Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
En intervjustudie om åtta lärares förhållningssätt och
undervisning i multietniska klassrum
”..så att dom känner att det dom har med sig är viktigt och att det
inte bara är vår egen kultur som härskar i klassrummet.”
Författare: Angelica Pettersson & Lisa Wijgård Examensarbete
på grundnivå i lärarutbildningen Handledare: Margaret Obondo Ht 2010 Examinator: Tuula Vuorinen
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Examensarbete på grundnivå 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Författarnas namn: Angelica Pettersson och Lisa Wijgård
Titel på examensarbetet: En intervjustudie om åtta lärares förhållningssätt och undervisning i multietniska klassrum.
- ”..så att dom känner att det dom har med sig är viktigt och att det inte bara är vår egen kultur som härskar i
klassrummet.”
Årtal: 2010 Antal sidor: 23
Detta examensarbete syftar till att undersöka verksamma lärares förhållningssätt till en etnisk mångfald i klassrummet samt vilka metoder de använder för att i undervisningen belysa elevernas olika etniska kulturer. Detta har vi tagit reda på genom semistrukturerade intervjuer med sex klasslärare och två svenska som andraspråkslärare. Resultatet visar på att samtliga lärare i vår undersökning har svårt att definiera ordet kultur och relaterar som oftast till elevernas språk som den största svårigheten i fråga om hur de tar tillvara på elevernas olika kulturer i klassrummet. Resultatet visar även att det är stora skillnader mellan hur lärare förhåller sig samt undervisar i mångkulturella klassrum. Endast två av de åtta lärare vi intervjuat utformar sin undervisning utifrån elevernas olika kulturer och arbetar därmed interkulturellt. Vi ifrågasätter lärarutbildningens behandling av detta ämne.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 2 1.2 Forskningsfrågor ... 2 1.3 Begreppsdefinitioner ... 2 1.3.1 Kultur ... 2 1.3.2 Etnicitet ... 2 1.3.3 Monokulturell ... 2 1.3.4 Mångkulturell ... 2 1.3.5 Interkulturell ... 3 1.3.6 Etnocentrism ... 3 2. Litteraturgenomgång ... 3 2.1 Policytexter ... 3 2.1.1 Skollagen ... 3 2.1.2 Lpo94 ... 3 2.1.3 Kursplaner ... 32.2 Mångkulturella skolor med monokulturell undervisning ... 4
2.3 Kulturmöten i skolans vardag ... 5
2.4 Interkulturellt förhållningssätt ... 6
2.5 Interkulturell undervisning ... 6
2.6 Metoder för att skapa en interkulturell undervisning ... 8
3. Metod... 10
3.1 Datainsamlingsmetod ... 10
3.2 Databearbetning och analysmetod ... 11
3.3 Reliabilitet och validitet ... 11
3.4 Etiska ställningstaganden ... 12
3.5 Urval och presentation av respondenter ... 12
4. Resultat ... 14
4.1 Språkets roll i multietniska klassrum ... 14
4.2 Att utforma undervisningen för att lyfta elevernas olika etniska kulturer ... 17
4.3 Tankar kring arbetet i en multietnisk klass ... 18
5. Resultatanalys och diskussion ... 19
5.1 Metoddiskussion... 19
5.2 Resultatanalys och diskussion ... 20
5.3 Slutsatser och nya forskningsfrågor ... 23
Referenslista
Bilaga 1 Intervjuguide för klasslärare
Bilaga 2 Intervjuguide för svenska som andraspråkslärare Bilaga 3 Missivbrev
1
1. Inledning
I skrivande stund, efter riksdagsvalet 2010, har ett extrem-nationalistiskt parti nyligen tagit en plats i Sveriges riksdag. Hur detta kommer att påverka Sveriges framtid är idag svårt att förutspå men vi anser att det visar att främlingsfientligheten i Sverige idag visas mer öppet än tidigare. Då det ofta talas om att ett klassrum i dagens skola är en realistisk spegelbild av hur samhället ser ut. Att det där, precis som i samhället, finns en mångfald av olika etniska kulturer som ska samspela, blir nedanstående citatet, hämtat ur Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, (Utbildningsdepartementet, 2006), viktigt att ta hänsyn till.
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (s. 3-4)
Det är viktigt att lärare i skolan inte blundar för hur dagens mångkulturella samhälle ser ut och inte tillåter någon etnisk kultur blir hierarkisk i klassrummet. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi båda vistats i klassrum där det ingått elever från olika etniska kulturer. Där har vi dagligen sett hur möten mellan dessa resulterat i konflikter och att det finns en avsaknad av acceptans för olika etniska kulturer både bland lärare och elever. Detta har gjort att vi båda har skapat ett intresse för frågor kring hur vi i vårt framtida yrke som lärare kan arbeta för att skapa ett mer accepterande och tolerant klimat mellan elever med tanke på deras etniska kultur.
Roth (1998) menar att det är redan mellan 8-12 års ålder som barn skapar sina värderingar och att det är i skolorna som vi kan nå ut till flest barn och ungdomar. Detta visar hur viktigt det är att alla inom utbildningsväsendet arbetar för att motverka främlingsfientliga åsikter och skapa en tolerans mellan alla elever. Inte endast för att eleverna i klassen ska ha ett bra arbetsklimat och kunna samspela med varandra utan det blir extra viktigt att tänka på när man i Lpo94 kan läsa att ”skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället” (s. 5). Men hur ska detta då gå till? Hur får vi eleverna att ”inse de värden som ligger i en kulturell mångfald” (Lpo94, s. 4)? Hur skapar vi ett mer accepterande och tolerant klimat?
Europarådet, har upprepade gånger med eftertryck framhållit att uppgiften att snabbt och på bred front avskaffa all slags rasism, rasdiskriminering, främlingsfientlighet och liknande intoleranser har hög prioritet. Interkulturell utbildning har en central roll i detta sammanhang och bör främjas med alla tillgängliga medel i syfte att främja tolerans, förståelse och respekt mellan olika folk, grupper och individer. (Svenska Unescorådets skriftserie nr 3/1999, s. 7)
Vad innebär då en ”interkulturell utbildning”? Hur skapas en sådan i ett mångkulturellt klassrum i skolans tidigare år? Hur ser verksamma lärare på sitt arbete i ett mångkulturellt klassrum? Det är sådana frågor vi ställde oss i början av vårt arbete.
2
1.1 Syfte
Vårt syfte är att undersöka verksamma lärares förhållningssätt till etnisk mångfald i klassrummet samt de metoder de använder för att i undervisningen belysa elevernas olika etniska kulturer.
1.2 Forskningsfrågor
1. Vilka förhållningssätt praktiserar lärare i ett multietniskt klassrum? 2. Hur utformar lärare undervisningen i multietniska klassrum?
3. Vilka metoder använder lärare i multietniska klassrum för att belysa elevernas olika etniska kulturer?
1.3 Begreppsdefinitioner
1.3.1 KulturEnligt Lahdenperä (2004) är kultur ett mångtydigt begrepp som går att definiera på över hundra olika sätt. Vi har valt att använda oss av författarens definition av att kultur och kulturbundenhet kan studeras utifrån en jämförelse med ett isberg. Där kulturens synliga delar finns ovanför vattenytan och dess osynliga delar på den del av isberget som är gömd under ytan. I toppen av isberget finns en kulturs synliga artefakter så som musik, mat, byggnader, dräkter och dans. Nästa synliga del är traditioner och seder därefter kommer språk och sätt att tänka som inkluderar humor, jargong, metaforer och begrepp. De delar som författaren räknar in som de osynliga delarna av en kultur är normer och värderingar, så som religiösa trosföreställningar och vad som är rätt eller fel. Även relationer och sätt att kommunicera, till exempel mellan könen, samt känslouttryck och skapandet av den egna identiteten är inräknade.
1.3.2 Etnicitet
Etnicitet definieras enligt Arnstberg (1993) som en social relation mellan grupper av människor som ser sig själva som kulturellt särpräglade i relation till andra grupper. Författaren påpekar även att dessa grupper känner tillhörighet till varandra på grund av ett gemensamt ursprung.
1.3.3 Monokulturell
Begreppet monokulturell beskrivs av Elmeroth (2008) som ett förhållningssätt i vilken man ser den svenska kulturen som den rådande normen. I en monokulturell undervisning utgår läraren från svenska normer och värderingar.
