Det är ändå jag som bestämmer till slut. : Unga invandrarkvinnors upplevelse av det svenska skolsystemet

LÄRARPROGRAMMET

”Det är ändå jag som bestämmer till slut.”

Författare

Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008

Handledare: Maria Hedlin Humanvetenskapliga Institutionen

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art: C-nivå

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Författare: Maria Karlsson Maria Kullman

Handledare: Maria Hedlin

ABSTRACT

Syftet med vår studie är att undersöka hur unga invandrarkvinnor på

gymnasiet upplever sin skolgång i Sverige. Vi som blivande

gymnasielärare vill få en ökad kunskap om hur vi kan bemöta dessa

elever på ett bra sätt och vilka faktorer som bör tas ställning till för att ge

dessa unga kvinnor en likvärdig och rättvis utbildning. Vår undersökning

bygger på intervjuer med elever från tre gymnasieskolor. Vi har använt

oss av kvalitativa intervjuer och har intervjuat sju elever. Resultatet i

undersökningen visar att de unga kvinnorna har god relation med sina

lärare, att de känner sig rättvist bedömda och att de känner att de har

inflytande över sin utbildning. En gemensam intressant nämnare för våra

elever som utkristalliserat sig under intervjuerna, är att de känner att de

har goda möjligheter att påverka mycket i sin utbildning, samt att

känslan av sammanhang i tillvaron verkar ge dem trygghet och god

anpassningsförmåga.

INNEHÅLL

1  INTRODUKTION ... 3 

2  BAKGRUND... 5 

2.1  Elevernas relation med sina lärare ...5 

2.1.1  Manligt och kvinnligt. ...7 

2.1.2  Stödperson ...7 

2.2 Delaktighet i lärandeprocessen ...8 

2.2.1  Värdegrunden ...8 

2.2.2  Medbestämmande...8 

2.2.3  Föräldraengagemang ...9 

2.3  Bedömning och betyg ...10 

2.3.1  Bedömningsmodeller och en ny bedömningskultur ...10 

2.3.2  Prov som bedömningsredskap ...12 

2.3.3  Unga invandrarkvinnor i gymnasieskolan...15 

3  PROBLEM ...16 

4  METOD ... 17 

4.1  Val av metod ...17 

4.1.1  Intervju som metod...17 

4.2  Etiska aspekter...19 

4.2.1  Undersökningsgrupp...19 

4.2.2 Databearbetning...20 

4.3  Metodkritik ...20 

4.3.1  Reliabilitet och Validitet...20 

5  RESULTAT... 22 

5.1  Relationen till läraren ...22 

5.1.1  Respekt ...22 

5.1.2  Läraren som stödperson...23 

5.1.3  Vaga förväntningar på läraren. ...23 

5.2  Delaktighet i lärprocessen...24 

5.2.1  Tillåtande klassrumsklimat...24 

5.2.2  Okunskap ...24 

5.2.3  Eget ansvar ...25 

5.3  Bedömning och betygssättning ...25 

5.3.1  Möjlighet till bedömning på olika sätt...26 

5.3.2  Språkets betydelse. ...26  5.3.3  Prov i centrum ...26  6  DISKUSSION ... 28  6.1  Metoddiskussion ...28  6.2  Resultatdiskussion ...28  6.2.1  Kameleonter ...29  6.2.2  Stödperson ...30 

6.2.3  Inflytande och trygghet...30 

6.2.4  Språket och hemmet ...31 

6.2.5  Rättvist bedömd...31 

REFERENSLISTA... 33 

BILAGA 1 ... 35 

1 INTRODUKTION

I den här studien fokuserar vi på sju unga kvinnors upplevelse av den svenska skolan. Deras bild av hur de kan göra sig själva rättvisa ur ett kunskapsperspektiv kommer att vara i fokus. Vår studie visar på dessa unga kvinnors upplevelser och villkor i den svenska skolan. Deras upplevelser kan vara en guide till hur andra unga kvinnor upplever sin situation. Vår intention är att belysa vad som framkommer i våra intervjuer för att ge deras bild av skolan.

Vi kommer att intervjua unga kvinnor med utländsk bakgrund. Med utländsk bakgrund menar vi unga kvinnor som är födda utomlands och som sedan kommit till Sverige med sina föräldrar. De unga kvinnorna ska även ha haft en del av sin skolgång i annat land. Det finns enligt Meta Cederberg (2006, s.11-13) alltid mycket som inte framkommer i undersökningar av det här slaget, ex. språkkunskaper, kvalitet på tidigare skolgång, utbildningstradition i hemlandet. Detta är något som vi måste vara medvetna om och förhålla oss till. Vi kommer inte att gå djupare in på detta i vår studie. Vi har valt att endast belysa denna gruppens upplevelse.

I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf-94 2:3) kan man läsa att elevernas möjlighet att påverka innehåll och ha inflytande över sin utbildning ska vara viktiga utgångspunkter i skolan. Det understryks att detta ska gälla alla elever, samt att det ska bidra till att utveckla demokratins principer.

Det ligger i både lärare, föräldrar och elevers intresse, att läraren kan ta del av elevens syn på den svenska skolan, för att få en djupare förståelse och även förhålla sig till de förväntningar och förutsättningar som eleven har. Denna insikt är viktig, för att kunna bereda dessa unga invandrarkvinnor, en likvärdig möjlighet att tillgodogöra sig den gymnasieutbildning de valt. Enligt Cederberg (2006, s.21) finns risk för att kategorin elever med ickesvensk bakgrund tillskrivs svårigheter i skolan. Detta kan innebära, att pedagogen förlorar fokus på den pedagogiska verksamheten och i stället fokusera på de brister och det som är utanför det normativa i dess unga invandrarkvinnors liv. Här kan man ställas inför hinder i mötet, mellan pedagogen och den unga kvinnan. Ett möte som kan vara helt avgörande för skolframgång. I det dagliga arbetet med människor är det viktigt att ha ett ständigt pågående värdegrundsarbete, där vi reflekterar över vårt förhållningssätt i mötet, och där vi skapar goda förutsättningar för delaktighet och egenvärde. Vi redovisar här de unga kvinnornas bild av verkligheten. Vi vill sätta fokus på denna grupp som sällan uppmärksammas.

Att i skolan ha en dialog kring skolans makt och kontrollkoder samt skolans värdegrund är mycket viktig. Det vi tagit fasta på här är att försöka peka på det som gör värdegrunden levande hos oss. Detta skapas genom delaktighet i lärandeprocessen. Det handlar inte bara om det faktiska inflytandet över utbildningen som eleven har rätt till enligt läroplanen utan i ännu högre grad det inflytandet som eleven upplever sig ha över sina studier. Därmed också den medvetenhet eleverna har över sin möjlighet till inflytande. Alltså att eleverna medvetandegörs om det

faktum att de kan ställa krav på läraren att få ifrågasätta det som faktiskt lärs ut och att få feedback om sin egen initiativförmåga i att ifrågasätta undervisningen.

