Tidig språkstimulering Pedagogers arbete med barn i förskolan och i de tidiga skolåren Med fokus på läs och skrivinlärning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Tidig språkstimulering

Med fokus på läs och skrivinlärning

Early language stimulation

Teachers´ work with children in the preschool and in the first years at school With focus on reading and writing

Anne Frostander

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp Slutseminarium 2008-05-30

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Elsa Foisack

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2007

Abstract

Frostander Anne (2007). Tidig språkstimulering. Pedagogers arbete med barn i förskolan och i de tidiga skolåren. Med fokus på läs och skrivinlärning. (Early language stimulation. Teachers´ work with children in the preschool and in the first years at school. With focus on reading and writing.)

Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

I denna studie undersöktes pedagogers arbete med barns/elevers språkutveckling i förskolan och skolan. Jag undersökte också om pedagoger har stöd av specialpedagoger i arbetet med dom språksvaga barnen/elever och om miljön kan vara språkutvecklande för alla barn/elever. Sex pedagoger har blivit intervjuade, tre från förskolan och tre från skolan. För att samla data till undersökningen använde jag mig av öppna intervjufrågor.

Resultatet visar på att pedagoger är medvetna om barns språkutveckling, men har dålig kunskap om hur de ska kunna stödja de barn som behöver extra stimulans för att får en bättre språkutveckling. De pedagoger som har tillgång till specialpedagog känner att de får stöd av denna för att kunna arbeta med språkförsenade barn. Om barnet är knutet till en logoped kan pedagogerna oftast få tips om hur de ska arbeta med barnet i förskolan.

Miljön kan ha väldigt stor betydelse för språklig stimulans. Både hur den utformas och vad som finns tillgängligt i den. Den kan skapa fler mötesplatser där barn och vuxna träffas i mindre grupper som ger alla en större möjlighet till fler språkutvecklande samtal under dagen. Nyckelord: Språkförsening, språklig medvetenhet, språkmiljö, språkstörning och

språkutveckling. Anne Frostander

Västra Stationsgatan 6 Handledare: Elsa Foisack

Förord

Jag vill tacka min familj som har stöttat mig och kommit med uppmuntrande ord samt visat stor hänsyn för mitt examensarbete.

Vidare är jag även tacksam för att mina arbetskollegor har stöttat mig och ställt upp för mig under hela utbildningen.

Ett stort tack till mina sex intervjupersoner som har engagerat sig och bjudit på sig själva och sin erfarenhet kring barns/elevers språkinlärning, språkförsenade barn/elever och miljöns betydelse för språkutvecklingen. Utan er hade det inte blivit något arbete.

Slutligen vill jag tacka de personer som har korrekturläst mitt arbete och hjälpt mig vidare. Till Elsa Foisack som har stöttat mig då allt varit förvirrat, fått mig lugn igen och gett mig kraft att fortsätta mitt examensarbete, tack Elsa.

Malmö 2008 Anne Frostander

INNEHÅLL

Abstract

Innehåll

1

Bakgrund

1.1 Begreppsförklaring 7

2

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

2.1 Syfte 9 2.2 Frågeställningar 9

3

Litteraturöversikt

3.4 Tidig språkutveckling i förskolan och i skolan 12

3.5 Språkförsenade barn/elever 17

3.6 Miljöns betydelse för barns/elevers språkutveckling 19 3.7Metoder för språkutvecklande aktiviteter 22

3.8 Bornholmsmodellen 22 3.9Tras 24

4 Metod

5

Resultat

5.1 Pedagogers arbete med språklig medvetenhet 31 5.2 Pedagogers arbete med språkförsenade barn/elever 32

5.2.1 Dokumentation 33

5.2.2 Familjebok 33

5.2.3 Rim och ramsor 33

5.2.4 Berätteri och högläsning 34

5.2.5 Barn med språkförseningar 34

5.2.6 Bild och text 35

5.2.7 Specialpedagogens roll 35

5.2.8 Test och stödmaterial 36

5.3 Miljöns betydelse för barns språkutveckling 37

6 Diskussion och avslutande reflektioner

förhållande

6.1.1 Miljöns betydelse för språkutveckling 42

6.2 Relevans 42

6.3 Förslag till fortsatt forskning 43

6.4 Avslutande ord 43

Referenser

Bilagor

Bilaga 1: Missilvbrev 47

1 Bakgrund

Det finns mål att uppfylla i årskurs tre, fem och nio kring barns språkutveckling, läsutveckling och läsförståelse. Alla barn har rätt till att lyckas med sin utveckling, oavsett de svårigheter som en del barn/elever har p.g.a. sämre språkutveckling och språkförståelse.

Utifrån min egen bakgrund som förskollärare har jag stött på språkförsenade barn utan att ha fått tillräckligt med hjälp och stöd för att främja språkutveckling hos barnet, jag har fått prova mig fram. Jag hade gärna samverkat med en specialpedagog för att kunna hjälpa till en positiv utveckling hos det enskilda barnet. Ibland har barnet varit kopplat till en logoped och därifrån har jag kunnat få lite hjälp för att kunna stimulera det språkförsenade barnet vidare i sin språkliga utveckling på förskolan.

Språkutveckling har i flera år varit i fokus på förskolor och skolor. Det är viktigt att

pedagoger samtalar och läser för barnen. Jag kom tidigt i kontakt med Bornholmsmodellen och tillsammans med en talpedagog i skolan arbetade vi fram ett material som jag fortfarande använder i mitt arbete med mina olika barngrupper. Desto tidigare pedagoger tränar barnet medvetet i språklekar och rim och ramsor ju mer hjälper de alla barn, även barn som har någon typ av språkförsening, till en bättre språkutveckling.

Under min studietid till specialpedagog så har mina tankar bl.a. varit hos de språkförsenade barnen och jag har funderat mycket på vad som kan göras redan i förskolan för att hjälpa de här barnen att bli mer språkligt medvetna. Jag har funnit att det finns ett stort behov av specialpedagoger i förskolan för att ge stöd, hjälp och handledning till arbetslagen och även för att öka medvetenheten hos pedagogerna för språkutveckling.

Den specialpedagogiska kompetensen krävs även när det erbjuds fortbildning till arbetslag på förskolor och skolor. Det är därför viktigt med ett nära samarbete med specialpedagoger och rektorer när fortbildning till pedagoger diskuteras och bestäms.

1.1 Begreppsförklaring

Jag kommer i den här studien att använda mig av olika återkommande begrepp. Jag kommer att använda mig av orden barn och elever om vart annat men har ingen värdering kring detta förfarande. Studien kring tidig språkstimulering och barns läs- och skrivutveckling sträcker

människor att kommunicera med varandra, tänka, får oss att känna delaktighet och

gemenskap. Människan kan skaffa sig ny kunskap och påverka sin och andras situation utifrån denna.

Språkutveckling innefattar en rad olika områden, som uttal, ordproduktion, meningsbyggnad, språkförståelse, språklig medvetenhet, kommunikation, uppmärksamhet och samspel.

2 Syfte

Mitt syfte är att undersöka hur pedagoger arbetar med språklig stimulering med barn/elever i förskolan och i de lägre årskurserna i skolan.

Jag vill också veta hur de arbetar med språkförsenade barn och om de känner att de får det stöd som de behöver. Samt ta reda på om pedagoger i förskola/skola använder miljön på ett medvetet sätt för att ge möjlighet för språkförsenade barn att möta andra barn/vuxna för att stimulera språkutvecklingen.

Vilken tillgång är det att ha en specialpedagog på nära håll som pedagoger kan använda vid behov?

2.1 Frågeställningar

• Hur kan pedagoger i förskolan/skolan arbeta mer med språklig medvetenhet?

• Hur kan pedagoger i förskolan/skolan arbeta för att utveckla språket hos språkförsenade barn?

• Hur kan pedagoger i förskola/skola använda sig av miljön för att stimulera till språkutveckling hos språkförsenade barn?

3 Litteraturöversikt

I det här kapitlet följer en sammanfattning av olika forskares resonemang kring barns

språkutveckling och hur de tycker att pedagoger skall stimulera barnen i förskolan och skolan till fortsatt språkutveckling oavsett om barnen är språkförsenade eller inte. Jag kommer även att ta upp om miljön på förskolan/skolan har någon betydelse för barn/elevers

språkutveckling.

3.1 Litteratursökning

För att hitta relevant litteratur till mitt examensarbete så har jag sökt i Vega, pedagogguiden, artikelsök och på Google. Som sökord har jag använt språkförsening, språklig medvetenhet, språkmiljö, språkstörning och språkutveckling. Jag har även valt att fokusera på publikationer av senare år, dock med några få undantag.