1.3.4 Mångkulturell/multietnisk
Mångkulturalitet står för många olika kulturers parallella existens. Definierar man att en skola är mångkulturell betyder det endast att det finns olika kulturer representerade men att detta inte påverkar verksamheten. Mångkulturalitet kan diskuteras utifrån olika
3 innebörder så som till exempel kön, klass, ålder eller etnicitet (Lorentz & Bergstedt, 2006). I detta arbete har vi valt att utgå från elevernas skilda etniciteter och använder oss därför av begreppet multietnisk, vilket specificerar vårt val. I vissa fall använder vi oss av begreppet mångkulturell då detta är det författaren använt sig av.
1.3.5 Interkulturell
Inter i ordet interkulturell står för en relation mellan människor med olika kulturer och språk som kommunicerar med varandra. Att definiera en skola som interkulturell innebär att man värdesätter ett samspel och en interaktion mellan individer från skilda kulturella bakgrunder. I vilken man poängterar vikten av att ta del av varandras erfarenheter (Lorentz & Bergstedt, 2006).
1.3.6 Etnocentrism
Etnocentrism är en inställning som sätter den egna etniciteten och kulturen i centrum då man ser dessa som bättre än andra. Det är något som förekommer i alla kulturer och som hindrar att kulturmöten ses som något positivt (Fredriksson & Wahlström, 1997).
2. Litteraturgenomgång
2.1 Policytexter
Nedan redovisas de policytexter som verksamma lärare måste utgå från i sin verksamhet och som vi anser är relevanta för vårt valda forskningsområde. Dessa är upp till varje lärare att tolka, omformulera och förankra i sin dagliga praxis.
2.1.1 Skollagen
Enligt skollagen (Riksdagen, 1985:1100) ska utbildningen i grundskolan syfta till att förbereda eleverna för att leva och verka i dagens mångkulturella samhälle. Alla som verkar inom skolan ska medvetet motverka uppkomsten av rasistiska handlingar.
2.1.2 Lpo94
I Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 2006) så uttrycks det att alla som jobbar inom skolan ska ta hänsyn till och respektera elevernas skilda kulturella bakgrunder. Alla ska i skolan kunna känna sig trygga och inte utsättas för diskriminering eller trakasserier på grund av etnisk tillhörighet. När detta uppstår måste det mötas med öppna diskussioner och förtrogenhet om etniska kulturarv. Skolan ska förmedla de värden som finns i en kulturell mångfald då det svenska samhället är mångkulturellt. Undervisningen ska sträva efter att eleverna skapar en förtrogenhet med sin egen kultur men samtidigt skapar kunskap om andras normer och värderingar vilket medför att skolan har i uppgift att synliggöra alla kulturer i undervisningen. Eleverna får i skolan inte utsättas för påtryckningar av antingen det ena eller andra synsättet utan alla föräldrar ska kunna skicka sina barn till skolan med samma tilltro. Ett nära samarbete mellan skola och föräldrar behövs för att på bästa sätt kunna utveckla undervisningen i enlighet med elevernas personliga situation.
2.1.3 Kursplaner
I kursplanen för svenska (Skolverket, 2000:135) finns det uttryckt att undervisningen ska skapa en förståelse för kulturell mångfald. Då språk och kultur är tätt sammanbundna kan
4 man använda till exempel skönlitteratur, film och teater för att uppnå detta, då dessa bidrar till att olika kulturers synsätt och värderingar tydliggörs.
Enligt kursplanen i matematik (Skolverket, 2000:135) ska undervisningen belysa vilken roll ämnet har i olika kulturer. Undervisningen ska leda till att eleverna får en förståelse för dess betydelsefulla funktion i vårt samhälle såväl som dess historiska kontext.
I engelska belyser kursplanen (Skolverket, 2000:135) att undervisningen i ämnet ska förmedla olika synsätt i olika kulturer då det är ett språk som talas världen över. Undervisningen ska bidra till att eleverna får ett bredare perspektiv över de mångskiftande engelskspråkiga kulturer som finns i deras omvärld. Ett mål att sträva mot är att eleverna ska kunna reflektera över olika kulturer i de många engelsktalande länder som finns och jämföra dessa med sin egen kultur. Detta ska bidra till att eleverna i framtiden utvecklar en interkulturell kompetens.
Kursplanen i samhällskunskap (Skolverket, 2000:135) tar upp vikten av att eleverna inser de värden som finns i att leva i ett mångkulturellt samhälle. Undervisningen ska bidra till att eleverna blir trygga i sin egen identitet samt får en förståelse för olika kulturers normer och värden. Eleverna ska bli medvetna om att deras kultur påverkar dem.
2.2 Mångkulturella skolor med monokulturell undervisning
Vart fjärde barn som växer upp i Sverige har påbrå från ett annat land och en annan kultur (Myndigheten för skolutveckling, 2004). Detta visar tydligt att Sverige är ett mångkulturellt land och att de flesta klassrum i Sverige med stor sannolikhet består av elever med skilda etniska bakgrunder. Denna globalisering har länge inneburit en stor utmaning för den svenska skolan då den måste anpassa undervisningen så att den förbereder eleverna för att leva i ett samhälle med etnisk och kulturell mångfald menar Lahdenperä (2006).
Om man definierar en skola som multietnisk och mångkulturell till sin verksamhet, ligger utmaningen att utveckla ett annat pedagogiskt innehåll, arbetssätt och en annan organisation som mer utgår ifrån elevers olika kulturer och språk än enbart svenska. (Lahdenperä, 2004, s.60)
I riksdagsbeslut redan från 1985 fastställdes att undervisningen i skolorna ska utgå från ett interkulturellt perspektiv (Eklund, 2003), men Lahdenperä (2004) menar att detta är något som fortfarande inte anammats i samtliga skolor. Många lärare i den svenska skolan ser fortfarande på undervisningen ur ett monokulturellt perspektiv, där svenskheten är den rådande normen och målet med undervisningen. I en rapport gjord av Tesfahuney (2001) redovisas att det oftast endast är den svenska värdegrunden som undervisas och elever från kulturer med andra värden och normer ska rätta in sig i ledet och följa dessa. Detta kan bero på att det idag råder ett ”bristperspektiv” i fråga om mångkulturella skolor, i vilket man ser dessa skolor som ett problem i sig, separat från de problem som finns i samhället och utbildningssystemet i övrigt. De mångkulturella skolorna blir ett problem som måste rättas till och särskilda program och målsättningar konstrueras för att lösa dessa svårigheter. Oftast är det förortens skolor som räknas in i detta ”bristperspektiv”, och det är dessa skolors utbildningssystem som ändras för att de lättare ska kunna anpassa sig till det svenska samhällets normer och värden. En annan del i varför det fortfarande råder ett monokulturellt perspektiv på undervisning kan vara att den typiska läraren i den svenska skolan är kvinna, svensk och från medelklassen (Elmeroth, 2008.) Varpå denne då förmedlar de värderingar och normer som finns inom hennes kultur.
I många klassrum definierar läraren sin klass som mångkulturell men detta sker oftast genom att denne endast delar upp svenska elever i en grupp och invandrarelever i en annan utan att ta hänsyn till de olika kulturer de har. Vilket visar på att om läraren
5 använder sig av en monokulturell undervisning innebär det att denne har ett diskriminerande förhållningssätt då hon/han inte tänker på att det inom varje kultur råder skilda sätt att se på till exempel utbildning, kunskap och hur man beter sig en skolmiljö (Lahdenperä, 2006). När läraren undervisar utifrån ett monokulturellt perspektiv skapas även en etnisk stratifiering mellan svenskar och elever med annan etnicitet (Haglund, 2006.) Detta leder till att eleverna sätter en normalisering vid det svenska och det som inte är svenskt blir ”det annorlunda”. Eleverna lär sig att det är en skillnad mellan vi och dem, vilken är en grundläggande tanke bakom främlingsfientliga åsikter.
2.3 Kulturmöten i skolans vardag
Enligt Fredriksson och Wahlström (1997) uppstår kulturmöten när människor med olika kulturella bakgrunder träffas. Dessa möten kan ske i många olika sammanhang och de kan ske under en lång tid eller vara korta möten som bara varar ett ögonblick. Beroende på vilka förkunskaper och attityder de människor som möts har om olika etniska kulturer kan dessa möten leda till något positivt och vara utvecklande eller så kan en konflikt uppstå. Då skolan är en utav de verksamheter i samhället där olika etniska kulturer möts dagligen har läraren ett ansvar för att dessa möten ses som något positivt istället för att dem leder till en konflikt. Det blir då viktigt att dessa möten tas tillvara och diskuteras.