2 BAKGRUND

I vår bakgrund har vi först valt att ta upp elevers relation till läraren. I den här delen kommer vi att ta upp förväntningar på läraren och olika skoltraditioner. Vi kommer också att belysa förväntningar på manligt och kvinnligt ur ett lärare/elevperspektiv. I nästa del tar vi upp elevers delaktighet i lärandeprocessen avsnittet avslutas med den del som handlar om bedömning och betygssättning.

2.1 Elevernas relation med sina lärare

I arbetet med att undersöka de unga kvinnornas relation med sina lärare vill vi börja med att klargöra de aspekter vi lägger i begreppet elevens relation med läraren. Att det i stor utsträckning handlar om den faktiska läraren man har, är självklart. Det fanns förhållandevis lite forskning på området en bit in på 1990-talet och framåt (Cederberg, 2006, s.30). Det har blivit allt vanligare att man forskar på området, då det visat sig finnas områden där vi inte har den kunskap vi behöver, i vårt pedagogiska arbete.

De mest skimrande ögonblicken i ens liv – nog handlar de alla om mänskliga möten om att se och att bli sedd? Minnena fladdrar förbi: sprittande glädje över att vara ett älskat barn; en lärares uppskattande blick; en flickas glittrande ögonkontakt. Nog var det så jag blev jag. (Svedberg, 2007, s.13)

Det vi också måste ta med i beräkningen är elevens förväntningar på relationen med läraren, samt de tidigare erfarenheterna av relationer med lärare. Detta har betydelse för hur man upplever sin nuvarande relation till läraren. Professor i interkulturell pedagogik, Pirjo Lahdenperä menar att (2008, s. 99) det är en fördel att betrakta lärare som ledare. Det är lärarna som leder och organiserar och förmedlar kunskap. Men det är viktigt att denna kunskap knyts till elevens förförståelse, för att den ska kännas meningsfull och relevant (a.a., s.100). I de fall där lärare och elever har alltför olika erfarenheter kan det enligt Lahdenperä bli svårt att anknyta till elevens förförståelse. Man kan inte heller, anser hon, se på skolans verksamhet utifrån ett monokulturellt och nationalistiskt perspektiv, där svenskheten är normen och idealet, och där det ”annorlunda” ska åtgärdas (a.a., s. 91). Det postmoderna samhällets föränderlighet gör att vi lever där det är snabba och väldigt tydliga förändringar. Enligt Korp (2003, s.41) började utbildningssystemet att förändras under början av 70-talet. Här prioriterades att utjämna klasskillnader och man arbetade mycket med aktiv demokrati. Lärarens arbete var under 1980-talet mer inriktad på att få en skola med effektiv kunskapsinlärning (a.a., s.42). Vi har i dag en kollaps av vad som

tidigare ansågs som moraliska, politiska och vetenskapliga sanningar. Detta, att vi

lever i en så snabb förändring där det är omöjligt att säja vad morgondagen frågar efter för kunskap gör relationen mellan elev och lärare än viktigare. (Hargreaves 1994, s. 47)

Den ryske psykologen och pedagogen Lev Vygotskij räknas till en av pedagogikhistoriens stora. Han föddes 1896, och arbetade under många år med forskning kring barn i förskola och skola. Hans texter förbjöds fram till 1950 talet men kom efter det att bli tongivande inom området pedagogik. Vygotskij skapade teorin om den ”potentiella utvecklingszonen” (Egidius, 2003, s.83). Den pedagogiska konsekvensen av denna teori innebär att lärarens största uppgift är att verka som handledare i elevers lärande. Läraren ska lyssna, observera och försöka förstå i vilken utvecklingsfas eleven befinner sig, för att sedan kunna möta eleven där, och utmana till ny kunskap i den närmaste utvecklingszonen (2003, s.84). Vygotskijs pedagogik passar bra in i vår tid menar Egidius, eftersom det finns en betoning på samspelet mellan delaktighet i grupp och individens självstyrning.

I doktorsavhandlingen Utifrån sett inifrån upplevt redovisar Cederberg (2006) på flera ställen i sin avhandling hur de unga kvinnor hon intervjuat beskriver hur deras förväntningar på läraren och dennes roll i klassrummet inte alls motsvarar deras tidigare erfarenheter och därmed inte heller deras förväntningar på läraren. Detta betyder att unga kvinnor i gymnasieklasser i dag kommer med olika förutsättningar för att skapa bra relationer med sina lärare. Kommer den unga kvinnan från en skoltradition som bygger på en mer traditionell syn på lärare/elevrelation, där läraren är den som har kunskapen, och ska förmedla den till eleven. Då kommer troligtvis den unga kvinnan att gå in i den svenska skolan med andra förutsättningar, än den som kommer från en skola som mer liknar den vi i dag har i Sverige. I dag har vi i många av de svenska skolorna mera av handledarskap, där eleven själv ska tillskansa sig kunskap. Det vi kan se är att det i ett internationellt perspektiv finna stor spännvidd i hur man ser på lärare/elevrelation och det är därför intressant att belysa de skillnader som finns. Elever med utländsk bakgrund är mer benägna att hitta fel hos sig själva om de inte lyckas i skolan medan elever med svensk bakgrund gör det motsatta. De hittar i stället fel hos någon eller något i omgivningen. (a.a., s.30). Detta faktum är ytterligare en aspekt vi har med i vårt arbete och som har stor betydelse för hur elever ser på sig själva och på sin relation med sin lärare.

Ett annat begrepp som Cederberg tar upp i sin avhandling (2006, s.196) är modifierad anpassning. De unga invandrarkvinnorna hade gjort sina tidigare skolerfarenheter i en synlig pedagogik med stark inramning. Med stark inramning åsyftar Cederberg ett klassrumsklimat där det finns tydliga makt och kontrollrelationer mellan elev och lärare. Det finns också tydliga krav och regler. (Bernstein 1975,1983,1996 enligt Cederberg 2006, s.141). Ett mönster här är att kvinnorna mött en kontext de inte varit vana vid, de har anpassat sitt beteende till olika förhållanden, men inte till allt. Anpassningen har varit modifierad. Den modifierade anpassningen åsyftar i detta fall ett förhållningssätt och ett beteende som är traditionellt förväntat av flickor i skolan (a.a., s.196). Dessa unga kvinnor har upplevt att den svenska skolan har haft en osynlig pedagogik med svag inramning. Med svag inramning menar Cederberg tydligheten och innebörden av kraven på aktivitet i klassrummet som den muntliga klassrumskulturen och elevaktivitet. Exempel kan vara att tala på lektioner och att aktivt söka kunskap.(a.a., s.209-211) Även Wernersson (2006, s. 44) menar att förändringar i skolan inneburit minskad lärarauktoritet och i stället större individuellt ansvar för eleven. Det talas ibland om att dessa unga invandrarkvinnor är ”kameleonter”. De verkar vara mästare på att

anpassa sig. Genom våra föreställningar om andra görs hela tiden etnicitet,

omedvetet och medvetet, i en ständigt pågående socialprocess. (2007, Solding)