Jag är intresserad av att undersöka om och hur pedagoger i förskola och skola använder sig av miljön på ett medvetet sätt för att ytterligare stimulera till språkutveckling. Samt se hur de arbetar med språklig medvetenhet och språkförsenade barn/elever.

Jag har försökt att få en specialpedagogisk profil på mitt arbete. Bjar (2006)

”Det språk vi utvecklar och lär oss är resultatet av de liv vi lever. Det är högst personligt samtidigt som det är vårt verktyg i de sociala rum där vi ingår som kommunikativa och språkande

medlemmar”. ( S. 17)

3.2 Läroplanerna

Både förskolan och skolan har en läroplan att utgå ifrån. Det är fritt för pedagoger att tolka läroplanen och arbeta med den som pedagogen uppfattar att det skall vara. Detta skall ske i samverkan med de övriga i arbetslaget och måluppfyllelserna. Som pedagog bör man lägga stor vikt vid att samtala med barnen vid olika tillfällen under dagen. Genom att ställa i ordning miljön så att det finns texter, bokstäver, en skrivhörna och tillgängliga böcker som känns lockande och väcker barnens lust till fortsatt utveckling, får pedagogerna hjälp av miljön att uppmuntra och locka barn att närma sig språket på ett lekfullt och stimulerande sätt. Här kan barn undersöka ensamma eller tillsammans med vuxna och kamrater.

”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid at stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen.” s. 6

För att kunna arbeta utifrån det här målet så måste pedagogen sätta sig in i varje enskilt barns språkliga utveckling, möta barnet där det befinner sig och ge utmaningar som främjar till språkutveckling. Lärandet skall ske i samspel mellan vuxna/barn och barn/barn. Barnen skall få hjälp att känna tilltro till sig själva och till sina egna förmågor och att de är bra så som de är. Pedagogen måste utforma sitt arbete och miljön som barn och vuxna vistas i på ett mycket medvetet sätt, genom att tillgängliggöra och som väcker barnens nyfikenhet och lust till utveckling av språket.

Både Lpfö 98 och Lpo 94 säger att det skall finnas samarbete med hemmen som främjar barnens/elevernas utveckling i positiv riktning. Genom att ha ett nära samarbete med hemmet får barnet och pedagogen en bättre förutsättning att fortsätta och främja språkutvecklingen hos barnen. Det gäller att bejaka och bekräfta och se varje barn dagligen, då får barnen en bättre självkänsla och har större möjlighet att känna trygghet vilket främjar lärandet.

Kan pedagogen ge rika möjligheter att samtala, läsa och skriva så innebär det att varje elev får större möjlighet att utveckla sin språkliga förmåga.

Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman för en elevs fortsatta språkliga utveckling. Genom att ge eleverna möjlighet till dialoger med andra och att stimulera till läsning och skrivning får barnen en större tro på sig själva och till sin språkliga förmåga.

3.3 Tidig språkutveckling

Samuelsson i Bjar (2006) säger att barns språkutveckling börjar redan innan barnet är fött. Man har kunnat visa i ett flertal undersökningar att efter sjätte graviditetsmånaden har barnet en språklig förmåga som innebär att ”de kan urskilja och känna igen prosodisk information, rytm, melodi och frekvens i talet”. Bjar (2006). s.375.

Barnet känner igen mammans röst efter att det har blivit fött och enkla berättelser som mamman läst högt under graviditeten. Barnet har en förmåga att känna igen språkspecifika fonem och talljud som det har registrerat under graviditeten.

Rödstam (1991) anser också att barnen från allra första början är sociala varelser som

kommunicerar med sin omgivning. För 100 år sedan trodde man inte att spädbarn kunde höra alls eller mycket dåligt under sitt första levnadsår. Nu vet vi att det hör redan i fosterstadiet. Samt att det kan urskilja moderns röst ifrån andra. Hon säger också att barn som får god omvårdnad från början (ej lämnas att skrika långa stunder för att inte bli bortskämda) lär sig att uppskatta sin kropp och får en stabil primitiv identitet. Barnets jag-uppbyggnad beror på hur modern bemöter sitt barn och den tillit som hon förmår skänka.

Söderbergh (1979) belyser att samspelet mellan modern och barnet redan från födseln har stor betydelse för barnets språkliga utveckling. Ett bra samspel innebär också att modern blir mer vaken och mottaglig för de signaler som barnet sänder ifrån sig vilket i sin tur resulterar i ett kommunikativt samspel mellan modern och barnet. Söderbergh menar att genom att prata mycket med barnet och klä barnets iakttagelser och upplevelser i språk med upprepande fraser vid liknande situationer, så berikas barnets språkutveckling. Exempel på sådana

rutinsituationer är blöjbyten och måltider.

Söderbergh (1979) menar att det går också att lära barn läsa i tidig ålder med hjälp av lappar med ord på som barnet känner till såsom mamma, sitt namn, bästa nallen osv. Detta måste lekas in och endast göras om barnet är motiverat, annars kan det få motsatt effekt. Hon har gjort en studie på sin egen dotter med väldigt goda resultat och det finns förskolor runt om i landet som arbetar efter hennes modell. Det har visat sig i forskning att den vuxne anpassar sitt sätt att tala till det lilla barnet, så kallat babytalk. Rösten blir ljusare och det läggs ett starkt tryck på de viktigaste orden i meningen. Den vuxne talar långsamt och tydligt.

3.4 Tidig språkutveckling i förskolan och skolan.

Lundberg belyser i Eriksen-Hagtvets (2006) Skriftspråksutveckling genom lek att

skriftspråksutveckling är en lek där den vuxna i barnets omgivning uppmuntrar och inspirerar barnet utifrån dess utvecklingsnivå. Den ska knyta an till barnets spontana intresse och inte kännas pådyvlat utan den ska vara en lustfylld aktivitet för båda parter.

Enligt Lundberg är det bra att arbeta mycket med språklig medvetenhet. Att klappa sitt namn på stavelsenivå är en bra pedagogisk aktivitet som sker på många förskolor. Att göra barn medvetna om stavelsen innan språkljuden presenteras för barnen är viktigt. Låta barnen delta i olika rimövningar är också bra aktiviteter.

Liberg (2006) skriver bl.a. om metalingvistik: ”den studerar barnets förmåga att tala om språket, dvs. barnets förmåga att använda ett metaspråk.” Liberg (2006) s. 17. Pedagoger kan hjälpa och stödja barnet genom att öva barnets fonologiska medvetenhet. Redan på 1960- talet visade forskare att det gick att lära barn i två års ålder att läsa med hjälp av ordbilder på sådant som de kände igen. Liberg (2006) talar också om ett sociokognitivt och sociokulturellt perspektiv. I det sociokognitiva perspektivet tittar man på i vilket sammanhang individen ingår i och i det sociokulturella läggs fokus på hur individerna hjälper till att skapa och i vilket samband det sker. Det som skiljer dem åt är framför allt var fokus ligger på utforskandet. ”Nu har man inte bara fokus på det sociala samspel som barnet ingår i. Förutom det ser man också på de sociala och kulturella sammanhang som barnet lever i och som läsandet och skrivandet ingår i. ” Liberg (2006) s. 20

Dominkovic` (1984) säger att det är barnet själv som lär sig prata, läsa och skriva. Men för att detta ska kunna ske måste barnet omges av vuxna som samspelar med barnet. Det kan också vara ett äldre syskon som lär det yngre barnet. På en del förskolor finns det en rädsla för att lära barn att läsa och skriva. För om pedagoger i förskolan lär barnen läsa så får barnen tråkigt i skolan. Nu är det ju så att långt ifrån alla lär sig att läsa på förskolan även om pedagogerna arbetar aldrig så mycket med olika språkövningar. Men då ska vi ändå förstå att det är till stor hjälp för de barn som lär sig att läsa senare.

Dominkovic` anser att förskolan skall ha högläsningsstunder för barnen och därefter bearbeta texterna så att barnen förstår vad boken handlade om. Den vuxne ska ställa öppna och

reflekterande frågor till barnen om innehållet. Hur och varför dem tror att det var så. Hitta på olika rimord till texten i boken är också bra övning för språket. Hon menar även att språket kan vara tankens verktyg och ett rikare språk möjliggör ett mer utvecklat tänkande. Att fråga barnet om bilden som det har gjort och skriva ner det de säger på teckningen. Skriva ner dagens innehåll på ett blädderblock är också en bra övning för barns språkutveckling. Flood i Liberg (2006) menar bl.a.

