.
En pedagog berättar:
Varje morgon tar jag emot eleverna genom att ta i hand så att alla blir sedda varje dag.
33 En annan pedagog lägger märke till det lilla och säger:
Jag är ärlig och rak så att eleverna vet vad jag menar.
Pedagogens kroppsspråk har betydelse anser några pedagoger.
Visa humor och glädje mot eleverna. Ögonkontakt, mycket ögonkontakt.
En pedagog talar om betydelsen att hitta vilken nivå eleven är på.
Jag kan inte förvänta mig att alla klarar av att gör lika mycket under dagen. Vi måste anpassa uppgiften så att eleverna har en möjlighet att lyckas. Försöka hitta elevens inre motivation.
Elever ska tycka det är roligt att lära sig. Uppmuntra det minsta framsteg och visa hoppfullhet. Pedagog och elev ska samarbeta för att nå ett så bra resultat som möjligt. Se långsiktigt för de har fler år på sig att hämta in kunskap.
Vi ska hitta det som är bra och bortse från det som inte fungerar Det finns något positivt i alla elever. Viktigt att framföra det positiva ofta. Uppmuntra eleverna genom ord som kom igen nu du klarar det. Lär eleverna att de är duktiga så att inte känslan av att misslyckas får övertag. De måste veta att de jämför sig med sig själv och inte med sina kamrater.
Några pedagoger anser att det är viktigt att variera undervisningen och ha olika lärstilar.
Jag låter eleverna besvara skriftligt hur de lär sig bäst och försöker rätta undervisningsmodeller efter detta. (bilaga3)
Flera pedagoger tycker det är viktigt att skriva på tavlan hur dagen skall se ut. Det gör att eleverna inte behöver hålla allt i huvudet samtidigt.
Pedagogen måste ha vetskap om att eleverna inte bara betar av uppgifterna utan någon förståelse.
Dela upp undervisningen i korta mål. Då känns inte allt som en slitsam sträcka som inte har något slut.
34
En pedagog förbereder eleverna med att berätta att det är en kurs och hur länge den varar och vikten av att hänga med från början.
Jag börjar från basic så alla kan följa med. Jag går igenom en text gemensamt så alla ska förstå. Förstår ändå inte alla hjälper jag de eleverna som behöver genom att gå runt och ge individuella insatser. Alla behöver inte förstå det svåraste.
Eleverna ska veta vilka rutiner som gäller i klassrummet så att uppmärksamheten så fort som möjligt fokuseras på vad som ska göras. Korta tydliga instruktioner och en tydlig struktur talar de flesta pedagogerna om. En pedagog uttrycker:
Jag har olika” knep och knappar” med eleven. Eleven behöver stödet för att hålla koncentrationen.
Pedagogen talar också om att det inte ska ha för långa genomgångar men förtydligar ändå:
Jag kan inte korta ner hur mycket som helst NEJ, alla måste komma vidare
Enstaka pedagoger försöker se elevens starka sidor.
Jag går runt i rummet och hjälper eleverna. Jag måste vara ett steg före. Innan eleverna hunnit tröttna måste något nytt hända som att tilldela eleverna ett hjälpmedel.
En annan pedagog säger att när hennes klass ska gå hem tar hon eleverna i hand. Då kan hon ge feedback hur dagen har varit. Det är bra att försöka ta vara på guldstunderna.
En pedagog brukar läsa upp det eleverna gjort som är bra och visa de andra. En annan pedagog försöker ge feedback på deras arbete.
Tänk på att om inte eleverna gör sitt bästa alltid finns det alltid någon stund att finna det bästa.
En pedagog betonar att vid prov behöver de svaga eleverna inte göra de tre sista uppgifterna som är svårast. De får ändå känna sig lika duktiga som de elever som gör alla uppgifter. En annan pedagog betonar att det även är viktigt att uppmuntra det sociala beteendet som att vara en bra kompis.
Många av pedagogerna vi har intervjuat betonar att det är viktigt att berömma i olika skolsituationer.
35
Beröm kan vi inte ge för mycket av. Eleven måste få känna att de är omtyckta även om de ställer till det ibland. Upplevelsen att duga är precis lika viktig som att lära sig läsa och skriva.
Det är viktigt att ge eleverna en ”morot” på något sätt. Många av pedagogerna använder sig av klistermärken. När eleverna har skrivit eller räknat färdigt någon uppgift får de ett märke i boken. De finns också pedagoger som använder sig av beröm i form av diamanter i grupp. Det är något som sporrar eleverna på ett positivt sätt. Ett mål kan vara att klassen ska vara tyst i matsalen eller att det ska vara lugnt i klassrummet. Pedagogen och eleverna motiverar varandra. En diamant är värd 2 min fristund på fredagar. När veckan gått har klassen fått kanske sammanlagt 6 diamanter, vilket innebär 12 min fria val. Det kan innebära uppmuntran som fri läsning på fredagen. När målet är uppnått lägger de fokus på något annat. Skoldagboken använder några pedagoger sig av för att skriva beröm i åt eleverna.
Enstaka pedagoger tycker att det är bra att eleverna har rörelsekort så att de kan röra sig efter en stund stillasittande arbete. Enstaka pedagoger berättar att de har utedagar. Pedagogerna anser att eleverna lär sig mer utomhus då eleven får möjlighet att uppleva med alla sinnena. Det är ofta när de sitter i bänken som det blir svårt att tänka och klara av uppgifterna.
Ge eleverna större tolerans att röra sig.
6.4 Klassrumsmiljö
De flesta pedagoger nämner att det i klassrummet ska vara inbjudande miljö med ordning och reda. Det ska också vara hemtrevlig miljö gärna med blommor och färg. Det ska vara rent och snyggt och det får inte finnas för mycket saker framme. En pedagog låter eleverna ta del av olika ansvarsområden som att tömma papper i pappersåtervinningen, sopa golvet, sudda tavlan, vattna blommor m.m.
För att skala bort intryck får det inte finnas för mycket information på väggar som kan distrahera eleverna. De använder också underlägg för att dämpa ljud.
Eleverna ska veta vad som förväntas av dem. Det ska finnas en positiv och mjuk stämning. Alla ska känna sig värdefulla. Elever lär sig bäst i sin egen klassrumsmiljö, konstaterar en specialpedagog.
En pedagog tycker det är viktigt att eleverna får diskutera, komma med förslag och vara med och bestämma hur de vill möblera i klassrummet.