2.1.1 Manligt och kvinnligt.

I vår undersökning spelar förväntningar på manligt och kvinnligt in. Ur ett genusperspektiv är det idéer och förväntningar kring manligt och kvinnligt som spelar stor roll. Det handlar inte om biologiskt kön utan på de förväntningar som finns på det manliga och kvinnliga. Yvonne Hirdman (2007, s.152)skriver om samhällets oskrivna regler för kvinnligt/manligt, hon talar om det som genuskontrakt. Sociala konventioner och ”kulturella överenskommelser” styr våra liv i högre utsträckning än vad vi själva är medvetna om. Cederberg (2006, s.61) redovisar i sin avhandling ett forskningsexempel som åskådliggör hur …genussystemet skapas,

kamoufleras, förnekas och förminskas utifrån den självförståelse som genussystemet produceras hos lärare, forskare och elever. (a.a., s.61) I exemplet fann man att när

läraren gav varannan fråga till pojkar och flickor i klassrummet upplevde båda grupperna att flickorna fick för mycket uppmärksamhet. Detta kan ha betydelse då flera utlandsfödda unga kvinnor kan ha gått i rena flickskolor med enbart kvinnliga lärare och då kan uppleva att de får mindre utrymme i klassrummet här än de tidigare fick i sitt hemland.

De unga kvinnor vi valt att intervjua tillhör den grupp som ofta är tysta och skötsamma. (a.a., s.12) Deras syn på genus är olika beroende på vart de kommer från men också beroende på hur familjen ser på det som är traditionellt manligt och kvinnligt. (a.a., s.60) Det vi har tagit fasta på är att det traditionellt kvinnliga har i många fall förändrats inte bara i Sverige utan även i ett internationellt perspektiv, i vissa länder har det gått långsammare än i andra. Förväntningarna på det typiskt kvinnliga är idag inte helt i enlighet med vad det var för bara 50 år sedan. Kvinnor kan till exempel tillskrivas egenskaper som omhändertagande, familjeorienterade eller mer relationsorienterade. I och med att en del av de unga kvinnorna vi intervjuar kommer från länder där det mesta av det gamla lever kvar är de nya förväntningarna ytterligare en del av allt det nya de har att förhålla sig till. I relationen lärare/elev har det betydelse om läraren är man eller kvinna. Eleverna måste lära sig leva med de gamla kraven, och dessa nya krav som ställs på dem. Individuell könsidentitet och social genusordning, menar Wernersson (2006, s.44) är en ständigt pågående process. Förr antog man att det var mer fasta roller beroende på kulturell tillhörighet.

2.1.2 Stödperson

Cederbergs (2006, s.171) fann i sin studie att flera av de unga kvinnor hon intervjuat berättat att det var enskilda lärares engagemang och mötet med dessa som gjorde skillnad i hur deras skolkarriär utvecklades till det bättre. Dessa var ”motivationsskapande” (a.a., s.171) Det fanns också exempel på andra lärare som i stället gjorde att det drogs i en negativ riktning. Trots detta kunde de lärare som var en positiv motvikt uppväga detta för att de unga kvinnorna skulle kunna fortsätta sin skolkarriär i den riktning de själva ville. Det framkommer på flera ställen i avhandlingen då man läser de unga kvinnornas berättelser hur lärare som ibland med

hjälp av samtal utanför klassrummet haft stor betydelse. Det har gjort att de unga kvinnorna upplever att de blivit sedda och bekräftade av sin lärare. Ofta använder Cederberg begreppet ”stödperson”(a.a., s.171) om lärare som haft förmåga att hjälpa dessa unga kvinnor till en lyckad skolkarriär. I begreppet ”stödperson” ligger då något mer än bara den traditionella lärarrollen och det framgår att det är möten mellan lärare och elev som gjort det möjligt för läraren att bli inte bara lärare, utan också stödperson till de unga kvinnorna. I våra samtal kring hur de unga kvinnorna upplever sin relation med sin lärare kommer vi att ta upp det som av Cederberg benämns som ”stödperson”.

2.2 Delaktighet i lärandeprocessen

I Värdegrundsboken (Zackari & Modig 2002, s.27) beskrivs skolan som en social

mötesplats med kommunikativ demokrati där många tolkningar och värderingar ska kunna kommuniceras med utgångspunkt för människors lika värde.

2.2.1 Värdegrunden

Professor i interkulturell pedagogik Pirjo Lahdenperä (2008, s.97) talar om en inkluderande värdegrund. Lärare kan enligt henne inte utgå ifrån att alla elever har samma värdegrund, tankestrukturer och referenser som de själva och man måste i skolan rusta sig för att möta detta. Dessvärre menar Zackari & Modig, att skolan inte varit tillräckligt bra på att ta tillvara dessa möjligheter av mångfald (2002, s.7)

- Problemet är att vi har en nationell skola med postnationella ungdomar med

både tillhörighet och rötter i olika kulturer och således med flerkulturell identitet.

Den värdegrund som ska inkludera alla i skolan ska inte vara något fast och färdigt utformat som skolan ska förmedla och pränta in. Den ska istället vara levande hos oss. (Lahdenperä 2008, s.97).

2.2.2 Medbestämmande

I en avhandling från Växjö universitet som handlar om upplevelsen av delaktighet i samhället skriver Helene Jacobson Pettersson (2008, s.69). Delaktighet förknippat

med det egna agerandet, framstår som en central del i hur de intervjuade kvinnorna och männen uppfattar socialt medborgarskap. Detta är en aspekt som också

återkommer i Cederberg (2006, s.30) där hon också beskriver hur unga invandrarflickor lägger ansvaret hos sig själva för sina resultat i skolan. Detta kan man då se finns en tendens till generellt inom flera områden då Jacobson Persson tittat i ett större perspektiv ex. politik, arbetsmarknad där hon skriver att det är samma tankar där, om att ansvaret ligger hos den enskilde.

Att ha höga förväntningar på elever och deras prestationer gynnar skapandet av goda lärandemiljöer (Lahdenperä 2008, s.101). Ibland kan det vara komplicerat eftersom

bristande språkkunskaper kan förväxlas med bristande tankeförmåga. I sin avhandling talar Lahdenperä (1997, s.103) för att lärare bör flytta sin fokusering på elever som bärare av svårigheter till studier i vilket sammanhang och under vilka aktiviteter eller verksamheter problemen upplevs eller beskrivs. För att få invandrarelever delaktiga i lärandeprocessen är det viktigt ur motivationssynpunkt att ta hänsyn till kultur, språk och erfarenheter enligt Lahdenperä.

Pedagogen Elisabeth Elmeroth (1997, s.172) undersökte i en enkätstudie invandrarelevers syn på hur de får vara med och bestämma i skolan. Elmeroth fann att få elever ansåg att de bestämde mycket. Även svarsalternativet ganska mycket var mindre vanligt. Orsakerna skriver Elmeroth, till resultatet kan möjligen spegla skillnader mellan skolan i hemlandet och den svenska skolan. Elever som inte tar medbestämmande för givet bedömer troligen inte det faktiska medbestämmandet på samma sätt som elever som är vana vid inflytande, skriver Elmeroth.