”Att läsa tillsammans är en gemensam upplevelse som också kan utgöra utgångspunkt för fortsatta samtal i situationer utanför själva lässtunden. Flood (1977, s 867) menar att det inte i första hand är det faktum att den vuxne läser för barnet som stöder barnets läslärande. I stället är det samtalet kring texten som är det mest betydelsefulla.” s. 42

Om vuxna som finns runt barnet själva läser och skriver ges det stor möjlighet för barnet självt att prova på att läsa och skriva. Det är viktigt att vuxna som läser för barn verkligen ger sig tid att prata om vad de precis har lyssnat till. Preläsande och preskrivande är en början för många barn att sedan lära sig att läsa och skriva.

I preläsandet och preskrivandet (ung. före läsandet och före skrivandet) ges barnet

stödstrukturer för att bland annat hantera pennan och öga handkoordinationen. De läser och ibland så har de bilderna till stöd när de hittar på texten, några hittar på egna texter och en del minns efter att ha lyssnat på sagan vad där stod. När barn har skrivit något kan den vuxne gärna fråga vad det står på lappen och uppmuntra till fortsatt skrivande.

Lundberg (Dagens nyheter 25/9 2007) tycker att det är viktigt att föräldrar tidigt pratar med sitt barn eftersom modersmålet utvecklas under tidig ålder. När barnet sedan tittar i en bok tillsammans med föräldern ger det en samhörighet och barnet lär sig fler ord. Om man läser högt för ett barn så kan det få känna på språket på ett annat sätt än när den vuxne talar till eller med barnet.

”Den skrivna texten, som läses högt, innehåller en viss eftertänksamhet som det tänkta snabba talet inte har. Texten låter sig inspekteras och reflekteras över, den låter tankar vridas och vändas på. På så sätt öppnar den skrivna texten också vidare världar för barnet.” Lundberg (Dagens nyheter 25/9 2007)

Williams (2006) säger att det är viktigt för barn att ta ansvar för sitt eget lärande och kunna se och ta del av sitt eget och andras lärande genom reflektioner. Och att vuxna fungerar som handledare för barnen och leder dem vidare i sin utveckling.

”För dagens barn krävs alltså kompetenser som innebär att man inte är alltför beroende av

traditionella auktoriteter utan att man på ett självständigt sätt i samarbete med andra ska kunna sätta igång och genomföra saker. Det krävs också en reflexiv kompetens som omfattar att kunna använda språket som ett intellektuellt verktyg.” Williams (2006) s.23

Det kan visa sig på så sätt att små barn ibland vet mer om vissa saker än vad vuxna gör. Barn hjälper gärna varandra och dom utbyter tankar och idéer emellan sig. Detta betyder inte att den vuxne inte behövs. Den vuxne behövs för att hjälpa till med att synliggöra barnens olika tankar om ett och samma problem. Barnen får härmed en insikt om att de kan lära av

tillgång till de bästa inlärningssituationerna: ” mycket av det vi lär oss, lär vi oss av andra. Nyckeln till socialt lärande är förmågan att imitera och utveckla sina högre och mentala funktioner.” Williams (2006) s.40. Barn lär sig genom att imitera och kommunicera med

varandra. Imitation tyder på att det är en utvecklingsprocess på gång.

Eriksen-Hagtvet (2004) menar att det är i förskolan som vi först möter de barn som intresserar sig för språket genom att de skriver och läser i leken. Men hur pedagoger ska arbeta med det är väldigt osäkert. Många tror att en del barn kan komma att känna en stor press på sig själva. Det beror naturligtvis på hur det görs. ”Men om de skriftliga aktiviteterna är självvalda och utgångspunkten är en aktivitet som intresserar barnet, då blir bokstävernas form och utseende underordnade lekens innehåll. Då upplevs också skrivaktiviteten som lek och inte något tvång.” Eriksen-Hagtvet (2004) s. 11.

Lundberg (Dagens nyheter 25/9 2007) betonar att man inte ska traggla in bokstäver och ord för sina små barn utan att det måste ske på ett lekfullt sätt. Han tycker också att det är viktigt att de barn som inte är så intresserade av att lära sig läsa ska få stöd och hjälp av vuxna på ett mycket tidigt stadium. ”De behöver en försiktig och långsam väg in i skriften.” Han anser att det är bra att arbeta mycket med rim och ramsor.

Eriksen-Hagtvet (2006) menar att förskollärarutbildningen måste läggaökad vikt vid

skriftspråksinlärningför blivande pedagoger. Att lära sig skriftspråket tar flera år och ett barn som leker med skriftspråket behöver en ledande hand av en vuxen eller av ett äldre barn som hjälper det vidare i processen. De barn som inte frågar kring språkutveckling bör få hjälp med det av kompetenta vuxna. Barn lär sig nya begrepp både genom egen erfarenhet och genom att vuxna stöttar och förklarar för dem. Vuxna behöver konkretisera sig bättre så att det blir tydligt för barn att förstå. ”Erfarenheter som är omedvetna, det vill sägas inte diskuterats, kan ge lika dåliga förutsättningar för inlärning som, förklaringar som går över huvudet på

barnet.” Eriksen-Hagtvet (2006) s. 16. Pedagogens sätt att utrycka sig avgör om det är en pedagogisk aktivitet för varje enskilt barn. Begreppsstimulering kan med fördel ske vid varje rutinsituation på förskolan då den enskilde pedagogen har stor möjlighet att sätta ord på olika begrepp för de enskilda barnen. Att sätta ord på saker som sker i vardagen tillsammans med barn är en annan stimulerande språkaktivitet.

Eriksen-Hagtvet (2006) menar även att samlingen på förskolor är något som kan förändras från att ha varit den punkt då barn och vuxna samlats för att lära till att istället bli mer som en informationsupplysning om vad som händer idag, sjunga tillsammans eller läsa högt ur något alla kan ha utbyte av. Hitta nya vägar till att kunna utforska tillsammans språk, matematik eller olika teman. Ingen ska behöva känna att det är långtråkigt. De olika grupperna, som inte ska vara för stora, ska kunna föra kunskapsutvecklande samtal där de aktivt tillsammans skapar förståelse och mening. En vuxen kan sammanfatta genom att skriva på blädderblock och efteråt kan ett barn berätta vad de kommit fram till.

”Den kanske viktigaste språkstimuleringssituationen i förskoleåldern, speciellt för yngre barn med en annan kulturell bakgrund än den svenska, är just då en vuxen eller ett annat barn namnger saker och kommenterar det som sker. Kommentarer som förankras i en konkret situation får sin mening utifrån situationen.” Eriksen-Hagtvet (2006)s.22.

Eriksen-Hagtvet (2006) säger vidare att det är viktigt att återkomma och tala om vad som skedde igår, om man gjort något speciellt, eller om det hände något speciellt. Det är bra med konkreta händelser som barnen har varit delaktiga i, det blir lättare för dem att förstå. Ett barn som vid tre års ålder kan komma ihåg rim och ramsor verkar ha lättare för att senare kunna knäcka den alfabetiska koden. Barns språkliga medvetenhet har oftast diskuterats vid

övergången från förskolan till skolstarten. När ett litet barn har hört ett rim eller en ramsa och har haft fysisk kontakt med en vuxen och barnet har blivit sett sker det en utveckling hos barnet. Det blir en rytm i hela kroppen och när barnet efter hand har lärt sig ramsan utantill frigörs språket från aktiviteten och språket blir en känsla för språklig form. De barn som har fått uppleva mycket samtal, högläsning och rim och ramsor är ofta aktiva i sitt språk och har ”språkkänsla”. Det är viktigt att språklig medvetenhet stimuleras under barnets utveckling från förskolan och uppåt, den erfarenheten som barnet erövrar ligger som grund för senare språkutveckling.

Doverborg-Pramling (1995) tycker att det är viktigt att barn i barngrupper delas in i mindre grupper under dagen då de vistas i förskolan. Genom att dokumentera det som barnen gör på förskolan och diskutera det efteråt tillsammans med barnen framträder mångfalden i barnens olika sätt att tänka. En och samma uppgift verkar plötsligt kunna lösas på många olika sätt. Det är viktigt att pedagoger vid dokumenterandet skriver ner händelseförloppet och sätter upp texterna brevid det som barnet har producerat.

Det är också viktigt att de vuxna tillsammans med barnen reflekterar kring olika saker som de har gjort tillsammans på förskolan. Barn måste få lov att känna att det de gör duger och att det är bra, det stärker barns självförtroende och barnet växer i sin utveckling på ett positivt sätt. Vygotskij (1999) hävdar att ”barnet är socialt från början och språket fyller en social funktion genom dialogen med andra människor. Genom andra lär man känna sig själv, skriver

Vygotskij. Långt senare utvecklas individualiteten.” Vygotskij (1999) s.11. Egocentriskt tal som barn och vuxna har hör nära samman med tänkandet. Det sker ingen utveckling av språk och tänkande om man är utan social kommunikation. Att ha ett inre språk är betydelsefullt för tänkandet och står i sammanhang med den språkligt semantiska förståelsen.