I skolan ses dessa möten mellan olika kulturer oftast bara som problematiska situationer utan att vi tänker på att det har med olikheter mellan kulturer att göra (Stier & Sandström Kjellin, 2009). Det är inte bara mellan eleverna som dessa kulturmöten uppstår, utan även mellan lärare och elev samt mellan lärare och förälder (Lahdenperä, 2004.) Då det råder skilda sätt att se på till exempel utbildning, kunskap och hur man beter sig i en skolmiljö i alla kulturer blir möten mellan lärare och elever, som kommer från en annan etnisk kultur, samt dess föräldrar ofta problematiska. I länder med stor maktdistans, är läraren den som bestämmer i klassrummet, medan det i länder med liten maktdistans, så som Sverige, finns en mer elevcentrerad undervisning där läraren förväntar sig initiativ från eleverna (Hofstedt, 1991, enl. Lahdenperä, 2001.) När en elev kommer till Sverige från ett land med stor maktdistans innebär det alltså att denna elev är van vid en undervisning där läraren bestämmer och eleverna har lite att säga till om. Vilket av en lärare i den svenska skolan kan tolkas som att eleven inte är villig att ta egna beslut vilket i sin tur kan påverka hur läraren ser på eleven i till exempel en bedömningssituation. Hedencrona och Kós-Dienes (2003) påpekar även att när föräldrar som kommer från en kultur med en centralt styrd undervisning och möter den svenska decentraliserade undervisningen uppstår ofta en kulturkrock mellan dem och läraren. I förälderns kultur styr läraren undervisningen medan läraren i den svenska skolan mer ses som en handledare. Här ger författarna ett exempel där en förälder från en annan kultur ska hämta sitt barn i skolan och upptäcker att dennes barn inte räknat något i matteboken, varpå föräldern frågar läraren hur detta kommer sig. Läraren förklarar då för föräldern att eleverna i klassen planerar sitt eget arbete och att just den eleven valt att inrikta sig på ett annat ämne än matematik. Detta möts ofta av oförståelse hos föräldern som tycker att läraren är alldeles för snäll och att denne bör bestämma mer vad eleverna i skolan ska göra.
Fredriksson och Wahlström (1997) beskriver att elever som nyss kommit till Sverige ofta har väldigt svårt för att känna att de passar in i den svenska skolan då deras normer kring hur man beter sig inte följer den svenska skolans normer. De känner ofta att de måste lära sig vad ett gott elevbeteende är. Författarna skriver även att många minoritetselever som är uppvuxna i Sverige upplever att de slits mellan två kulturer. De har uppfostrats av föräldrar som kommer från en kultur men går samtidigt i skolan och växer upp i ett samhälle med en helt annan kultur. De kan då till viss del ta avstånd från föräldrarnas kultur men känner sig samtidigt inte accepterad av det svenska samhället. Detta kan leda
6 till att de varken känner sig som deltagare i den svenska kulturen eller i minoritetskulturen vilket medför att den egna identiteten blir oklar. Om dessa elever möter ett interkulturellt förhållningssätt i skolan leder det till att de känner sig som deltagare i båda kulturerna. Vilket hjälper dem att bygga upp sin självkänsla och forma sin identitet.
2.4 Interkulturellt förhållningssätt
Ett interkulturellt förhållningssätt har läraren när denne ser elevernas olika etniska bakgrunder som en tillgång istället för att se dem som hinder i undervisningen (Elmeroth, 2008.) När läraren värdesätter elevernas olikheter istället för att se dem som svårigheter kan hon/han möta elevernas olika erfarenheter med intresse och respekt. Flera språk och kulturer i klassrummet ger goda möjligheter för att skapa kunskap och att arbeta med värdegrunden då eleverna lär sig genom att interagera med varandra. De lär sig både om sig själva och att det finns andra perspektiv och synsätt än deras egna. I fråga om alla elever oavsett etnisk bakgrund får lära på lika villkor är det just lärarens förhållningssätt gentemot eleven som är det viktigaste (Spowe, 2007.) Författaren skriver att det finns fyra olika förhållningssätt som lärare i mångkulturella klassrum kan ha gentemot en etnisk mångfald. Dessa belyser författaren genom en slags progression i vilken han menar att den sista nivån är den som alla lärare bör sträva efter att uppnå. Den första nivån är ett monokulturellt perspektiv där läraren ser svenskheten som den rådande normen och elever med annan etnicitet förväntas anpassa sig till denna. Nästa nivå är ett mångkulturellt perspektiv där läraren vill öka förståelsen för olika etniska kulturer. Detta görs i många fall genom temadagar där man visar upp mat, kläder, musik och dans som belyser olika etniska kulturer. Ett sådant förhållningssätt innebär ofta att vi ”turistar in i människors liv och låter oss informeras. Vi ser det vi vill se, för att sedan återvända till vår trygga, svenska verklighet.” (s.13). Många elever upplever dessutom dessa dagar som obehagliga menar Westerberg (1993.) Då de endast någon gång om året ska få stå för det som är en del av deras identitet, det vill säga deras etniska kultur, annars är ingen intresserad av deras erfarenheter. Den tredje nivån är ett icke-diskriminerande perspektiv i vilken läraren arbetar utifrån en vision om ett jämlikt samhälle, ingen ska diskrimineras på grund av hudfärg, kön eller klass (Spowe, 2007.) Ett interkulturellt perspektiv är den sista nivån, där läraren använder sig av elevernas olika etniska kulturer i undervisningen. Elevernas får dela med sig av sina erfarenheter, komma till tals och söka beröringspunkter mellan sina olika kulturer. Läraren har ett nära samarbete med föräldrarna. Även Stier och Sandström Kjellin (2009) anser att det finns fyra olika sorters lärare i mångkulturella klassrum, den naiva, den taktiska, den likgiltiga och den medvetna. Den naiva läraren är entusiastisk och nyfiken på olika kulturer. Men hon/han reflekterar inte så mycket över sin egen kultur och tenderar att exotisera främmande kulturer. Den taktiska läraren tar reda på fakta om olika kulturer för att veta hur denne ska bemöta dem, men saknar emotionellt engagemang. Denna typ av lärare vill visa för andra att hon/han har kunskap om olikheter i klassrummet. Den likgiltiga läraren karaktäriseras av att denne tycker att andra kulturer är konstiga och annorlunda. Etnocentrism är vanligt hos den likgiltiga läraren och hon/han känner ofta avsky och rädsla inför andra kulturer. Den medvetna läraren är den typ som är att föredra i en interkulturell undervisning. Hon/han kännetecknas av att denne tycker att möten med olika kulturer är utvecklande och spännande. Tillsammans med eleverna utforskar och diskuterar läraren olika kulturer och läraren strävar hela tiden efter personlig utveckling.
2.5 Interkulturell undervisning
Skolan är den plats i samhället där elever från olika etniciteter möter varandra på ett intensivt sätt vilket bidrar till att skolan är en av de viktigaste arenorna för attitydpåverkan
7 (Roth, 1998). I dagens mångkulturella skolor behövs en undervisning som skapar ömsesidig respekt, jämlikhet och tolerans mellan olika etniska kulturer (Fennes & Hapgood, 1997.) Inte bara för att eleverna i klassrummet ska kunna samarbeta med varandra, utan för att i en global värld måste vi undervisa eleverna i hur de ska leva för att alla ska ha samma rättigheter oavsett sina olikheter. Att få eleverna att skapa en respekt för andras levnadssätt än deras egna och få dem att komma över känslan av att behöva försvara sin egen kultur. Det räcker inte med att göra en charterresa till ett soligt land eller se en serie från USA på tv för att anse att man fått ett kulturellt utbyte. Dessa sätt att få erfarenheter om andra etniska kulturer förstärker oftast endast de stereotypa föreställningar som finns. Det är i skolan som eleverna måste få tid till att bearbeta sina kulturbundna uppfattningar och ifrågasätta den rådande etnocentrismen. Detta menar författarna går att uppnå med en interkulturell undervisning. De skriver att målen med en sådan undervisning är att just övervinna etnocentrism, få elever att hitta förmågan att känna empati med andra kulturer, få dem att vara öppna mot det okända och att hjälpa dem hitta sätt att jobba tillsammans oavsett kulturella skillnader. Eklund (2003) understryker lärarens roll för att skapa en interkulturell undervisning. Alla som verkar inom skolan har ett ansvar för att ge en positiv bild av kulturmöten och att de olika kulturerna ska förstå varandra. För att alla inom skolan ska kunna uppnå detta krävs att de får utbildning inom interkulturell undervisning. Vilket visar vikten av att skolans ledning erbjuder fortbildning inom detta område. Spowe (2007) skriver att för att kunna skapa en undervisning som har ett interkulturellt perspektiv måste läraren börja med att ställa sig frågor som rör sin egen attityd till etniska minoriteter. Läraren måste belysa frågor som; Vilka elever har jag i mitt klassrum? Vilka olika språk talar mina elever? Hur påverkar elevernas språk möjligheten att förstå vilka förväntningar som ställs? Hur beaktar jag elevernas etnicitet när jag planerar min undervisning? Det är viktigt att läraren själv inser värdet av en interkulturell undervisning, det får inte blir något som är påtvingat uppifrån och som läraren endast gör för att det måste bli gjort.