Cederberg (2006, s.195) har i sin avhandling kommit fram till att anpassnings – och integrationsprocessen till svenska skolan har inneburit problem för flertalet av de invandrarkvinnor som ingick i studien. Hon pekar på ett viktigt resultat i studien, och det är att de elever som fått pedagogiskt stöd med sociala förtecken har lyckats bättre i sin skolkarriär. I undersökningen framkom att det var kvinnorna själva som gjort läraren uppmärksam på sin situation. Kvinnorna har gjort sig synliga och alltså på ett positivt sätt kunnat påverka sin inlärningssituation och lyckats vända den till något positivt. I och med att lärarna lyssnade har de känt sig bekräftade och uppfattat att de blivit sedda. Detta skapar en känsla av trygghet och meningsfullhet. I det här sammanhanget är Professor i medicinsk sociologi Aaron Antonovskis teori om KASAM intressanta då han diskuterar känsla av sammanhang som en friskhetsfaktor i människors liv. Antonovski menar (2007, kap.2) att en människa som upplever sig som en del av ett större sammanhang, en kugge i hjulet, klarar betydligt större påfrestningar i sina liv än en person som inte själv ser sig som en del av ett sammanhang. Även Socionomen Jan Gassne (2008, s.13), talar om att det har funnits ett patogent paradigm men att man numera också tittar på salutogena faktorer, där man istället fokuserar på varför människor som upplevt svåra saker i livet ändå klarar sig bra. Det kan vara intressant i detta sammanhang med tanke på de unga kvinnornas tidigare upplevelser som kan ha varit svåra. I samma avhandling (a.a., s.21) redogör han för KASAM, och dess betydelse för positiv utveckling.

2.2.3 Föräldraengagemang

Den bristande kontakten med föräldrar, särskilt i gymnasieskolan, kan göra att föräldrarna har svårt att förstå skolan och dess värdegrund samt vilka värderingar den svenska skolan grundar sig på. Troligtvis har de själva gått i en annorlunda skola. (Lahdenperä 2008, s.104) Ett mer intensivt föräldrasamarbete skulle här kunna utvidga förståelse och inkludering och här finns troligtvis mycket att vinna, men detta ställer också andra krav på skolpersonalen. Här kan ju också finna ett språkligt hinder mellan läraren och föräldrarna som inte alls är omöjlig att överbrygga men som måste beaktas och hanteras utifrån varje enskild situation.

Elmeroth (1997, s.46) omnämner också föräldraengagemang i sin avhandling. Enligt SCB (1991) fanns skillnader i uppmuntran för pojkar och flickor av föräldrarna när

det gällde fortsatta studier. Som exempel kan nämnas att mest uppmuntran till fortsatta studier fick flickor från Chile menar Elmeroth. Skillnaderna kan förklaras både i socioekonomiska och kulturella faktorer. Med begreppet sociokulturellt vill Elmeroth framhålla den etniska tillhörigheten såväl som den sociala situationen. Det gäller att man som lärare inte bara får hjälp med att tolka till ett annat språk i kontakten med föräldrarna, det finns också andra sociokulturella skillnader man bör vara medveten om. Dessa kan vara olika beroende på var ifrån familjen kommer och på hur länge familjen har varit i Sverige.

I en artikel från Science Direct (Kuperminc, Darnell, Alvares-Jimenez , 2008, s. 470) skriver författarna att man I USA har gjort försök med ökad föräldrasamverkan i highschool. Det finns, menar man ett gap mellan vita amerikaner och andra etniska minoriteter vad gäller avhopp från skolan och akademiska misslyckanden. Här misslyckas minoriteter i större utsträckning än vita amerikaner. Man anser att det är värt den extra arbetsinsats det kräver för att få ökad föräldrasamverkan. I artikeln framgår också att man anser att föräldrarna har ansvaret för den unge och dennes välbefinnande. Det lönar sig även ekonomiskt eftersom det är förhållandevis enkelt att implementera och vinsterna är stora.

I en antologi från Linköpings universitet (Forsel & Kartal & Sjögren 2005, s.23) skriver författarna att ” Det sociala nätverket spelar en stor roll i informantens utveckling, först skapar familjen de första omgivande normerna och kraven. Därefter kommer samhället med ytterligare, och i vissa fall annorlunda förväntningar än familjens. Slutligen ska individen lyckas sammanfoga dessa två världar till en enhetlig, för att lyckas skapar individen kategorier, för att själv kunna passa in i en, och därmed bygga sin identitet utifrån den. Skapandet sker bland annat med hjälp av benämningen av sig själv och via val av vänner.” Ex. på detta kan vara ”invandrartjej” eller ”hiphopare”.

2.3 Bedömning och betyg

Kunskapsbedömning har som internationell forskning vuxit kraftigt sedan mitten av åttiotalet. Forskare inom området talar enligt Korp, om en ny bedömningskultur och ett nytt provparadigm. (Korp, 2003, s. 16 Calfee & Masuda 1997 Broadfoot 1996). Vi har tittat på bedömning och betyg som en del i vårt arbete, eftersom det ställs olika krav på eleverna beroende på om betygen är faktarelaterade eller målrelaterade. I Sverige har vi målrelaterade betyg medan man i vissa andra länder har faktarelaterade betyg.

2.3.1 Bedömningsmodeller och en ny bedömningskultur

Ordet betyg används om flera olika typer av omdömen om människors förmåga eller sätt att vara. Detta skriver Henry Egidius, pedagog och författar till ett flertal böcker

och lexikon i pedagogik och psykologi i sin bok Pedagogik för 2000-talet (2003, s. 255). Historiskt sett kan man beskriva, menar han, att vi har haft tre olika betygsformer under de senaste 100 åren. Det tidigaste namngavs som ”absoluta betyg” och detta innefattade en betygsskala av bokstäverna A, AB B och C. Var gränsen skulle gå lämnades helt åt läraren att bedöma. Bakom användandet av absoluta betyg ligger en empiristisk/positivistisk syn, där man hävdar att allt vetande består av faktakunskaper som blir till ämneskunskap. Har man en empirisk kunskapssyn på betygssättning får eleverna högre betyg utifrån hur mycket fakta de kan och hur de skapar sammansatta helheter.

Vid den idealistiska kunskapssynen baserar man betygsgraderna på olika grader av kunskap där faktakunskaper och oreflekterade uppfattningar var lägsta graden av kunskap medan om förmågan fanns att väga in intuition och värderingar så fick man högsta betyg (2003, s.257). ”Relativa betyg” började användas som urvalsmetod under 1950-60 talet när trycket till gymnasieskolor och akademiska studier ökade. Betygen utvecklades här till att bli mer subjektiva och detta skapade osäkerhet hos dåtidens lärarkår.