3.5 Språkförsenade barn/elever

Samuelsson i Bjar (2006) menar att det förekommer stora variationer redan bland barn i 6-månadersåldern vad beträffar förmågan att kunna skilja på olika språkljud. De barn som har svårigheter får ett mindre ordförråd och har också färre ord till hands när de talar än vad deras jämnåriga kamrater har.

Eriksen-Hagtvet (2006) säger att i en lek kan barn i varierande ålder delta utifrån sina egna referensramar. Det är bra att redan i förskoleåldern börja med olika språkövningar som stimulerar till barns språkutveckling. Det är till gagn även för barn som är språkförsenade eller som har en dålig språkstimulans med sig hemifrån av olika skäl.

Rödstam (1991) säger att barn som har kontakt med andra barn tidigt oftast blir mer socialt kompetenta och mer aktiva. De kan också leka fler komplicerade och varaktiga lekar.

”Ett negativt bemötande och en dålig kontakt innebär sålunda en risk för barnet under den

symbiotiska fasen ska grundlägga en negativ självbild. Detta kan ge upphov till en dålig självkänsla och en mer eller mindre depressiv hållning.” Rödstam (1991) s.27

Eriksen-Hagtvet (2006) säger bl.a. att barn som får språklig stimulans genom högläsning, har större möjligheter att tillägna sig skriftspråket.

” Den sociala dimensionen är också en central i ett utvecklingsperspektiv. Både på det sätt som skriftspråket utvecklas på och den prägel skriftspråket får är i hög grad beroende av miljön. Även

barn skriftspråksaktiviteter som en del av en mer rutinmässig social handling.” Eriksen-Hagtvet (2006) s.23

Det kan också finnas organiska eller genetiska orsaker till att barn har svagheter i sin läsning och skrivning. Eriksen-Hagtvet menar att barn i andra länder som börjar skolan tidigare än vad barnen här uppe i norden gör utsätts för en allt för snabb lärandeprocess när det gäller att lära sig att läsa och skriva. ”Bristande förmåga att uppfatta fonem som åtskilda enheter tycks vara ett hinder för en god läsutveckling. Ju mer fonologiskt medvetna barnen är i

förskoleåldern, desto bättre tycks deras läsfärdighet bli.” Eriksen-Hagtvet (2006) s. 75. Något som är utmärkande hos lässvaga barn är att de har svårigheter att skilja mellan funktionen av språket och läsningen och det faktum att det består av meningar, ord och bokstäver. Detta kan vara en av orsakerna till att en del barn blir svaga läsare och får svårt att utrycka sig skriftligt.

”Vygotskij framhöll också skriftspråkets särart i förhållande till det talade språket. På ett helt annat sätt än vid talspråksutvecklingen kräver skriften en språklig medvetenhet. Denna medvetenhet växer fram under förskoletiden i samtal mellan barn och vuxen, genom högläsning, genom barnets eget lekfulla skrivande.” Eriksen-Hagtvet (2006) s.6

Liberg (2006) säger vidare att de barn som har svårt att tala om språket (metalingvistik), med mycket stor sannolikhet får läs- och skrivsvårigheter när de börjar undervisas i skolan. Även de barn som inte har någon uppfattning om varför och hur man läser, kommer också att få svårigheter med sin läs och skrivinlärning. De böcker som används i skolan väcker sällan lust till att lära sig läsa.Det beror på att texten inte berör barnet i den miljö som det befinner sig i. Barnet har inget att referera till i relation till vad som står i böckerna, inte till sig själv och inte till den miljö som det lever i.

”Genom att texterna ligger långt bort från elevens värld finns inget motiv för honom att läsa överhuvudtaget, trots att han är mer än förmögen att göra så. Huvuddelen av eleverna som tillhör den här gruppen kommer från sociala och kulturella grupper som inte delar den traditionella skolans värderingar.” Liberg (2006) s.143.

För att komma tillrätta med det här problemet måste man undvika traditionell läs- och

skrivinlärning och ta reda på vilka förkunskaper som finns hos barnet. Eventuellt med hjälp av en diagnos och då kan de aktiviteter som passar barnet användas i stället. Liberg (2006) har också den uppfattningen att standardiserade test för utredning av dyslexi inte är till gagn för

man som förälder eller pedagog hittar något sådant kan man arbeta vidare med barnet. Det är viktigt att barnet får växa.

Eriksen-Hagtvet (2004) anser att förskolan kan arbeta på ett mer medvetet sätt med orsakerna till läs och skrivsvårigheter. Det har visat sig att ”sambandet mellan barnets talspråkiga utveckling i förskolan och läs- och skrivfärdigheter i skolåldern har blivit tydligare” Eriksen-Hagtvet (2004) s. 191. Förskolan bör bli mer medveten om vilka språkområden som skall

undersökas och identifieras för att hitta de tidiga tecknen på en försenad tal och språkutveckling hos barn. ”Att förebygga läs- och skrivsvårigheter genom medveten språkstimulering i förskoleåldern handlar därför inte bara om att förebygga ett obetydligt skriftspråkligt problem utan även om att förebygga ett betydande socialt och mänskligt nederlag.” Eriksen Hagtvet (2004) s. 193.

3.6 Miljöns betydelse för barns/elevers språkutveckling

Enligt Bjar (2006) lever barn idag i en familj där båda föräldrarna arbetar och barnet är på förskola under tiden. Det är ”en förskola som är just skola, med egen läroplan, Lpfö 98” Bjar (2006) s.23. Barnen träffar sina föräldrar en stund på eftermiddagen, kvällen och på helgerna. Då är det viktigt att föräldrarna umgås och pratar och läser för och med sina barn. Det är i samspel med sina föräldrar som en stor del av språkutvecklingen sker. Föräldrar och barn pratar om det som de har upplevt tillsammans under den tid som de har varit tillsammans. Många barn har även tillgång till datorer i hemmet som de kan spela och skriva på. På förskolan sker barns utveckling genom samspel och lek med andra barn och vuxna. Verksamheten bygger på barns upplevelser på förskolan, i hemmet eller i närmiljön. Barnen har tillgång till datorer på förskolan och spelar enkla spel, en del kanske skriver sitt namn på datorn och de kan också surfa på datorn. ”Barn i förskoleåldern utvecklar grunden i

språkhuset,” Bjar (2006) s.23. När barnet sedan börjar i grundskolan läggs mycket energi på skriftspråket, att lära sig att läsa och skriva och att eleverna skall ha tillgång till bra litteratur som är gynnsam för deras språkutveckling. Där finns det god tillgång på lättare böcker, högläsningsböcker och fackböcker. Där har barnen också tillgång till datorer för att skriva, läsa och surfa på. ”Under den här tiden byggs språkhusets väggar och tak och rummen fylls med innehåll från olika ämnesområden. Det som också kallas språkets utbyggnad.” Bjar (2006) s. 24. Att hemmiljön har betydelse för barns/elevers språkutveckling har det länge fokuserats på och det görs det fortfarande.

Liberg (2006) skriver om språkrum och att de kan se ut på olika sätt. Det kan vara ett rum med mycket texter och många böcker. Det kan också vara i form av en happening som är början på ett långvarigt tema som innefattar att barnen kommunicerar med något som egentligen inte finns såsom en rymdvarelse eller som i Spökägget (bok), ett spöke. I de här situationerna byggs det upp olika spänningsnivåer och det brukar tilltala de flesta barn till fantasi och kreativitet. Man kan också iordningställa bokkoffertar och i dom finns det figurer som boken handlar om. Man kan också se när man stiger in i olika rum om språket ges utrymme för utveckling genom att texter författade tillsammans av vuxna och barn finns uppsatta på väggarna. Om man träffar på barn som inte visar intresse för läsning så gäller det att som vuxen att behålla sitt lugn och erbjuda andra språkaktiviteter istället. Som att läsa högt och samtala om innehållet i boken, att låta barnet delta i olika skrivaktiviteter och ha

språklekar som rim och ramsor.