Enligt Lahdenperä (2004) ska elevernas kulturella bakgrund, språk och erfarenheter vara en grund i planeringen och innehållet i en interkulturell undervisning. Hon fortsätter med att beskriva interkulturell undervisning som en process, i vilken människor med olika språk och kulturer tar del av varandras erfarenheter för att kommunicera och påverka varandra. Eleverna måste få en chans att se varandras kulturella olikheter och lära utifrån dessa. De måste få sätta ord på sina egna kulturbundna föreställningar samt jämföra dessa med sina klasskompisars menar Fennes och Hapgood (1997). Läraren måste vara med och belysa situationer och vägleda eleverna i sina tankar kring olikheter. Författarna ger en liknelse mellan en fisk i vattnet och en människa i sin kultur. Precis som fisken inte kan komma ifrån vattnet eftersom den lever där i, lever människan i kulturen. Den omger oss hela tiden och vi har svårt att se och ta på den då vi är uppväxta med den och består av allt vi gör. Författarna menar på att det är när vi konfronteras med andra kulturer som vi kan bli uppmärksamma på vår egen. Det är först då som vi finner att det finns andra sätt att tänka om och se på världen. Det är viktigt att eleverna även får ta del av kulturer som inte finns representerade i klassrummet, detta på ett sätt som bidrar till att eleverna ifrågasätter de stereotypa föreställningar som finns om dessa (Lahdenperä, 2004).
Men en interkulturell undervisning är inte alltid en harmonisk process där eleverna alltid kommer överens (Fennes & Hapgood, 1997.) Det finns många kulturella olikheter som kan diskuteras i oändlighet och som ligger så djupt rotat inom oss på grund av vår kulturella uppväxt. Målet med en interkulturell undervisning är dock inte att eleverna i klassen ska komma fram till en gemensam lösning/norm inom olika kulturella frågor.
Intercultural learning is necessary in situations where people of different cultural backgrounds and language live together. The tensions and conflicts caused by coexistence and an inevitable lack of understanding must not result in
8 violence, but have to be resolved in a communicative process. This does not mean that this process must result in mutual understanding. It is a large step to learn to accept that you do not understand each other. (Fennes & Hapgood, 1997, s. 37)
Ovanstående visar att det är upp till läraren att vägleda eleverna till att lämna etnocentrismen och få en förståelse för att etniskt kulturella skillnader finns och hitta en väg till att kunna acceptera och tolerera varandra oavsett dessa (Fennes & Hapgood, 1997).
2.6 Metoder för att skapa en interkulturell undervisning
Interkulturellt lärande är inget som bara händer för att många olika etniska kulturer finns representerade i en klass (Fennes & Hapgood, 1997.) Det behövs pedagogiska metoder för att eleverna ska lära sig att se mångfalden som något bra och vad de kan få ut av den. Det är läraren som är den viktigaste variabeln i utformandet av en interkulturell undervisning (Banks, 2005.) Det är hon/han som måste ha den nödvändiga informationen, attityden och kunskapen om eleverna i sin klass och hur undervisningen ska utformas på bästa sätt. Det är genom att läraren är lyhörd och har ett interkulturellt förhållningssätt till sin planering som denne kan hitta vägar för att skapa en interkulturell undervisning. Genom att till exempel kritiskt granska läromedel, klassrummets miljö och elevernas attityder mot varandra kan läraren se vad det är som inverkar på elevernas stereotypa bilder av olika etniska kulturer. Att skapa diskussioner i klassrummet är en utav hörnstenarna i en interkulturell undervisning (Fennes & Hapgood, 1997.) Eleverna måste få dela med sig av sina erfarenheter och känna att de själva får bidra med sin kulturbakgrund. Det är genom diskussioner som eleverna får sätta ord på sina egna tankar och värderingar om andra etniska grupper och de får här en chans att lära genom sina olikheter.
Många läromedel som finns idag ger en stereotypisk bild av ett västerländskt samhälle och det är sällan mörkhyade människor finns representerade (Banks, 2005.) Även texterna i läroböcker har en etnocentrisk bild av samhället och riktar sig ofta till majoritetseleverna levnadssätt. Många minoritetselever får svårt att känna igen sig i böckerna och majoriteten skapar sig en elitistisk syn om de aldrig får diskutera kring varför läroböckerna är utformade som de är. Läraren måste även vara kritisk till det som verkligen står i läroböckerna, ofta är texter inom till exempel historia vinklade av ett västerländskt sätt att se på samhällets utveckling. Ett exempel som författaren ger är att det i många historieböcker berättas om när Columbus upptäckte Amerika, här menar han att läraren måste hjälpa eleverna att ifrågasätta om Columbus kunde upptäcka Amerika, när redan indianerna hade bott där i flera tusen år innan européerna kom dit och bosatte sig. Detta hjälper eleverna att få en syn på samhället där de västerländska värdena och normerna inte blir hierarkiska. Även i valet av skönlitteratur är det viktigt att läraren är medveten om vilka bilder av olika etniska kulturer som förmedlas (Fredriksson & Wahlström, 1997). Matematik är ett utav de ämnen som oftast inte förknippas med interkulturell undervisning (Fredriksson & Wahlström, 1997.) Men om man behandlar matematikens ursprung i undervisningen märker man snabbt att matematiken i allra högsta grad är mångkulturell då den har sitt ursprung från flera delar av världen. Läraren kan här till exempel tydliggöra hur man har räknat på olika sätt i skilda delar av världen. Att utforma matematikuppgifter som knyter an till olika kulturer är ett annat sätt att få in ett interkulturellt förhållningssätt i ämnet. Läraren kan skapa uppgifter som handlar om olika tidszoner, jordens yta och befolkning, valutakurser och hur mycket det kostar att skicka brev eller paket utomlands. Även i läroböcker i matematik får minoritetselever svårt att känna igen sig då det i matematiska problem gestaltar en annan värld än den de är vana vid. Då är det viktigt att läraren utformar egna matematikproblem som visar olika kulturer.
9 Att titta på film beskrivs av Fredriksson och Wahlström (1997) som ett utmärkt tillfälle att ta upp interkulturella frågor. Det finns många filmer som behandlar olika kulturer ur olika synvinklar och som ger en kännedom om dessa. Författarna ger Disneyfilmen ”Pocahontas” som exempel på en film som tydliggör ett kulturmöte och som sedan kan leda till givande diskussioner. Att titta på en film med tydliga fördomar om minoriteter ger en grund till att diskutera vilka olika fördomar som visades. Författarna lyfter även fram vikten av att inte bara titta på en film utan att det alltid ska finnas ett mål och en tanke bakom det.
Teater, drama och rollspel är ytterligare ett verktyg man kan använda sig av i interkulturell undervisning (Fredriksson & Wahlström, 1997.) Man kan använda sig av både färdiga teaterstycken eller låta eleverna utforma sina egna pjäser och spela egna roller. I dessa kan eleverna få spela upp olika värderingar och normer som finns inom vissa kulturer, eller sina egna stereotypa föreställningar. Detta ger eleverna en möjlighet till reflektion över sin egen och andra kulturer samt få syn på sina egna värderingar. Detta arbetssätt kräver tid och förberedelser men kan leda till givande diskussioner och reflektioner. Att arbeta med drama engagerar nästan samtliga elever och i dramat vågar eleverna ofta uttrycka mer känslor än de vågar i diskussioner.