I dag talar vi om ”kriterierelaterade betyg” eller ”kunskapsrelaterade” som de också kallas, som möjliggör en pedagogisk bedömning. Såväl Egidius (2003, s.262) som Korp (2003, s.55) talar om en ny ”bedömningskultur” och ett nytt” paradigmskifte” och internationell forskning kring kunskapsbedömning har vuxit kraftigt sedan mitten av 1980-talet. Korp menar här att i dag fokuserar man lika mycket på inlärningsprocesser som på resultat. Man uppmanas att arbeta problemorienterat och utmanande. Egidius hänvisar i sin bok till Carolin Gipps (1994, s.262)) där hon skriver att idag handlar det inte om att gradera elever efter betyg utan att hjälpa dem att skaffa sådana kunskaper, färdigheter och attityder att de kommer att kunna navigera i tillvaron och i sina liv.

I Helena Korps avhandling ” Lika chanser i gymnasiet?” (2006, s.216), beskriver hon de olika modeller vid betygssättningen, som blivit resultatet i hennes studie. Här belyses hur lärarna i hennes studie tillämpade de olika modellerna vid betygssättning, hur de värderat betygsunderlagen och hur de systematiskt arbetat i processen. Detta visade sig variera dels mellan program men även mellan skolor. Något som både lärare och elever tog upp var att lärare med en nyare utbildning, mer systematiskt använde sig av kursmål och betygskriterier i betygssättning och betygsdiskussioner med eleverna, medans lärare med äldre utbildning hänvisade till erfarenheter och till resultat från prov. Denna iakttagelse menar Korp får stöd även i lärarnas egna beskrivningar. Vi kommer nu kort nedan att redovisa de tre modeller av tillvägagångssätt vid betygsbedömning.

A, Den analytiska (eller kvalitativa modellen) bygger på bedömning av elevernas måluppfyllelse. Här betygsätts inte alltid enskilda uppgifter, utan man utgår ifrån konkreta mål i läroplanen och att eleven uppnår dessa samtliga för att nå upp till G-nivå.

B, Den aritmetiska (kvantitativa modellen) innebär kort att betyget beräknas utifrån provresultat och betyg på uppgifter. Här ställs summan av elevens provresultat i

förhållande till gruppens medelvärde eller till uppsatta betygsgränser. Här refererar man inte till kursplanen eller betygskriterier när man talade om sin betygsättning, inte heller i samtalen med eleverna.

C, Blandad modell - här ligger fokus i bedömningen på elevens allmänna kunskapsnivå. Betyget bestäms utifrån en blandning av överväganden, lärarens allmänna intryck, provresultat, kunskapsnivå, närvaro, attityd samt hur aktiv eleven upplevs vara på lektionerna (s.220)

Sammanfattningsvis kan man då säga att den enda modell som egentligen tar hänsyn fullt ut och arbetar efter kursmål och betygskriterier som en naturlig del i bedömningsarbetet är A-modellen. Till denna grupp kopplas de lärare som har en nyare utbildning.

Helena Korp menar i sin bok” Kunskapsbedömning - Hur vad varför? (2003, s. 77)” att man i stora drag kan skilja på sådan bedömning som resulterar i första hand, till ett omdöme om det som studeras och sådan information som syftar till att förbättra det som studerats ex, elevers lärandeprocess. Redan 1967 introducerade Michael Scriven enligt Korp termerna summativ och formativ. I de summativa bedömningarna finns alltid ett värderande moment, det kan även finnas i de formativa. Den formativa bedömningen skiljer sig dock på en viktig punkt och det är att den har ett pedagogiskt syfte och används inte för rangordning eller selektering. Ett tydligt exempel på formativ bedömning, och som har fått ett uppsving under de senaste åren är portfolio. Här är eleverna själva delaktiga i vilken kunskap, vilka resultat och den utveckling som de vill åskådliggöra genom sin portfolio. Det huvudsakliga syftet är att man synliggör kunskapsprocessen, inte bara för sig själv utan även för lärare och föräldrar. Här mäts positiva framsteg och inte misslyckanden. För att höja utvecklingskvaliteten för elever vars kulturella bakgrund gör att de ofta kommer till korta i utbildningssystemet, t ex, elever som tillhör etnisk och språklig minoritet, har den formativa bedömningen använts som ett utmärkt verktyg. (Korp, s.83, 99-100).

Per Andersson, doktor i pedagogik vid Linköpings universitet, menar i sin avhandling ”Att studera och bli bedömd”(2000, s.267) att bedömningar alltid innebär uppdelning och rangordning av elever. Här finns stor risk att om den studerande känner sig orättvist bedömd och misslyckad, så kommer det att påverka i mycket stor grad både över motivation till fortsatta studier och kommande yrkesval. Å andra sidan, menar han kan betyg även ses som något rättvist, då det är ett bevis på vad man lärt sig och att ha presterat väl.(a.a., s.183).

2.3.2 Prov som bedömningsredskap

Det finns en rad faktorer som kan påverka elevers bedömningsresultat. Korp skriver (2003 S.16) att forskare idag talar om en ny bedömningskultur och ett nytt provparadigm. Förändringarna här gäller hur, vad och varför man bedömer och vem

som bedömer. Några grundläggande didaktiska och teoretiska förändringar som ligger till grund för det nya provparadigmet ät ex. att fokusera på inlärningsprocesser såväl som resultat och att arbeta problemorienterat och utmanande. Här finns också en tanke om att jobba mot verkliga mottagare utanför skolan.

Olika alternativa prov har också varit en del av diskussionen i skolans värld. Man talar om konventionella prov och alternativa prov. Med konventionella prov menas prov av den vanligaste sorten, prov som följer traditionen. Begreppet alternativa syftar då till de prov som avviker ex. när man bedömer ett praktiskt handlande (2006, s.93). Olika studier som gjorts(Korp, Birenbaum 1996 s.127) har visat att faktorer hos elever som inlärningsstil, självständighet och ”provängslan” har betydelse för vad elever presterar på proven i förhållande till sin faktiska förmåga. Enligt Birenbaum bör man ställa sig frågan om vilka personliga egenskaper som faktiskt påverkar elevens resultat. Han menar här att elevers ängslan inför ett prov skulle kunna minskas om eleven fick välja svårighetsgrad.

I skolverkets utgivna tidningsskrifter ”Att bedöma eller döma (2002, s. 52)” skriver V Lindberg om lokal och nationell likvärdighet. Lärare har funnit svårigheter i att tolka betygskriterier och en del tycker att kriterierna är otydliga. Detta innebär i praktiken att elever riskerar att bedömas olika. I skolverkets allmänna råd (2004, s 37)och kommentarer klargörs och kommenteras dock vad som krävs för att motivera ett visst betyg. Här förtydligas att en god planering av undervisningen tillsammans

med eleverna lägger en god grund för tydliga krav på eleverna och att därmed

skapas en medvetenhet hos eleverna om vad som kommer att bedömas när betygen sätts.

Det förtydligas att svårigheter som orsakas av exempelvis sociala omständigheter, familjeförhållanden eller att eleven kommer från ett annat land inte innefattas i några undantagsbestämmelser.