Liberg (2006) anser att pedagoger kan hjälpa till med att få barnet intresserat och lägga en god grund för läsning och skrivning genom att samtala mycket, att därefter fortsätta att tala med barnet och uppmuntra till läsning och skrivning och att leka med språket. Pedagogen kan med fördel använda sig av de figurer som intresserar barnet och få in dem i läs och skrivleken. Det gäller att uppmuntra och stödja alla försök till läsande och skrivande. Det är också viktigt att möta barnet i dess utveckling, att med nyfikenhet och intresse samtala om sådant som intresserar barnet. Göra roliga språkövningar med sådant som barnet känner igen sig i. Williams (2006) menar att miljön måste utformas så att ”Det ideala klassrummet ska organiseras som ett gemensamt lärande där mening skapas och transformeras mellan såväl barn som vuxna”. Williams (2006) s. 54. Hon beskriver en lärares sätt att uppmuntra barn till

samarbete så att de ska kunna lära av varandra. Det är tillåtet att samtala med varandra så länge det inte stör någon annan. De får lov att flytta ut ur klassrummet om det finns några som vill sitta utanför och arbeta och det finns ett tyst rum i anslutning till klassrummet där man kan vara om man vill ha tyst omkring sig. Barnen får lov att samtala tyst i det här rummet. Läraren sätter upp barnens tankar på väggarna så att det blir synligt för dom själva och för de andra barnen i klassen.

Eriksen-Hagtvet (2004) skriver om barn som själva gör egna hypoteser om tal och språk. De får utrymme till att utforska, testa, förkasta och prova igen ensamma och tillsammans med andra under en längre period. Pedagogerna utformar miljön så att barnet ges möjlighet till att

göra sina egna erfarenheter kring talat och skrivet språk. ”... i denna process kan spontan skrivning vara en viktig början.” Eriksen-Hagtvet (2004) s 27. Har barn som befinner sig i riskzonen någon hjälp av det här förfarandet? Det kan hon inte svara på riktigt, men mycket pekar på att svaga elever som utvecklas i en långsammare takt utvecklas genom att få lov att närma sig den ”alfabetiska principen genom fri skrivning [snarare] än genom mer traditionell undervisning”.Eriksen-Hagtvet (2004) s. 28. Det visade sig att de svaga eleverna utvecklades

mer än de andra barnen som hade bättre förutsättningar att lära sig skriftspråket. De svaga eleverna har alltså större behov av mer tid i utforskarfasen och av att få fler möjligheter till att reflektera över sambandet mellan ljud och bokstav.

Eriksen-Hagtvet (2004) menar att detta arbetssätt motiverar även de barn som kan utveckla läs och skrivsvårigheter. De kan lära sig om de ges tid och möjlighet till egen utforskning och ges möjlighet att prova utifrån sina egna hypoteser kring tal och språk.

”När barn får pröva utifrån egna förutsättningar, blir de mer intresserade av aktiviteten än produkten och de gläder sig åt vad de gör. Ofta kan de inte själva läsa vad de skrivit och de är heller inte intresserade av det, därför att själva syftet att pröva blir ett mål i sig.” Eriksen-Hagtvet (2004) s 28.

I leken är allt möjligt, det som man inte riktigt kan hantera finns det möjlighet att i leken kunna prova på tills barnet känner att det behärskar och har grepp om det som var svårt. När barn skriver i leken, s.k. ”lekskrivning”, har de inga förväntningar på någon prestation. De kan få prova så mycket som de behöver för det är bara på låtsas. Vuxna kan ha olika roller i leken. Den vuxne kan vara åskådare eller på ett tydligt sätt föra in rekvisita i leken för att föra den framåt, men är ändå mest utanför. På ett tredje sätt kan den vuxne faktiskt delta i leken men då i en underordnad roll där barnet leder och den vuxne bara finns till hands om det skulle behövas.

Eriksen-Hagtvet (2004) säger också att det är i det tidiga skedet som barns första inlärning sker på alla stadier. Mötet med och beröring av en vårdnadshavare är mycket stimulerande för det lilla barnet. ”Om inte syn eller hörsel stimuleras de första levnadsåren, kan dessa sinnen bli permanent nedsatta och barn som inte stimuleras språkligt utvecklar normalt ett bristfälligt språk.” Eriksen-Hagtvet (2004) s. 183. Detta har dokumenterats på barnhem eller i hem där

arbete på att tillrättalägga miljön för de här barnen, organisera olika sorters språkgrupper och även göra ”normalpedagogiken” anpassad även för riskbarnen.

Eriksen-Hagtvet (2006) säger att en del av den pedagogiska verksamheten är den fysiska miljön. Det gäller för pedagoger att ställa i ordning lockande miljöer som lockar till läs- och skrivövningar. Ha texter och bilder uppsatta på väggarna, fina pennor och papper tillgängligt för alla barn och för de yngre barnen även logografbilder. Det utvecklar små barns ordbilder. Man kan i förskolan även sätta ordbilder på saker som finns på förskolan.

3.7 Metoder för språkutveklande aktiviteter.

I mitt arbete återkommer det vid ett flertal tillfällen en återkoppling till Bornholmsmodellen. Pedagoger såväl som forskare lutar sig åt den modellen då det visat sig att den är bra för språkutvecklingen och att den stimulerar de barn som har haft svårigheter med sin språkutveckling.

3.8 Bornholmsmodellen

Bornholmsmaterialet utarbetades från början av professor Lundberg och hans medarbetare i Umeå. Det visade att de barn som gynnades mest av de här aktiviteterna var de lågt

presterande barnen som deltog. Det har också visat sig att invandrarbarn har lätt att delta i de här övningarna och att de utvecklar sin språkliga medvetenhet med hjälp av övningarna och lekfullheten.

Sammanfattningsvis kan Bornholmsmodellen delas in i sju grupper lyssnandelekar, rim och ramsor, meningar och ord, stavelser, första ljudet i ord, analys och syntes av fonem och betoningsövningar.

Språklekarna är indelade i sju grupper och de är

1. Lyssnandelekar, då lyssnar man efter olika ljud och barnen tränar sin koncentration och att aktivt lyssna.

2. _{Rim och ramsor, hjälper barnen att utforska språkets innehåll och form och även att} uppmärksamma ljudstrukturen i språket.

3. Meningar och ord, här blir barnen medvetna om långa och korta meningar samt långa och korta ord. Det kan t.ex. vara tandborste – tåg.

4. Stavelser, utvecklar barnens förmåga att dela upp ord i stavelser för att sedan kunna föra ihop stavelserna till ett ord t.ex. le-go-bil (analys) som blir legobil (syntes). 5. _{Första ljudet i ord, att kunna urskilja ett ords första ljud ifrån resten av ordet. Här lär}

sig barnen att lyssna ut det första ljudet från ordet t.ex. m-ål och om tar bort m blir det ål kvar.

6. _{Analys och syntes av fonem, utvecklar barnens förmåga att dela upp ord i fonem} (språkljud) t-å-g (analys) och att ta samman fonemen till ett ord tåg (syntes). 7. Betoningsövningar, gör barnen uppmärksamma på att betoningen kan ändra på ett

ord men att man kan förstå vad som sägs ändå.

Lundberg och Häggström (1994) har beskrivit olika övningar som främjar språkutvecklingen. Det innebär att pedagogen arbetar på ett lekfullt och lustfyllt sätt med språkets alla former. Pedagogen arbetar mycket med rim och ramsor, läser rimsagor, lyssnar på ljud inne och ute, leker lekar, pratar om vad en mening eller ord är för något, för att sedan tala om ljud. Vad är ett långt respektive kort ord? Tandborste eller tall? Dela och sätta ihop sammansatta ord som t.ex. lastbil.

Man laborerar med sammansatta ord som t.ex polisbil och frågar vad blir det om jag tar bort polis. Man hittar på nya ord genom att sätta ihop t.ex legoborg och flaggstång och ser hur det då kan då bli flagglego, flaggborg, borgstång osv. Man kan klappa sitt och andras namn på stavelsenivå och påminns om en berättelse om ett troll som endast talar på stavelsenivå och som kommer med presenter till barnen på låtsas. Trollet bokstaverar b-o-k och barnen får tala om vad det säger.

När det gäller betoningsövningar så kan pedagogen använda en clown som jobbar på cirkus och berättar om hur det är för honom där och då får barnen hjälpa till genom att förtydliga vad han säger. De här barnen får mycket språklig träning och många har knäckt läskoden då de börjar skolan. Det är ett material som skall lekas in och det är bevisat att barn som har

språkliga förseningar kan förebygga senare läs- och skrivsvårigheter genom den här metoden. Det är viktigt att barn och pedagoger har en rolig och utvecklande stund tillsammans.