Språket är en viktig del av elevernas etniska kulturer och även en utav de delar som är mest synlig utåt (Haglund, 2006.) Det blir därför viktigt att elevernas olika språk inte undermineras det svenska språket utan att läraren belyser att alla språk behövs och att det är bra att kunna tala flera språk. I sin artikel har författaren intervjuat flerspråkiga elever i en årskurs sex om deras syn på sitt modersmål i kontrast till svenskan. Flera av eleverna har valt att inte läsa sitt modersmål då de anser att skolans budskap är att de där ska tala svenska. Omgivningen i skolan har gett dessa elever signaler om att det finns attityder, värderingar och synsätt som är rätt att ha i den dagliga samvaron. Detta har lett till att eleverna valt att inte framhäva sidor hos sig själva som inte överensstämmer med dessa, så som deras modersmål. Här är det då viktigt att läraren i klassrummet får eleverna att värdesätta sina olika språk genom att till exempel skriva texter på sina modermål eller hitta likheter mellan språken (Banks, 2005). Även ett nära samarbete med modersmålsläraren och svenska som andraspråksläraren är ett viktigt hjälpmedel för att skapa en interkulturell undervisning (Elmeroth, 2008, Lahdenperä, 2004). Lahdenperä (2004) betonar vikten av att dessa ska ingå i ett lärarlag då man på så vis kan ta del av dessa lärares kulturella kompetens. Författaren påpekar även vikten av att modersmålsläraren finns på skolan så att denna känner en kollegial tillhörighet med övriga lärare på skolan.
Att samarbeta med elevernas föräldrar är något som både Elmeroth (2008) och Lahdenperä (2004) belyser som en viktig komponent i en interkulturell undervisning. Ett samarbete hjälper läraren att bättre förstå både föräldrarnas men också elevernas kultur- och utbildningsbakgrund (Lahdenperä, 2004). Det leder även till att föräldrarna känner sig betydelsefulla i skolan och deras självförtroende stärks, vilket speglar av sig på deras barn (Elmeroth, 2008.) Om lärarna och föräldrarna samarbetar och har en öppen dialog leder det till att de skapar en gemensam förståelse för skolans roll och funktion. Det är även viktigt att föräldrarna får information om skolan på ett språk de behärskar och förstår, eleverna ska aldrig behöva agera tolk åt sina föräldrar. Nordheden (1998) beskriver att hon använt sig av familjegrupper i sin undervisning för att skapa positiva kulturmöten och förståelse för andra kulturer. Dessa startas genom att läraren parar ihop eleverna två och två utefter elevernas eget val. Sedan paras det paret ihop med ett annat par och där är det viktigt att det finns elever från olika etniska kulturer representerade i gruppen. De fyra eleverna och deras föräldrar bildar då en familjegrupp. Syftet med dessa familjegrupper är att de ska fungera som föräldramöten, där även eleverna är delaktiga. Gruppen träffas två gånger per termin och diskuterar händelser i skolvardagen och hur de ska få en bättre
10 gruppkänsla. Familjegrupperna leder till att föräldrar och elever från olika etniska kulturer får en förståelse för varandra och minoritetsföräldrarna känner att de blir sedda, något som många minoritetsföräldrar känner att de inte blir på ”vanliga” föräldramöten. Nordheden beskriver även hur modersmålsläraren och svenska som andraspråksläraren är med på dessa möten då hon anser att man inte ska vara ensam som lärare när man möter föräldrar. Detta för att alla parter ska få ut så mycket som möjligt av mötet.
3. Metod
3.1 Datainsamlingsmetod
Med denna undersökning ville vi ta reda på verksamma lärares tankar och erfarenheter kring det egna arbetssättet vilket vi ansåg att en kvalitativ studie möjliggjorde på bästa sätt. Med en kvalitativ studie kunde vi gå på djupet med respondenternas svar och få dessa så utförliga och detaljerade som möjligt (Stukat, 2005.) Vi ville inte göra en generaliserbar undersökning, som ska kunna gälla en stor mängd människor, varpå vi inte valde en kvantitativ studie. Som datainsamlingsmetod valde vi att använda oss av semistrukturerade intervjuer. Dessa innebär att intervjuaren har en klar frågeguide som denne utgår ifrån men att det samtidigt finns en möjlighet för individuella följdfrågor. Med semistrukturerade intervjuer kan samspelet mellan intervjuare och respondent utgå från den rådande situationen vilket leder till att svaren kan utvecklas ytterligare och gå ännu mer in på djupet. En enkätundersökning ger endast skriftliga svar som inte är lika enkla att ge följdfrågor på vilket innebär att det är svårt att snabbt få svar om det är något man som intervjuare inte förstår, varpå vi valde bort detta.
Intervjuguiden (se bilaga 1 och 2) sammanställdes utifrån de tre forskningsfrågor som vi har i detta arbete. Vi valde att ställa tre till fem frågor som relaterar till vardera forskningsfråga. Dessa frågor försökte vi formulera så att de var så öppna som möjligt då vi vill att respondenternas tankar och erfarenheter kring det egna arbetssättet ska lysa igenom och inte bli påverkade på grund av frågornas vinkling. I frågorna använder vi oss av ordet multietnisk istället för mångkulturell, detta för att förtydliga för respondenterna att det är elevernas olika etniciteter som vi har i fokus i vår undersökning. I början av intervjuguiden tillkommer även inledande frågor som ska förtydliga vem det är vi intervjuar, det vill säga respondentens ålder, utbildning och antal år som verksam lärare samt på den skolan hon/han arbetar nu. Vi anpassade även frågorna i intervjuguiden utefter om vi intervjuade en klasslärare eller en svenska som andraspråkslärare (se bilaga 1 och 2). De lärare som frågade om de kunde få frågorna innan intervjun fick dessa. Då vi inte ansåg att detta skulle ha någon inverkan på deras svar.
Respondenterna intervjuades enskilt då vi ville ha ett så personligt svar som möjligt. I en gruppintervju kan de tillfrågade bli påverkade av varandra, vilket kan leda till att en majoritetsåsikt skapas (Stukat, 2005). För att kontrollera frågornas relevans för vår undersökning genomförde vi en pilotstudie med en lärare innan de övriga intervjuerna. Då denna intervju gav oss relevanta svar valde vi att använda oss av pilotstudien i våra data. Under intervjuerna var vi två personer närvarande förutom respondenten. En person intervjuade och den andra tog anteckningar och kom med följdfrågor om denne tyckte att det behövdes. Detta för att vi ville vara säkra på att inte missa något viktigt då två personer kan upptäcka mer än en person (Stukat, 2005). Vi spelade in intervjun med en diktafon för att sedan kunna transkribera den. Då ljudinspelningar inte synliggör kroppsspråk och annan icke-verbal kommunikation skrev den som inte höll i intervjun ned fältanteckningar. Innan intervjun kontrollerade vi att diktafonen fungerade (Denscombe, 2009).
Intervjuerna startade med att vi tillsammans med respondenten valde ut en ostörd plats där intervjun kunde genomföras. Vi förklarade sedan att en utav oss kommer att hålla i
11 intervjun och att den andre kommer att sitta bredvid och ta anteckningar samt ställa följdfrågor om denne tycker att det behövs. Sedan började vi intervjun med att ställa de inledande frågorna och fortsatte med de undersökande frågorna. Vi avslutade intervjuerna med att tacka för att respondenten tog sig tid att medverka. Intervjuerna tog mellan tio och 35 minuter.
3.2 Databearbetning och analysmetod
Stukat (2005) skriver att det är svårt att ge några direkta direktiv för hur man ska redovisa kvalitativ data. Denscombe (2009) påpekar även att ens egna värderingar och åsikter kan påverka resultatet. Detta har vi varit medvetna om då vi har analyserat och redovisat vår data. Vi började med att lyssna igenom intervjuerna och transkribera dessa innan vi startade med databearbetningen. Vi klippte sedan isär de utskrivna transkriberingarna fråga för fråga och markerade dessa delar med respondenternas fingerade namn. Sedan sorterade vi respondenternas olika svar efter de fyra delar våra intervjufrågor är indelade i. Dessa fyra olika delar markerade vi ut med en färg för varje del för att kunna särskilja dessa. Vi gick sedan igenom respondenternas svar fråga för fråga för att hitta likheter och skillnader, här kunde vi urskilja tre olika teman. Vi stärkte dessa teman med att plocka ut de citat som till största del visade på det som respondenterna uttryckte.