Om eleven har svårigheter med sitt skriftspråk, vilket ofta är fallet när vi talar om elever med invandrarbakgrund, så kan detta ge upphov till mätfel. Ett provresultat kan alltså påverkas av att provets utformning hindrar eleven från att fullt ut visa sina kunskaper. I dessa fall kan flervalsprov vara mer rättvist mot just dessa elever. Här måste man dock vara medveten om att denna typ av prov är begränsande på ett annat sätt, då rena chansningar från elever kan ge positivt utfall samt att det blir begränsande för de elever som har ett mer konvergent(sammanhängande) tänkande att inte få utveckla detta till sin fördel. Ett annat alternativ till att rättvis bedömning kan vara att låta eleverna uttrycka sig på sitt förstaspråk. Här kan det dock uppstå problem om det inte finns tillgång till tolk eller om man som lärare inte behärskar det valda språket (Korp, 2003, s.128).

Enligt Cederberg (2006, s 23) mäter betyg egentligen endast …”den enskilde elevens insats vid mättillfället”… Man tar ingen hänsyn till elevens bakgrund eller …”andra individuella olikheter”… Detta gör att betygen ger en mycket precis bild av en viss kunskap i en mycket precis situation. Det säjer mycket lite om elevens faktiska kunnande i olika sammanhang och också om hur väl eleven kan använda sin kunskap i olika sammanhang. Det speglar enligt Stigendal (Cederberg, 2006, s 23) endast en ”mycket liten del av individens livskompetens.” Andersson menar (2000, s. 264) att man inte enbart ska se utbildningssystemet som något alltigenom självklart positivt

och viktigt, men han pekar ändå på att skolan har i mycket, en positiv betydelse för många elever, för identitetsskapande, för socialisering och för kunskap på flera plan.

2.3.3 Unga invandrarkvinnor i gymnasieskolan

I Cederbergs avhandling skriver hon sammanfattningsvis att några av de intervjuade kvinnorna har upplevt att de diskriminerats av lärare vid betygssättning p.g.a sin korta vistelsetid i Sverige. De anser sig inte fått så högt betyg som de menade att de borde fått. De lägre betygen har endast motiverats med att de inte kunnat få högre, för att de vistats så kort tid i Sverige. De har tolkat motiveringen så som att det inte varit deras prestationer som betygssatts, utan att det endast gällt den språklig nivån (2006, s.209)

Flickors sätt att se på utbildning, skiljer sig från pojkars då de ser utbildningen som en investering för livet enligt Cederberg (2007, s 29). Detta i jämförelse med pojkar som har en mer ”emotionell inställning till skolarbetet”. Flickor arbetar därmed hårdare och är mer engagerade i sitt skolarbete. Detta gäller både svenska flickor och flickor med invandrarbakgrund.

De unga kvinnorna har också beskrivit svårigheter att tolka och avkoda klassrumskoderna, samt att de inte upplever att de fått rätt verktyg som hjälp. Detta kan tyda på att lärarna inte reflekterat över detta och heller inte förstår sin roll som synliggörare och tydlig pedagogisk ledare. Cederberg talar om lärares dolda förgivet tagande. Det är nödvändigt att i skolan både mellan lärare och lärare -elever skapa utrymme för dialog kring förväntningar och tolkningar och inte ta förgivet att den osynliga pedagogiken uppfattas av alla. De unga kvinnornas berättelser visar på detta.( Cederberg, 2006, s.212).

I integrationsverkets rapportserie (2002:13 s.37) redovisas att det finns undersökningar där det framkommit att elever med invandrarbakgrund ofta känner sig utsatta i skolan och att de har känt sig trakasserade av lärare. Detta trots att skolan ska arbeta och fostra till en människosyn där allas lika rätt ska respekteras. En undersökning av hur lärarna förhöll sig till den mångkulturella skolan visade att de flesta lärare som tillfrågats ställde sig positiva till undervisning av elever med olik etnisk och kulturell bakgrund. Man kan i rapporten se att lärare har goda intentioner att arbeta för att alla elever ska ha samma möjlighet till bra utbildning. Det kan med hjälp av ökad medvetenhet om förväntningar från eleverna, samt sin roll som synliggörare av den svenska skolans normer och värderingar skapa en god plattform för ALLA.

3 PROBLEM

Vårt huvudsakliga syfte är att söka kunskap om och fördjupa förståelsen för, hur unga invandrarkvinnor på gymnasiet upplever sin skolgång i Sverige. Ur deras berättelser kan lärare i gymnasieskolan, föräldrar samt andra berörda få viktig kunskap om och förståelse för hur situationen upplevs i gymnasieskolan av dessa kvinnor.

Dessa frågeställningar ligger till grund för syftet Hur beskriver de unga kvinnorna:

1. Relationen till lärarna.

2. Delaktighet i lärandeprocessen. 3. Bedömning och betygssättning.

4

METOD

Här redogör vi för valet av metod. I vår uppsats utgår vi från en hermeneutisk syn på vårt arbete med kvalitativa intervjuer som metod. Vårt intresse är hur människor uppfattar sin omvärld, inte hur världen faktiskt är. Samtalet är ett gammalt sätt att

förvärva kunskap (Kvale, 1997, s.15).

4.1 Val av metod

Vår avsikt var att tolka åtta unga kvinnors upplevelse av den svenska gymnasieskolan. Att arbeta hermeneutiskt betyder att man söker tolkning och förståelse av diskurser, alltså de infallsvinklar och det sätt på vilket informanterna resonerar kring våra frågeställningar. Enligt Kvale (1997, s.9) har själva ordet intervju sitt ursprung i det franska ordet entrevue och det engelska interview – mellan två seenden, ”mellan två synpunkter”. Detta har varit en viktig utgångspunkt i vårt arbete. Det var i samtalet med de unga kvinnorna som vi fick möjlighet att få med oss deras verklighet och ställa den i relation till våra tankar, och i mötet mellan dessa två få fram kunskap om deras förväntningar och upplevelser av den svenska skolan. Vi valde därför intervju som metod.

4.1.1 Intervju som metod

Kvalitativa intervjuer kan vara ostrukturerade eller semistrukturerade. En ostrukturerad intervju är egentligen mera av ett samtal medan man i en semistrukturerad intervju har en intervjuguide med frågeområden. Man kan under intervjun ställa frågor utanför intervjuguiden under förutsättning att det anknyter till något informanten sagt under samtalet (Bryman, 2002, s.301). Vi valde att göra en semistrukturerad intervju för att informanterna ska få möjlighet att utveckla de frågor som var av intresse för oss och vår undersökning.

Enligt Trost (2005, s.46) bör man inte intervjua flera personer samtidigt utan en i taget, om man inte vill undersöka processer eller beteenden i grupper. Det finns i gruppintervjuer risk för att informanterna påverkas av varandra.

Samspelt mellan intervjupersoner leder ofta till spontana och känsloladdade uttalanden om det ämne som diskuteras. Det kan också bli dålig stämning då man ibland måste tysta ner de personer som pratar för mycket under gruppintervjun. Det minskar intervjuarens kontroll över intervjusituationen, och priset kan bli en relativ kaotisk datainsamling och svårigheter att systematiskt analysera alla åsikter som korsar varandra (Kvale, 1997, s. 97).