Pedagoger kan med fördel arbeta med Bornholmsmodellen även med de yngre barnen. Kontinuerliga och medvetna planerade möten med de yngsta leder med all sannolikhet till

3.9 TRAS

TRAS boken (2004) står för tidig registrering av språkutveckling. Där står bland annat: ”som en huvudregel skall man ändå vara uppmärksam på barn som inte har börjat prata vid 2-års ålder”. s. 36. Det kan finnas olika orsaker till att barnet inte har börjat prata ex. att barnet har

hörselproblem, är understimulerat, har ett handikapp av något slag, låg intelligens eller är tvåspråkigt (barnet bör då prata på sitt hemspråk). Barn som är för tidigt födda kan också ha språksvårigheter.

”Avsikten med att utveckla TRAS har först och främst varit att tillverka ett säkerhetsnät för att kunna fånga upp barn som är i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Men det har också varit intentionen att TRAS ska kunna bli ett verktyg för att öka kompetensen bland förskollärare på förskolan när det gäller observation och förståelse av språk och förhållande som har ett nära samband med språkutvecklingen. För att detta ska ske, menar vi att det är viktigt att TRAS används på ett sätt som medvetandegör och som skapar reflektion.” s.122.

4 Metod

Jag har under detta arbetes framskridande använt mig av Stukáts (2005) riktlinjer för skrivande av forskningsrapporter. I det här kapitlet kommer jag att föra fram vilka olika metoder som finns att använda sig av och vilken metod som jag har valt.

4.1 Allmänt om metod

Det finns olika metoder att använda sig av vid insamlandet av data såsom observationer, enkäter och intervjuer av olika slag, det kan också förekomma kombinationer av olika metoder (metodtriangulering) Stukát (2005).

Att välja observation som metod innebär att forskaren själv går ut i verksamheterna och observerar det han eller hon vill undersöka, vilket är en tidskrävande aktivitet. Det kan vara svårt att vara objektiv i en sådan situation.

Att använda sig av enkät som metod hade kunnat ge många svar och forskaren når ett större fält och får ett lättare mätbart resultat. Forskaren bör vara noga med att ställa frågorna så att det blir ett mätbart instrument. Trost (2001) säger att ”Det är viktigt att en fråga verkligen är en fråga och inte flera frågor i en.” s. 78. Forskaren hade fått tillgång till en större mängd data, eftersom denne inte är fysiskt närvarande då enkäten besvaras. Det kan vara svårt att få dem tillbaka besvarade och det kan ta lång tid innan alla har svarat. Trost (2001) säger att en svarsfrekvens på 50-75 % är acceptabel men att det brukar ligga på 75-85 %. Det gäller även om man har skickat en påminnelse.

Intervju som metod kan genomföras med olika struktur på frågorna. Intervjuer som har strikta frågor ger ett liknande svar som vid en enkät. Då ges det mindre utrymme till annan

information än den som det frågas efter, och viktig information kan gå förlorad eftersom den är så styrd, men den har inte lika stort bortfall som enkäter.

I stället kan man använda sig av öppna intervjufrågor, vilket innebär att det är ett färre antal frågor som skall besvaras. Det går bra att ha stödfrågor om man vill det. Informanterna ges större utrymme att svara och berätta utifrån den frågan som ställs av intervjuaren. Kvale (1997) säger att intervjuaren måste kunna läsa in det som sägs mellan raderna och sedan

utfört intervjuerna skall de skrivas ut och det är ett tidskrävande arbete. ”Den personliga kontakten och de ständigt nya insikterna i intervjupersonernas livsvärld gör intervjuandet till en spännande och berikande upplevelse.” Kvale (1997) s. 117. Fördelen är att intervjuaren lätt kan följa upp intressanta tankar direkt och utveckla dem.

4.2 Val av metod

Jag har valt att använda mig av en kvalitativ forskningsmetod och använde intervjun som metod. Stukát (2005) tycker att ”Innehållet blir kritiserbart, det kan bli grund för en fruktbar diskussion och uppfyller därmed det viktigaste kravet på vetenskaplighet”. Stukát (2005) s.35. Jag har haft ett fysiskt möte med varje informant i van miljö för informanten och fick

materialet med mig, när intervjun var slut. Det var enkelt att ställa följdfrågor till

informanterna om något har varit oklart. Det var också lätt att fånga upp nyanser under tiden som intervjun fortlöpte. Enligt Kvale (1997) är det genom samtalet som vi lär känna andra människor. Vi får veta om deras känslor, erfarenheter och förhoppningar och får en inblick i vilken värld de lever. Svaren har gett mig en större inblick i hur pedagoger/talpedagog arbetar med språkförsenade barn och har fått mig att inse att specialpedagogen har en viktig funktion att fylla. Intervjuerna har gett en bild hur specialpedagoger kan stärka barnens självkänsla och självbild genom att träna språklig medvetenhet. Intervjuerna har visat på att det är nödvändigt att ha tillgång till specialpedagoger som pedagogerna kan få handledning och hjälp av för att utveckla barns språkutveckling. De pedagoger som inte har någon specialpedagog att tillgå känner sig otillräckliga.

4.3 Genomförande

Jag började med att ta reda på de skolor och förskolor som arbetar på ett medvetet sätt med barns språkutveckling. Utifrån detta valde jag ut de som jag hade hört att de satsade lite extra. Den första kontakten var med rektorer och biträdande rektorer för att få deras tillstånd att genomföra intervjuerna på skolorna och förskolorna. Två skolor hade ca 300 elever, den tredje 450 elever. Två förskolor var 5 avdelningar stora, en var integrerad 1-6 år och en uppdelad på 1-3 år och 3-6 år. Den tredje förskolan var en med 3 avdelningar som var uppdelad på 1-3 år och 3-6 år. För att studien ska ha så stor enhetlighet som möjligt är alla pedagoger från olika skolor och förskolor. Från skolans värld valde jag att intervjua en specialpedagog, en lärare för de lägre åldrarna och en förskollärare i förskoleklass och från

förskolan valde jag en förskollärare på småbarnsavdelning 1-3 år, en förskollärare på en 3- 6 års avdelning och en förskollärare på en syskonavdelning 1-6 år.

Jag valde att ringa till mina intervjupersoner för att höra om de hade intresse av att bli intervjuade kring hur de arbetar med barn språkutveckling. Jag berättade att jag går på specialpedagogiska utbildningen på Malmö högskola och håller på att skriva mitt examensarbete. Studien ska handla om barns tidiga språkstimulering och fokus är hur pedagoger arbetar med språkstimulerande aktiviteter för alla barn. Jag vill också veta om de tycker att miljöns utformning på skolan/förskolan har något samband för barns

språkstimulering och språkutveckling. De informerades om att allt insamlat material

behandlas konfidentiellt och att källan inte kommer att röjas. Jag skickade intervjufrågorna på förhand via e-mail till dem. De erbjöds även att få ta del av den färdiga rapporten som tack för hjälpen. De fick lov att ångra sin medverkan i studien under hela processen.

4.4 Urval av intervjupersonerna

Jag har valt att intervjua sex personer och då jag vill försöka få en så stor spännvidd som möjligt har jag valt en pedagog som arbetar med 1-3 åringar, en pedagog som arbetar med 3-6 åringar, en pedagog som arbetar med 1-6 åringar, en pedagog som arbetar med förskoleklass 5-7 åringar, en pedagog från årskurs 1 och en specialpedagog som arbetar i skolan.

Det blev jämt fördelat, tre pedagoger ifrån förskolan och tre pedagoger ifrån skolan. För att läsaren lättare ska kunna följa med i redovisningen har jag valt att ge informanterna olika beteckningar. Dels för att skydda deras identitet men också för att göra det lite roligare att läsa än om jag hade valt pedagog 1, 2 osv

Förskollärare 1-3 års avdelning Hanna Förskollärare 3-6 års avdelning Mia Förskollärare 1-6 års avdelning Lena Förskollärare i Förskoleklass Ulla Lärare årskurs 1 Berit

Tabell 1. Intervjupersonernas bakgrund

Namn Hanna Mia Lena Ulla Berit Kajsa

Ålder 52 45 47 55 58 63

Yrkesverksam tid 32 år 16 år 18 år 33 år 15 år 37 år

4.5 Genomförande av intervjuerna

Jag tog kontakt med intervjupersonerna tidigt i januari februari 2007och därefter bestämde jag träff i deras miljö så att de skulle känna sig mer bekväma med intervjusituationen. Jag

skickade missilbrev och frågor till dem via e-post. Jag hade med mig en bandspelare eftersom jag inte ville bli upptagen av mitt eget skrivande. Jag ville ohämmat kunna lyssna och följa med informanternas svar, samt kunna fokusera påintervjufrågorna. Två av informanterna tyckte att det var lite obehagligt med bandspelaren till en början men de glömde snart bort den och pratade mer fritt kring hur de arbetar med språklig medvetenhet, språkförsenade

barn/elever och om hur miljön kan vara till hjälp för barns/elevers språkutveckling. Blev något oklart för mig under intervjun, kunde jag fråga ”Hur tänker du kring det”? Jag valde också att avsluta med att fråga om jag hade uppfattat informanten rätt genom att återberätta hela intervjun. Det var flera som tyckte att det var bra att få höra hur de arbetade med

språklig medvetenhet, språkförsenade barn och hur miljön skapar mötesplatser som stimulerar till språkutveckling.