När vi sedan startade med analysen har vi kopplat ihop dessa teman med litteraturen och sammanställt dem tillsammans med våra egna tolkningar. När det gäller lärarnas förhållningssätt till en etnisk mångfald har vi analyserat utifrån Spowes (2007) teori om att det finns fyra olika perspektiv lärare kan ha i ett mångkulturellt klassrum. Detta har vi med Stier och Sandström Kjellins (2009) teori om fyra olika lärare försökt väva ihop och ifrågasatt om de lärare vi intervjuat hör till en ut av dessa eller om de har ett förhållningssätt som är en kombination av flera.
3.3 Reliabilitet och validitet
Det är viktigt att inför en undersökning reflektera över studiens tillförlitlighet (Stukat, 2005.) Reliabiliteten granskas genom att ifrågasätta intervjuernas mätnoggrannhet. Den här undersökningen bygger på intervjuer med åtta verksamma lärare, vilket innebär att det alltså är intervjuer som mätinstrument som ska bedömas. Då vi medverkade båda två under alla intervjuer och att dessa spelades in med en diktafon. Vi inser att detta kunde påverka respondenterna. Men då vi ville skapa en så hög reliabilitet som möjligt valde vi därför att bortse från detta och medverka båda två vid intervjuerna. Detta för att de skulle likna varandra så mycket som möjligt. Hade vi delat upp intervjuerna mellan varandra anser vi att reliabiliteten hade blivit lägre då vi inte hade vetat hur den andra utformade sina intervjuer. Det är även positivt att vi är två personer närvarande då vi enklare kan ge följdfrågor och på så vis komma djupare i intervjun. Vi inser även att dagsformen hos respondenten kan påverka resultatet, om det till exempel hänt något negativt under dagen. Men detta är något som man som intervjuare inte kan styra över. Hade vi märkt att något hänt som visade på att respondentens svar var påverkade av något negativt som inträffat under dagen hade vi bokat en ny intervjutid.
En undersöknings validitet ska bevisa om man mäter det man avser att mäta (Stukat, 2005.) Vid en kvalitativ studie där syftet är att ta reda på respondenternas känslor, tankar och erfarenheter är det svårt att kontrollera undersökningens validitet då det inte finns några rätta svar. Vi upplevde dessa svårigheter och försökte kontrollera validiteten genom att jämföra svaren vi fått och försöka hitta återkommande teman i våra åtta intervjuer. Då vi har genomfört åtta intervjuer med samma frågor anser vi att vi kan kontrollera validiteten i våra data (Denscombe, 2009). Våra personliga tankar kring detta är att vi måste ha en tilltro till våra respondenter och utgå från att de talar sanning. Det kan vara en
12 naiv tanke men då de pratar om egna tankar och erfarenheter anser vi att svaren är sanningsenliga.
3.4
Etiska ställningstaganden
Vi har i undersökningen följt Vetenskapliga rådets (2002) forskningsetiska principer. Vilket innebär att deltagandet är frivilligt, det vill säga att respondenten när som helst kan avbryta sitt deltagande. Det innebär även att respondenternas svar kommer att behandlas konfidentiellt och att resultaten endast kommer användas för detta examensarbete. Respondenterna har i missivbrevet (bilaga 3) blivit informerade om förutsättningarna för deltagandet.
3.5 Urval och presentation av respondenter
Då vi i denna undersökning är ute efter en variation av uppfattningar och inte en generalisering anser vi att urvalet ska grunda sig på att våra respondenter är verksamma lärare som arbetar på mångkulturella skolor. Ålder, kön, etnicitet och utbildning har inte spelat någon roll i vårt val av respondenter. Vi har valt att intervjua åtta lärare då vi anser att detta är ett tillräckligt antal för att få relevant data.
För att komma i kontakt med respondenter som uppfyllde vårt krav tog vi kontakt med rektorerna på våra respektive partnerskolor, sedan skickade de ut en förfråga till alla verksamma lärare. Då vi inte fått några positiva svar då svarstiden gått ut började vi söka efter respondenter på andra mångkulturella skolor. Vi ringde runt till rektorerna på cirka tio av skolorna och fick komma till två av dessa och presentera oss själva och vår undersökning. På detta sätt fick vi kontakt med en svenska som andraspråkslärare samt två klasslärare som ville ställa upp på en intervju. Vi fick även hjälp av två rektorer på två andra skolor att komma i kontakt med lärare som ville ställa upp. Till dessa skolor gick vi inte ut och presenterade oss utan hade endast mejlkontakt med de lärare som blivit tillfrågade av deras rektor och valt att ställa upp. En utav respondenterna fick vi kontakt med genom en bekant som arbetar som lärare på en mångkulturell skola. Det slutgiltiga resultatet blev att vi har intervjuat sex klasslärare och två svenska som andraspråkslärare på fem olika mångkulturella skolor som ligger i tre olika kommuner.
Här nedan följer en kort presentation av de lärare som medverkat i vår undersökning. Samtliga lärare arbetar på mångkulturella skolor och de kommer att beskrivas var för sig med utgångspunkt från de inledande frågor vi ställde under intervjun (se bilaga 1 och 2). Vi har valt att benämna varje respondent med ett fingerat namn; Mirjam, Elin, Rosa, Klas, Aron, Aurora, Ulrika och Laila. Då detta känns mer personligt i texten och gör det enklare att läsa.
Dessa är de respondenter som medverkat i vår undersökning:
• Mirjam har arbetat som lärare i tio månader, under dessa månader har hon arbetat på en och samma skola. Hon är utbildad lärare i svenska och svenska som andraspråk i årskurserna 4-9 och hon arbetar nu som svenska som andraspråkslärare i årskurserna 3-5. Skolan hon arbetar på är en F-5 skola. Skolan är även med i IDA-projektet vilket står för inkludering, delaktighet och aktivitet. Projektet är på uppdrag av Västerås stad där målet är att hjälpa skolor att utvecklas, detta med fokus på att bland annat höja andelen medarbetare med annan etnisk, språklig och kulturell bakgrund.
13
• Elin har tidigare arbetat som klasslärare men arbetar nu som svenska som andraspråkslärare på en F-6 skola. Hon tog examen från grundskollärarprogrammet årskurs 1-7 med inriktning SO och NO för sju år sedan och har sedan dess arbetat på samma skola.
• Rosa arbetar på en F-5 skola. Hon arbetar som klasslärare i en årskurs tre. Hon har tidigare arbetat som förskollärare i 2o år, men utbildade sig sedan till lärare för de tidigare åren och har de senaste fem åren arbetat som lärare i årskurs 1-5 på en och samma skola. I hennes klass går det 15 barn varav åtta av dem har annat modersmål än svenska. Tre av dessa har nyligen kommit till Sverige och har somaliska som modersmål, de andra eleverna talar bland annat arabiska, thailändska, kurdiska och serbiska.
• Klas arbetar som klasslärare i år fem på en 5-9 skola. Han har utbildning för senare år i biologi och för tidigare år i matematik och har varit verksam lärare i fyra år, alla dessa på samma skola. Klas klass består till den största delen av elever med svenska som modersmål, några av dem adopterade och det går en elev från Somalia i klassen.
• Aron har arbetat som lärare i tre månader, då han tog examen våren 2010. Han har läst inriktningen natur och teknik och är nu klasslärare för en årskurs tre. Skolan han arbetar på är en F-5 skola och de har även introduktionsklasser. På frågan om han kort kan beskriva mångfalden i sitt klassrum (se bilaga 1) gav han inget direkt svar utan berättade endast att det finns många kulturer på skolan.
• Aurora är klasslärare i årskurs tre på en F-5 skola. Aurora har varit verksam lärare i elva år och har en grundskollärarexamen år 1-7 med inriktning svenska och SO. Hon har under dessa elva år arbetat på samma skola. Hon har även utbildning inom svenska som andraspråk. Auroras klass består ungefär till hälften av minoritetselever och till hälften av elever med svenska som modersmål. Aurora var en utav dem som fick frågorna innan intervjun.
• Ulrika är klasslärare i en årskurs två där det går 14 elever, av dessa är det fyra som läser svenska som andraspråk. Två av dessa elever kommer från Somalia och har nyligen kommit till Sverige, direkt till hennes klass. I kommunen där skolan ligger finns nämligen inga förberedelseklasser utan eleverna kommer direkt ut till skolorna. I hennes klassrum talar barnen somaliska, kurdiska och romska. En flicka bor även med sin mamma från Kenya var på Ulrika även tar hänsyn till hennes kultur i klassrummet. Ulrika har arbetat som lärare sedan 1997 och är i grunden lärare i svenska och SO för årskurs 1-7, hon har sedan läst till lite specialpedagogik och är även behörig svenska som andraspråkslärare. Skolan som hon arbetat på sedan 2002 är en F-5 skola.