Vi valde därför att göra våra intervjuer med en informant i taget. Ännu en anledning till att vi valde enskilda intervjuer var att vid gruppintervjuer är det svårare att behålla sekretessen då flera personer är inblandade i processen (Trost, 2005, s. 47).

Vi deltog båda vid intervjutillfällena. Vi hade efter noggrant övervägande tagit beslutet att en av oss skulle göra intervjun, och den andra sitta bredvid och lyssnar av. Då hade den andra möjlighet att se det som intervjuaren inte hann uppfatta. Att vi valt att båda närvara berodde på att ingen av oss var erfaren eller van vid att genomföra intervjuer och enligt Kvale är intervjuandet ett ”hantverk” som man måste lära sig genom att intervjua. Det gjorde att vi ansåg att vi skulle ha glädje av att båda varit med vid intervjutillfället för att kunna uppfatta så mycket som möjligt. Enligt Trost (2005, s.46) finns det ibland en vinst med att vara två ex. om den ena intervjuaren är ovan och den andra van. Han skriver också att det viktiga är att samspelet mellan de två intervjuarna fungerar bra.

Nackdelen med att vi båda var närvarande vid intervjutillfället skulle kunna innebära att informanten kände ett visst underläge. Risken fanns då att informanten inte vågade öppnas sig och ge fullt ut ärliga svar. Vi bedömde dock att våra frågor inte var av så känslig karaktär att detta skulle komma att vara ett problem i intervjusituationen. Samtidigt finns alltid en risk för att frågor kring lärare upplevs som känsliga av eleverna. Vår medvetenhet kring detta gjorde att vi i vårt förhållningssätt under intervjuerna var måna om att skapa en så öppen och trygg intervjusituation som var möjlig. Enligt Trost (2005, s.46) är det skillnad på om frågorna är av ”känslig personlig” karaktär eller ej när man väljer att vara en eller två intervjuare. Det är inte lika besvärande för informanten om frågorna är mindre privata. Vi valde att ha våra frågor öppna och inte gå in mer specifikt och fråga om tex prov och hur eleven uppfattar detta eftersom det då blir en ledande fråga och då förlorar frågan i trovärdighet. Det var viktigt att informanten förutsättningslöst fick redovisa sina upplevelser av skolan.

Numera har synen på kunskap ändrats, från att ha varit något absolut verkligt, till att i stället fokusera mer på tolkning av och behov av att sätta saker i sitt sammanhang. (Kvale, 1997, s.45) I dag är vi mer intresserade av om det är användbar kunskap vi söker.

I den kvalitativa forskningsintervjun byggs kunskap upp(a.a., s.45). Den Kunskap

som frambringas genom intervjun ska här relateras till fem aspekter av postmodern kunskapsproduktion: den samtalsmässiga(Kunskap om samtal), den narrativa (Kunskap om berättelse), den språkliga (kunskap om språk), den kontextuella (Kunskap om sammanhang) och den relationella (kunskap om relation). Dessa med varandra nära förbundna aspekterna bildar utgångspunkt för ett försök att klargöra arten av den kunskap som frambringas genom forskningsintervjun och att utveckla forskningsintervjuns kunskapspotential (a.a., s.45).

Enligt Kvale är det således viktigt att samtalet i möjligaste mån inte påverkas av den som genomför intervjun, och att samtalet blir mer av en berättelse från informanten. Viktigt var också att vi i våra intervjufrågor betänkte att det var gymnasielever som var våra informanter och att vi därmed anpassade våra intervjufrågor till ett språk som kändes naturligt för informanterna. Vi var också i våra samtal uppmärksamma på vart i livet våra informanter befinner sig. Vi gick inte djupare in på deras tidigare upplevelser utanför skolan men vi valde att ställa frågor kring deras tidigare upplevelse av lärare i skolan i hemlandet för att kunna sätta in deras nuvarande tankar i en kontext. Vi intervjuade både informanter som vi tidigare haft kontakt med

och informanter som vi inte alls kände sedan innan. Vi har diskuterade om detta kunde göra skillnad för våra intervjuer men vi beslutade oss för att lägga ner mer förberedelsetid på de elever vi inte träffat innan i vår första kontakt för att skapa en relation även med dessa informanter.

Trovärdighet är ett av det största problemet med kvalitativa studier. (Trost, 2005, s.112) Vi måste kunna visa att våra data är insamlad på ett sätt som är relevant och seriöst. Vi redovisar också etiska aspekter i studien.

4.2 Etiska

aspekter

Vad gäller etik i vår undersökning följer vi Humanistisk och samhällsvetenskapliga forskningsrådets anvisningar.

(http://www. codex.uu.se/oversikter/humsam/humsam.html)

1. ”Informationskravet: Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

2. Samtyckeskravet: deltagaren i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin medverkan.

3. Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av den.

4. Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskild personer får endast användas för forskningsändamål.

För att uppfylla de etiska kraven har vi inför genomförandet av intervjuerna varit noga med att klargöra vårt syfte för eleverna samt att allt som framkommit under intervjuerna kommer att behandlas konfidentiellt och att alla medverkar i undersökningen anonymt. Vi har informerat om vad vår studie avser att undersöka och att eleven gärna senare får ta del av vårt resultat. En enkät delades ut under förberedelserna av intervjuerna där informanten fick möjlighet att anonymt bekräfta sin medverkan. Den information vi får in kommer endast att användas i vår undersökning och detta informerade vi om.

4.2.1 Undersökningsgrupp

I vår undersökning valde vi kvinnliga gymnasieelever som målgrupp på tre gymnasiekolor i Kalmar län. Den aktuella definitionen av vår undersökningsgrupp är, eleven själv är född utanför Sverige och har delar av sin skolgång i ett annat land än Sverige. De elever som deltagit i vår undersökning har vi med hjälp av klasslärare valt ut. Klasslärarna hjälpte oss att ringa in vår målgrupp eftersom de hade den informationen. Eleverna tillfrågades om sin medverkan i vår studie. Här kan tilläggas att urvalet var begränsat då många av eleverna var födda i Sverige eller kom hit som väldigt små och inte hade haft någon skolgång i annat land. De elever som kunde vara aktuella i vår undersökning tilldelades en enkät (se bilaga 2) där de fick möjlighet att välja om de ville delta eller inte.

4.2.2 Databearbetning

Här redogör vi för valet av metod för att bearbeta insamlad data. Under intervjutillfällena har vi använt oss av en diktafon för att dokumentera intervjuerna. För att sedan kunna jämföra och bearbeta svaren har vi skrivit ut alla intervjuer. Vi har oberoende av varandra läst igenom materialet flera gånger och hitta kategorier. Vi har sedan suttit tillsammans och gått igenom materialet. Vi har markerat med olika färger i utskrifterna de olika kategorier vi hittat. Utifrån detta har vi sedan dragit slutsatser som skapat underlag för vårt resultat. Vi kommer här nedan att presentera två traditioner inom vetenskapen, positivism och hermeneutik. Detta gör vi för att beskriva på vilket sätt vi kommer att bearbeta de data vi samlat in.