4.6 Bearbetning av data

Vid bearbetning av intervjuerna så lyssnade jag på dem och skrev ner dem på datorn ord för ord. Jag valde att skriva av det ord för ord för att jag ville att studien skulle få en större validitet och valde medvetet bort meningskoncentrering.

Enligt Kvale (1997)innebär meningskoncentrering att de meningar som intervjupersonerna uttryckt formuleras mer koncist.Den stora textmassan reduceras och blir därigenom kortare och koncisare. Jag skrev istället ut intervjuerna och läste dom om och om igen, för att sedan markera med en överstrykningspenna det som jag fann var relevant för mitt examensarbete och de frågor som jag hade ställt. Jag hade tre olika färger på överstrykningspennorna, en färg för varje fråga. Det hade jag för att lättare kunna särskilja det som jag tyckte var intressant så att sammanställningen skulle bli smidigare och för att jag sedan skulle kunna hitta rätt i alla dokument som var resultatet av intervjuerna. I denna process är det ganska

dagar, för att sedan få struktur på materialet och skriva samman resultatet. Kvale (1997) menar att intervjuaren först strukturerar intervjumaterialet för att därefter klargöra materialet och göra det mer synligt. När man sedan analyserar materialet får forskaren ofta nya

perspektiv på det undersökta, s.k. narrativ strukturering. Den narrativa struktureringen ”innebär att en text organiseras tidsligt och socialt för avslöja sin mening” Kvale (1997) s.174. Den hjälper till att strukturera och sammanfatta många liknande händelser till en och samma historia.

4.7 Studiens tillförlitlighet

Intervjukvalitet utifrån Kvale (1997) är om intervjuaren får spontana, rika specifika svar från den intervjuade. Ställer forskaren korta frågor men får långa svar är det också bra. Det är bra om intervjuaren följer upp och klargör meningen i de relevanta aspekterna av svaren. Idealet är när intervjun tolkas under och efter intervjun och att intervjuaren försäkrar sig om att ha tolkat intervjusvaret på rätt sätt. Kan intervjuaren uppnå en självkommunicerande intervju som inte kräver mycket extrabeskskrivningar och förklaringar så är det en bra intervju. Kvale (1997) framhåller att validiteten står i samband med forskarens hantverksskicklighet i

undersökningen. Han betonar att det är vikigt att forskaren under hela undersökningen kontrollerar, ifrågasätter och teoretiskt tolkar de data som samlats in.

Eftersom min avsikt är att genomföra en kvalitativ studie fick jag tolka och söka utifrån de svar som informanterna hade delgett mig i mina intervjuer med dem kring barns

språkutveckling. Utifrån deras svar sökte jag deras tankar kring barns språkutveckling. Samtliga informanter som jag intervjuade har alla högskoleutbildning och lång erfarenhet av sitt yrke och stor erfarenhet om barn och barns språkutveckling vilket ger en hög

tillförlitlighet. De var avslappnade och spontana i sitt berättande kring språklig medvetenhet, språkförsenade barn och miljöns påverkan för språkutvecklingen. Jag tyckte att det var bra att kunna återanknyta till det som informanten sagt direkt eller i direkt anknytning för att få bekräftat att jag hade uppfattat det på rätt sätt. Jag upplever att reliabiliteten i det här arbetet är hög, men att det är svårt om inte helt omöjligt att få en forskningsrapport som är helt fri från egna tolkningar, värderingar och uppfattningar kring intervjuerna och det som sagts och inte sagts. Varje människa har olika bakgrund och kunskap som ska integreras med det nya som man möter, tar in och lär sig. Jag uppfattar att om någon annan skulle göra om samma undersökning som denna så skulle de komma fram till ungefär samma resultat.

4.8 Etik

Jag har i min undersökning beaktat fyra olika aspekter från Stukát (2005) att ta hänsyn till i forskningsarbetet: informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet.

Vad det gäller informationskravet så har jag informerat mina intervjupersoner två gånger om syftet och vad arbetet skall leda till. Stukát (2005) Första gången var då jag bokade intervjun med dem och andra gången då jag träffade dem vid intervjutillfället. Jag har även informerat om att arbetet kommer att publiceras på Malmö Högskolas hemsida under MUEP (Malmö University Electronic Publishing).

När det gäller samtyckekravet så har mina informanter blivit tillfrågade att delta i undersökningen och de har samtyckt till att delta i undersökningen.

Vad beträffar konfidentialitetskravet har jag informerat mina informanter att allt insamlat material är konfidentiellt och att jag kommer att döpa om personerna när jag skriver mitt examensarbete, jag har också berättat för dem att de när som helst kan dra sig ur och att jag då i sådant fall tar bort informationen som de har bidragit med.

Till sist nyttjandekravet, jag har berättat för mina informanter att jag kommer att redovisa den färdiga uppsatsen på Malmö högskola. Jag har även berättat att uppsatsen kommer att finnas tillgänglig på högskolan för alla som vill ta del av den. Det är endast de inspelade intervjuerna som kommer att användas för forskning/för just denna studie.

5 Resultat

Här följer en sammanfattning av informanternas svar på de frågor jag ställde till

informanterna under intervjuerna. Nedan följer svaren på hur de pedagoger som ingår i studien arbetar med tidig språkstimulering, språklig medvetenhet, språkförsenade barn och miljöns betydelse för språkets utveckling. Alla sex informanter har lång erfarenhet av att arbeta som pedagoger. Jag har döpt informanterna så att ni lättare kan följa med i

resultatbeskrivningen.

5.1 Pedagogers arbete med språklig medvetenhet

Hanna och Mia tycker att barnen ska bada i språk när de är på förskolan. Att träna barn i små grupper tror ingen av dem på, utan barn lär av varandra och av vuxna runt omkring. Att prata med de barn de har runt omkring sig vid alla rutinsituationer om allt möjligt och att prata med hela meningar och inte göra förkortningar tycker båda två är viktigt. I stället för att säga gå dit och peka, så ska pedagogen säga gå till ateljén. Språket ska komma in i naturliga

sammanhang.

Lena tycker som Hanna och Mia men säger också att det är klart att ibland måste man träna även i en liten grupp och att de på hennes förskola ofta har barnen indelade i mindre grupper. De jobbar med sina ansvarsbarn och barnen är i ungefär samma ålder (1-2 år, 2-4 år och 4-6 år).

Ulla arbetar mycket och målinriktat med språklig medvetenhet med sina förskolebarn. Hon arbetar utifrån Bornholmsprojektet och har gjort upp små lektioner tillsammans med en specialpedagog och andra pedagoger som hon använder sig av. Det är viktigt att arbeta med språklig medvetenhet kontinuerligt, och att man som pedagog upprepar sig så att de barn som måste se och höra hur det ska vara genom att iaktta de andra barnen också hänger med. Det är också viktigt med en helhet där språket genomsyras av det övriga i verksamheten som barnen deltar i, till exempel drama, bild, musik, matematik och så vidare. Ulla läser varje dag för sina barn ur olika sorters böcker, poesi, vers, bilderbok, kapitelbok och någon gång berättar hon fritt. Att barnen får möjlighet att själva berätta saker de varit med om ges stort utrymme och Ulla ger barnen mycket uppmuntran. Berit anser också att det är viktigt att låta eleverna prata om uppgifter de får i skolan tillsammans och att de får möjlighet att berätta

inför varandra. Hon arbetar också med Bornholmsmodellen men det är med de elever som hon har i ettan. Det stimulerar alla i språklig medvetenhet.

Berit tycker att det är bra om eleverna gör mycket av sitt studiematerial själva eftersom det stimulerar eleverna till samverkan då de pratar, ritar och skriver gemensamt under tiden som de arbetar. Det kan gärna handla om sådana saker som ligger eleverna varmt om hjärtat, gosedjur, husdjur eller något som de alla har upplevt tillsammans i skolan t.ex. teater. Det känns alltid tryggare för eleverna om de får arbeta med något som de har någon referens och anknytning till.