• Laila arbetar halvtid som klasslärare i en årskurs ett. Hon har grundskolelärarexamen för årskurs 1-7 i svenska och SO och håller just nu på att ta en magisterexamen i specialpedagogik. Skolan hon arbetar på är en fristående skola med kristen profil för årskurserna 1-9. Laila har arbetat där i fyra år. Laila var en utav dem som fick frågorna innan intervjun.
14
4.Resultat
Nedan följer en presentation av samtliga respondenters svar på de frågor vi ställt (se bilaga 1 och 2) med utgångspunkt från våra forskningsfrågor. Detta presenteras under tre teman, där det första temat är språkets roll i mångkulturella klassrum, det andra temat utgår från hur lärare kan lyfta elevernas olika kulturer i undervisningen och det tredje och sista visar på lärares tankar kring sitt arbete i det mångkulturella klassrummet. I dessa har vi försökt hitta likheter och olikheter i respondenternas svar och tagit med citat som styrker vår presentation av resultatet.
4.1 Språkets roll i multietniska klassrum
Samtliga lärare i vår undersökning lyfter fram elevernas språkutveckling som den främsta svårigheten att ta sig an i ett arbete i ett multietniskt klassrum. De beskriver att de elever som har ett annat modersmål än svenska måste tas extra hänsyn till och lärarna ger exempel på saker som ögonkontakt, tydligt kroppsspråk och användning av bilder för att dessa elever lättare ska kunna följa med i undervisningen.
[…] vissa har ju kommit till Sverige sent, har fått språket sent, dom ligger ju på väldigt olika nivåer när det gäller svenska och skrivning och även hur dom pratar och såklart förstår instruktioner.. det går inte bara att skriva på tavlan eller dela ut en lapp.. utan man måste skriva på tavlan, kanske dela ut en lapp, man måste hela tiden prata om det, gå igenom det steg för steg och inte ha för många instruktioner.. (Aron)
Ja, det är dels att vara väldigt tydlig och att vara vaksam på, det dom faktiskt kanske inte kan eller förstår. Det är ju vissa ord då till exempel. Jättemycket ordförståelse försöker jag jobba med. Bilder och prata runt och ja. (Elin)
På frågan hur lärarna använder elevernas modersmål i klassrummet framgår tydligt att vissa inte tänker på det alls medan andra medvetet använder sig av modersmålet för att stärka inlärningen av det svenska språket.
Ja det gör jag nog inte alls tyvärr.. utan dom har ju tolk som kan komma in och såna saker.. men jag använder nog inte deras språk i klassrummet, nej det gör jag nog inte. (Aron)
Tyvärr inte så mycket.. inte just språken heller. (Elin)
Bland de lärare som använder sig av elevernas modersmål i klassrummet finns en markant skillnad i hur mycket plats de faktiskt ger till detta. Rosa använder sig av fraser och enstaka ord för att ge eleverna bekräftelse på att deras språk har betydelse. I matsalen brukar hon försöka få eleverna att lära sig frasen jag heter på de olika språken som finns representerade kring bordet. Ulrika och Mirjam har ett mer medvetet användande av elevernas modersmål. De låter elevernas språk bli en del av elevernas lärande och de elever som har samma modersmål får hjälpa varandra.
Men de svagare grupperna brukar jag planera mera att de har samma modersmål så att de kan hjälpa varandra. (Mirjam)
15 [...] ja till exempel dom här två somaliska pojkarna har, att om vi håller på med problemlösning i matematik eller någonting då, även om jag inte kan somaliska så kan ju jag ändå välja ibland att sätta ihop dom två i ett arbete och säga till dom att ni får gärna diskutera på somaliska och sen får ni förklara för mig på svenska hur ni har tänkt när ni löst uppgiften. (Ulrika)
Både Mirjam och Ulrika lägger stor vikt vid att elevernas olika språk ska få en naturlig plats i klassrummet. De vill att eleverna ska se att deras modersmål är viktigt och att det svenska språket inte har något hierarkiskt företräde bara för att vi bor i Sverige. Självklart anser de att eleverna måste lära sig svenska men de uttrycker båda två att alla språk i klassrummet behövs och har lika stort värde.
Jag tycker att det är viktigt att lyfta fram dom språk som finns i klassrummet. Inte bara att.. till exempel om man har svenska, blanda in somaliska, blanda in kurdiska, vilka språk det än är, fråga vad vissa saker heter på dom språken, för det gör det lättare för eleverna att kunna relatera till vad det heter på svenska om dom vet vad det heter på sitt modersmål. (Mirjam)
På AV-media, eller FLOD som det heter om man går via nätet, så finns faktiskt en hel del serier med filmer som finns på svenska till exempel vi jobbade med fåglar här i våras och vi har jobbat med mattegrejer och sånt där och sett filmer, dom filmerna finns ofta på somaliska, arabiska.. alltså så ibland får barnen också.. om vi tittar på en film här då kanske nån får sitta med hörlurar och se exakt samma film på sitt språk. (Ulrika)
Även om många lärare inte använder sig av elevernas modersmål i klassrummet betonar de dock vikten av att eleverna lär sig sitt modersmål. På de skolor vi besökt ser det olika ut med utformningen av samarbetet med modersmålslärarna. På några skolor kom modersmålsläraren till skolan för att ha undervisning medan eleverna på andra skolor fick åka iväg. Inga modersmålslärare var dock med i klassrummet under lektionerna utan det samarbete som lärarna har med dessa bestod av att de hjälpte till med till exempel att tolka vid föräldrakontakter, det vill säga vid utvecklingssamtal eller samtal hem och även att översätta brev. Laila och Aurora är de utav lärarna som uttrycker att de strävar efter att utöka detta samarbete, men de anser båda att detta försvåras av att det finns så många olika språk i klassen och det därför blir väldigt många modersmålslärare att samarbeta med.
[...] om en elev hade svårt att förstå.. jag tror att det var någonting i matten då bad jag modersmålsläraren att ta upp ett av dom begreppen på modersmålet så att han liksom skulle få liksom från båda hållen. (Laila)
[...] men sen är det ju jätte.. mot varje lärare för jag har ändock.. jag har nio tio språkgrupper i klassen så då är det ju svårt att ha samarbete med alla. (Aurora)
Samarbetet med svenska som andraspråkslärarna ansåg de flesta lärare var enklare då dessa fanns på skolorna, förutom på en. Den läraren fick då själv agera svenska som andraspråkslärare i klassrummet, vilket det även var en utav de andra lärarna som ansåg sig själv bli tvungen att göra, fastän hon hade tillgång till en svenska som andraspråkslärare. En utav lärarna ansåg även att de skulle ha behövt en till svenska som
16 andraspråkslärare på skolan då hon tyckte att hennes elever behövde mer stöd. Det samarbete som lärarna har med svenska som andraspråkslärarna utgår ifrån att dessa har enskild undervisning med eleverna. På den skola där Klas arbetar har svenska som andraspråkslärarna inte enbart svenska som andraspråksundervisning utan är även involverade i annan undervisning. Rosa och Ulrika, som båda arbetar på samma skola, försöker ha en närmre kontakt med svenska som andraspråksläraren.
Svenska som andraspråksläraren har vi intensiv kontakt med, det är daglig kontakt och vi diskuterar och därifrån får vi också hjälp med vad.. vilken sorts litteratur vi ska ha och vilken.. ja dom har ju bättre koll än vad vi när det gäller i ett klassrum att se vart, vilken nivå som är lämplig för dom (eleverna) att jobba i. (Rosa)
När vi skriver pedagogiska planeringar inför olika arbetsområden så ger jag alltid dom till henne (svenska som andraspråksläraren) och ja vi pratar ju med varandra varenda dag men just att hon kan se att jaha, men nu jobbar dom med att mäta längd på matten dom här sex veckorna och då kanske hon kan välja att jobba med sånt där också med, längre och kortare.. så att man försöker knyta ihop det så att det hänger ihop. (Ulrika)
En utav lärarna berättar att de har en studievägledare i somaliska under ordinarie skoltid på deras skola. Han kommer till klassrummet och hjälper läraren med de elever som behöver extra undervisning på sitt modermål. Han går då igenom det läraren arbetar med i klassrummet som denne anser att se somaliska barnen behöver få förtydligat på sitt eget språk. Läraren använder även honom som ett kulturellt stöd då detta behövs.
[...] när vi får nya somaliska elever som aldrig har varit i Sverige, dom kan till exempel […] dom förstår inte att man kan sitta ner på toaletten för att där står man upp […] för det spelar ingen roll om jag försöker förklara det, så blir det också så här att ja hon är ju knäpp […] men när han säger det som är somalisk och har varit här i flera år att ja men man kan det, man sätter sig så här, så då blir det ju mer kraft i dom orden. (Ulrika)
Att samarbeta med föräldrarna var även det enligt de flesta lärarna en svårighet. Det många av lärarna tog upp var svårigheten med språket då de i många fall var tvungna att använda sig av tolk och de hade även föräldrar som var analfabeter.
[…] men jag känner att det som mest haltar och är svårast det är den här spontana kontakten […] för det blir så stort när man plötsligt ska ringa ett tolksamtal för man tar ju tolk så klart på alla samtal när det behövs, men om jag bara vill berätta att idag blev det ett litet bråk på rasten då känns det så stort plötsligt att ringa via en tolk så att jag måste erkänna att ibland blir det nog så att man väljer bort att informera för att det liksom blir en sån stor grej jämför med att säga till en svensk förälder att idag hände det här och det här bara så du vet. (Ulrika)
Det samarbete som majoriteten av lärarna nämner att de har tillsammans med föräldrarna är utvecklingssamtal, föräldramöte och veckobrev. Ulrika försöker att med hjälp av en sida på internet översätta vissa ord på elevernas schema till deras modersmål och även lägga till en bild för att ytterligare förtydliga.
17 4.2 Att utforma undervisningen för att lyfta elevernas olika etniska kulturer
Aurora, Rosa och Aron ser allihop svårigheter med att undervisa i ett multietniskt klassrum. Ingen av dem nämner några positiva aspekter med hur elevernas olika kulturer kan berika verksamheten i klassrummet. Aron berättar dock att han ändå uppmärksammar olika högtider, inte bara de svenska. Elin uttrycker direkt att hon inte alls tar hänsyn till elevernas kulturer när hon planerar sin undervisning.
Tänker aldrig.. ojdå nu har vi barn härifrån, nu måste vi tänk på det. Nej så är det inte. (Elin)
Hon berättar dock att de tidigare har haft tema Afrika på skolan och att föräldrar då har fått kommit och visat upp vad som är typiskt för deras kultur. Hon uttrycker även att detta är något som hon anser att det bör finnas mer av på skolan. Ulrika och Mirjam lyfter det positiva med hur mångfalden i klassrummet kan stödja undervisningen. De tar alla tre upp att de försöker utgå från elevernas erfarenheter och att de diskuterar olika kulturer för att detta ska skapa en förståelse för att vi alla är olika. Ulrika strävar efter att ha elevernas olika kulturer i fokus när hon utformar sin undervisning, hon menar på att man med små medel måste försöka visa att allt som alla har med sig är viktigt, detta gör hon till exempel genom att lyfta kunskaper hos elever från andra kulturer som den eleven vet mer om.
Varje morgon i samlingen så sjunger vi en morgonsång.. så fort det flyttar in ett barn med ett annat språk så då lär vi oss den sången på det språket så att vi har liksom en flagga varje dag så att ibland sjunger vi den på somaliska.. nu har vi precis fått lära oss den på romska och det är ju en sån där liten detalj bara att man känner att det är viktigt.. (Ulrika)
På frågan om vad lärarna använde för läromedel och om de hade några tankar bakom valet av dessa gav respondenterna väldigt skilda svar. Det gick dock att urskilja att Laila, Aron och Elin, som inte fått välja sina läromedel själva, endast hade tagit emot det dem fick och inte lagt någon större tanke bakom böckerna. Klas valde sitt eget läromedel men hade inte några tankar på att böckerna skulle skildra olika etniska kulturer. Rosa och Ulrika har däremot medvetet valt läromedel som visar olika etniska kulturer. Ulrika har en matematikbok som visar olika etniciteter på bilderna och i den finns även olika matematiska begrepp förklarade som oftast är självklara för elever med svenska som modersmål. Dessa begrepp finns även att hämta på internet på olika språk. Rosa har en läsebok som skildrar olika etniciteter och hon påpekar även att hon valt en matematikbok med få lästal för att eleverna ska bli självgående. Detta är även något som lärarna på Lailas skola tagit i åtanke när de valde matematikbok.
Lärarna använder även många andra verktyg i klassrummen för att ge eleverna en chans att använda flera sinnen i sitt lärande. Det är dock inte många av lärarna som säger att de använder sig av några speciella verktyg för att synliggöra de olika etniska kulturer som finns i klassrummet. Ulrika och Laila visar däremot filmer som presenterar olika kulturer. De använder sig även av läsning av skönlitterära böcker som sedan följs av boksamtal. Ulrika poängterar också att hon medvetet väljer böcker från och om olika kulturer. Klas använder sig av nyheter i sin undervisning och anser att man där får in diskussioner om vad som händer runt om i världen på ett naturligt sätt.
På frågan om hur lärarna gör för att få eleverna att ifrågasätta stereotypa bilder av olika kulturer uttrycker några av dessa att de anser att eleverna blir accepterande och öppna mot
18 en kulturell mångfald naturligt genom att de går på en mångkulturell skola. Skulle det förekomma stereotypa uppfattningar uppmärksammas dessa genom diskussioner.
[…] dom är så vana vid att alltid vara med olika språk och kulturer, väldigt, ända sedan de gick i förskoleklassen har det ju varit blandat. Så att jag tycker inte att det är större diskussioner, men kommer det upp så är det klart att vi pratar om det och att det är olikheter mellan oss men att man ska respektera alla olikheter och alla har sitt och dom får prata om sin kultur och sitt språk och ja, så att det jag försöker att ta upp det om man märker att det blir diskussion, men det är inte så ofta det blir för jag tycker att dom är vana att vara inom en kulturell miljö, ja. (Aurora)
Jag tror att överlag på den här skolan så tror jag att man tillåts vara ganska olika och med tanke på hur mycket olika kulturer vi har. (Mirjam)
Ja, nej, alltså jag har inte märkt någonting som sagt var, jag har faktiskt inte märkt någonting utav det utan dom känns väldigt, antingen väldigt öppna eller också så är dom nog inte så intresserade än. (Aron)
4.3 Tankar kring arbetet i en multietnisk klass
Att beskriva den etniska mångfalden i sitt klassrum kunde de flesta av de fem klasslärarna göra. Det var endast en av dem som inte svarade på frågan utan istället räknade upp några av de kulturer som fanns på skolan. Man kan här dock tydligt se att tre av lärarna delar in sina elever i två grupper, en med de svenska eleverna och en med de elever med annan etnicitet. Att vara lärare i en multietnisk klass uttrycker Mirjam, Klas, Aron och Ulrika som positivt och att de lär sig saker hela tiden av elevernas olika etniska kulturer. Laila menar på att hon ser det som en tillgång då samhället är mångkulturellt.
Just i det ämnet jag har (svenska som andra språk) så tycker jag att det är fantastiskt, jag får ju träffa jätte mycket elever med olika bakgrunder, olika kulturer […] jag tycker att det är jätte spännande och jag lär mig saker varje dag om deras kulturer och skillnader mellan våra kulturer och så. (Mirjam)
Jag tycker att det är intressant med att omge sig med människor som är olika på alla möjliga sätt.. det blir mycket som man får gratis här som man inte får om man jobbar på till exempel (namn på skola med enbart svenska elever) […] så för mig är det väldigt positivt jag skulle inte vilja jobba på något annat sätt. (Ulrika)
Rosa och Aurora håller med de andra lärarna om att det är spännande och intressant men de tar även upp att de tycker att det är krävande och tar mycket tid med planering då de menar på att det blir en bred nivåskillnad på eleverna i klassen. De uttrycker att eleverna inte blir så självgående och att det tar extra mycket tid till planering.
Så jag tycker att det ger mycket fast det är ju krävande också, det är ju inte bara att köra på som att jag bara har svenska barn i gruppen, utan att man måste hela tiden tänka. (Aurora)
Att diskutera sina egna värderingar och fördomar är något som inte finns kontinuerligt på dagordningen på arbetslagsmötena på någon utav skolorna. Men några av lärarna anser att detta kommer upp och diskuteras till och från ändå. De tar upp och diskuterar när