Kajsa säger att det är viktigt att pedagoger pratar mycket och till barnet/eleven men pedagoger måste ge barnet/eleverna möjlighet att komma med en eller annan kommentar. Pedagogen ska ta paus i sitt talande. Och låta elever läsa för varandra och ge dem möjlighet att göra egna sagor rita och sätta text till. Får eleven sedan lov att läsa upp den färdiga produkten (sagan) för andra elever och vuxna, stärks eleven. Att jobba med språkövningar av olika slag som att rimma, ramsa och tramsa är viktiga inslag.

Pedagoger och specialpedagoger måste ha roligt när de arbetar tillsammans med eleverna. Pedagoger måste ge mycket uppmuntran och stöd till alla elever som de möter. Att se varje enskild elev är kanske inte så lätt men pedagoger måste göra det i större utsträckning än idag. Det är först då som eleven känner sig trygg och har möjlighet att växa.

5.2 Pedagogers arbete med språkförsenade barn/elever

Hanna anser inte att det är helt lätt att se de barn som är språkförsenade. De yngsta barnen, de som är mellan 1och 2 år har inget utvecklat språk. Det är först i tvåårsåldern som hon kan iaktta det och är det då ett barn ifrån en tvåspråkig miljö så dröjer språket ytterligare. Ulla vill poängtera att det är viktigt att ge de språkförsenade barnen tid, och att inte fylla i åt dem. Det är viktigt att de känner att de blir lyssnade på. Pedagoger kan med hjälp av

flanosagor och språkpåsar berätta sagor för att konkretisera språket. Det är språkutvecklande för alla barn, även för språkförsenade barn som finns i förskolan att använda sig av ett konkret material som gör det lättare att följa med.

5.2.1 Dokumentation

Hanna lägger stor vikt vid att ha texter och dokumentationer uppe så det blir lätt att samlas och prata kring dem och bekräfta barnet om att det har deltagit i ett samanhang och vad det kom fram till. Det tycker Mia, Lena och Ulla är till hjälp för de flesta barn och även för de språkförsenade barnen och det är ett ypperligt instrument att använda sig av. Det är också en hjälp (ett dragplåster) att få in föräldrarna i verksamheten och väcka föräldrars nyfikenhet för vad som sker på förskolan. Det är bra att ha något konkret att prata kring så att det blir tydligt för våra invandrarföräldrar och ger dem förståelse för vad deras barn gör på förskolan. Det är också bra att barnet får extra mycket uppmärksamhet genom dokumentationerna.

Mia tycker att det är bra med dokumentationer även för att få in de här överstressade föräldrarna som är ute lika fort som de kom för att hämta sitt barn. ”Alla har så väldigt bråttom nuförtiden.” Föräldrar vill ju titta och engagera sig i sitt barn, och då kan samtalet kring en dokumentation bli en väg in att intressera föräldern att ta del av det som barnet har gjort på förskolan eller i skolan. Det ger också en positiv förstärkning för barnet och man får som förälder en förståelse för processen.

Berit tycker att det är viktigt att sätta upp de saker som barnen har producerat och att ge eleverna mycket positiv förstärkning.

5.2.2 Familjebok

Hanna och Lena berättar att de har en bok om varje barn som barnet och föräldern gör tillsammans när barnet börjar på förskolan och att den kan utökas och förändras under tiden som barnet går på förskolan. I det albumet finns de personer/saker som är viktiga för barnet Som pedagog kan man då också lätt knyta an till det som är känslomässigt nära för barnet. Det kan vara allt från ett gosedjur, husdjur, pappa, mamma, syskon och släkting eller dylikt. Att ha en nära och bra relation med barnens föräldrar gör att barnen känner sig tryggare med sin förskoletid tycker Hanna, Lena, Mia och Ulla.

5.2.3 Rim och ramsor

Mia, Hanna, Ulla, Kajsa, Lena och Berit menar att det aldrig kan bli för mycket av rim och ramsor och att de går att upprepa hur många gånger som helst. Böcker och sånger med rim är också bra att arbeta med i verksamheten.

Kajsa påpekar att det också är viktigt att våga tramsa med språket. Prata språk som inte existerar, ta bort ljud i ord och se vad som blir kvar. Hitta på egna ord som bara några få känner till o.s.v., att ha kul och kunna bjuda på sig själv är viktigt i arbetet med barn.

5.2.4 Berätteri och högläsning

Ulla tycker att det är viktigt att stärka barnets personlighet, trygghet och självkänsla genom att uppmuntra barnen till berätteri och att dela med sig av sina berättelser till andra. Barnen stärks om de får positiv uppmärksamhet av pedagoger och kamrater. Mia hinner inte riktigt med högläsning: ”Det är så mycket som ska hinnas med så jag har prioriterat bort det.”

Hanna läser eller berättar när barnen vilar, är hon trött eller krasslig får barnen lyssna på en inspelad saga istället.

Lena, Berit och Kajsa läser minst en gång varje dag för sina barn.

5.2.5 Barn med språkförseningar

Om Ulla har ett barn med en språkförsening där ett ljud fattas, till exempel ” r”, kan hon och barnet som har svårt att säga r arbeta med just den bokstaven i olika sammanhang. Hon har gång på gång upplevt och fått det bekräftat att det är ett bra sätt att träna på. Pedagogen kan tillsammans med barnet även göra en r-bok som innehåller bilder som börjar på r eller som innehåller r. Ulla har ingen tillgång till specialpedagog men kontaktar den som finns på skolan då hon har något problem och får lite stöd eller hjälp.

Ulla menar att ibland kan det vara bra att pressa de språksvaga barnen och att vara

uppmärksam på att de inte glider undan och inte finns med i något sammanhang. Att ställa krav på dem är lika viktigt som att ställa krav på de övriga barnen i gruppen.

Kajsa poängterar att det är viktigt att inte glömma de tysta osynliga barnen. Med dem kan jobba på det viset att man går runt och pratar till barnet som en gammal mormor utan att förvänta sig något svar, men man sätter ord på allt som man gör, t.ex. går fram till fönstret och berättar om vad man ser utanför. Eller när man reser sig samtidigt hålla sig för ryggen och säga: ”jag måste sträcka på mig” och så vidare. Ibland kan det behövas tränas mer rent fysiskt, exempelvis att få att få tungan rätt i munnen, att munnen måste vara på ett särskilt sätt för att ett visst ljud ska kunna frambringas. Då använder Kajsa en spegel till hjälp för de här

Berit kan också träna munmotorik i klassrummet med de språkförsenade barnen medan de andra får göra något självständigt.

5.2.6 Bild och text

Kajsa betonar också att för en del barn är det med datorns hjälp som hon kan locka till utveckling. Genom att göra berättelser i den och sedan visa som power point-uppspelning för övriga elever blir det till en positiv förstärkning. Hon brukar med elevens hjälp skanna in bilder för att sedan sätta text till eller ibland också spela in det som eleven skrivit till varje bild. Då kan det vara bra med att endast ha en eller två elever så att de inte får vänta så länge tills det blir färdigt.

Berit anser att det är bra att låta barnen göra studiebesök, det är språkfrämjande och ger alla en gemensam upplevelse att utgå ifrån. Eleverna kan samtala tillsammans om hur det var på studiebesöket för att sedan rita och skriva en berättelse i grupp hur de tyckte att det var och sedan kan grupperna berätta vad de har gjort för varandra. Det är som Malaguzzi (1981) sa att ”ett barn har hundra språk men berövas nittionio” s. 138. Det är inte så dumt att tänka på, lite emellanåt.

Hanna, Mia och Lena menar att det är viktigt att ha bokstäver tillgängliga och framme och att ha skrivna texter uppe synliga på väggarna. Som pedagog är det viktigt att ta vara på barnets första försök till att skriva och skriva ner på en annan lapp vad det faktiskt står eller rättare sagt vad barnet avsåg att skriva.

5.2.7 Specialpedagogens roll

Lena betonar att det är viktigt att förskollärare lägger extra krut på olika språklekar i förskolan. Pedagoger i förskolan kan aldrig arbeta för mycket med språklekar men det är viktigt att tänka på att det ska vara kul för barnen. Lena utrycker också att pedagogerna på hennes förskoleområde har tur som har en specialpedagog knuten till sig. De får mycket stöd och hjälp av specialpedagogen. Specialpedagogen kan testa barnet och utifrån det testet kan pedagogerna sedan arbeta vidare med att hjälpa barnet. Efter ungefär en månad följs det upp och då visar det sig om det har gett något resultat. Det har det oftast och då får de nya saker att träna på i en månad. Det är ofta någon form av ett spel, ibland får de tillverka ett själv tillsammans med barnen. Här får även de andra barnen vara med och spela, och då blir det ju inte så utpekat att det är bara det barnet som måste träna på något utan det är bra för alla barn