Positivism innebär att man använder sig av vetenskapliga metoder när man studera den sociala verkligheten. Man kan endast mäta det som är observerbart och det kan då kallas kunskap. Inom positivismen ska man vara helt objektiv och värderingsfri i sina studier. Inom positivismen använder man sig av kvantitativa metoder. Det är det teoretiska frågeställningarna som styr problemformuleringen, och det i sin tur analys av data. Det viktigaste i kvantitativ forskning är mätning, generalisering och replikation (Bryman, 2002) dvs. att kunna göra om en studie och få liknande resultat. I vår studie som istället är hermeneutisk, tolkar vi informanternas svar utifrån deras perspektiv. Detta innebär att vi försöker tolka och förstå deras berättelser utifrån deras sociala kontext. Vårt intresse är att söka förståelse för mänskligt beteende. När man arbetar hermeneutiskt använder man kvalitativa metoder. Inom kvalitativ forskning ses teori som en följd av undersökningen istället för att vara dess utgångspunkt. Viktiga områden kan ex. vara hur mönster och skeenden utvecklas över tid, så kallad process. Vi kommer att använda hermeneutiska metoder för att förstå, uppfatta och tolka de unga kvinnornas svar i våra intervjuer. Det kommer således att ligga ett interaktionistiskt förhållningssätt som grund för vårt arbete och vår studie som helhet. Det vi har tagit fasta på är att använda hermeneutiken som en forskningsansats med tolkning som vårt redskap för analys. Vi försöker förstå företeelser i vår vardag i vår studie.

4.3 Metodkritik

4.3.1 Reliabilitet och Validitet

”Även om det är önskvärt att öka intervjuresultatens reliabilitet för att motverka

godtycklig subjektivitet, kan en för stark tonvikt på reliabiliteten motverka kreativitet och föränderlighet.” (Kvale,1997, s.213). Vi kommer att vara noga med att som vi

tidigare skrev i ”Intervju som metod” och ”Intervjufrågor” att ställa öppna frågor och vara noga med att intervjutillfällena liknar varandra. Vi kommer i möjligaste mån se till att intervjuaren har ett neutralt förhållningssätt under intervjun.

Enligt S. Kvale (1997, s.207) kan man se på begreppet validitet på två sätt. Det ena är det klassiska sanningsbegreppet som härrör från naturvetenskapens sanningar där man med hjälp av mätbart datainsamlande kunde skriva ”sanningar” som man trodde sig kunna bevisa. Det andra sättet att se på validitet kommer från ett postmodernt förhållningssätt där ser man i stället på begreppet validitet som en ”social konstruktion”. Vi ser på begreppet validitet mera som en social konstruktion och förhåller oss till det så. Det är dock viktigt när man använder kvalitativ intervju som metod att arbetar för att göra intervjuerna så noga och genomtänkta som möjligt för att vår uppsats ska få hög tillförlitlighet.

För att få en hög grad av tillförlitlighet har vi var och en för sig läst igenom våra färdignedskrivna intervjuer innan vi har påbörjat sammanställningen av materialet. Detta menar vi bidrar till en tydligare analys av vårt material. Bryman (2001, s.257) menar att många forskare diskuterar begreppens verkliga betydelse i kvalitativ forskning. Han menar att mätning inte alltid är det främsta intresset för kvalitativa forskare.

Bryman (2001, s.257) skriver om två olika sätt att se på reliabilitet. Han talar om att man kan se på begreppet som extern reliabilitet det betyder att man vill kunna utföra undersökningen igen för att se om man får samma resultat första och andra gången. I vårt sätt att få reliabilitet i vårt arbete har vi tittat på stabilitet (Bryman, 2001, s.86). Hur troligt är det att de unga kvinnor vi intervjuat, ger samma svar om vi gör om intervjuerna en andra gång, vid ett senare tillfälle? Vi har inför våra intervjuer gjort noggranna förberedelser för att få informanterna att känna sig trygga och bekväma i intervjusituationen. Vi bedömer det därför som sannolikt att våra informanter skulle ge oss ett liknande resultat en andra gång. Vi menar som vi skrivit innan, att frågorna kan upplevas känslomässigt laddade men också är av mer konkret beskrivande karaktär och därför kan tolkas olika av informanterna. Då man gör intervjuer med unga människor är det viktigt att ta hänsyn till att det är en starkt känslostyrd period i livet. Därför har vi valt att ställa mer konkret beskrivande frågor, för att ge vårt arbete högre reliabilitet. Bryman omnämner också intern reliabilitet (2001, s. 257). Här menar han att man har ett gemensamt tolkningssätt av intervjusvaren, som är förutbestämt. Detta för att öka trovärdigheten. Trots att vi försökt analysera materialet objektivt finns dock alltid en risk för subjektiva tolkningar. Våra tolkningar kan alltid uppfattas annorlunda av någon annan.

5 RESULTAT

Under denna rubrik redovisar vi de resultat vi fått fram genom våra intervjuer. Vi kommer att redovisa de unga kvinnornas upplevelser av den svenska skolan i tre olika delar. Dessa delar följer de frågeställningar vi redovisat i syftet och indelas i olika teman. Eleverna har slumpmässigt givits en siffra i resultatdelen, för att öka deras anonymitet.

5.1 Relationen till läraren

En kategori som växt fram är hur informanterna ser på begreppet respekt. Det kan tolkas på flera sätt men det har utkristalliserats två tolkningar under våra intervjuer.

5.1.1 Respekt

Respekt är ett uttryck som kan ha flera olika betydelser. Detta ger de unga kvinnorna uttryck för i våra intervjuer och vi kan se två olika tolkningar. Den ena som ger uttryck för en respekt där den baseras på rädsla och/eller förtryck från läraren gent emot eleven. Denna tolkning som sex av de unga kvinnorna gav uttryck för, speglade den respekt man hade för läraren sitt gamla hemland. Den andra tolkningen är den, som de ger uttryck för att de känner när de talar om sina nuvarande svenska lärare. Där var alla överens om att man känner respekt och den bygger i stället på att lärarna här är kunniga, trevliga och visar respekt tillbaka mot dem som personer/elever.

Jo, jag tycker faktiskt om dom, dom är väldigt kunniga, de är jättebra tycker jag. Ja, man kan prata med dom, ja, vissa är bättre än andra, men de flesta är jättebra tycker jag.(elev 5)

I flera fall beskrivs de gamla skolorna som stränga och aga förekom i alla informanternas hemländer. I Sverige har vi sedan många år haft en annan skola än den som bygger på auktoritärt ledarskap och här är aga förbjudet. Informanterna tycks uppfatta att lärarna i vårt skolsystem har en annan roll än lärarna i en sträng skola. De upplever att i Sverige respekterar man varandra, både elever emellan, men också i relationen lärare/elev. Detta ser vi i de unga kvinnornas berättelse när de ger uttryck för att …”det är inte så stor skillnad på respekten för läraren”. Respekten finns alltså i båda skolorna men med olika innebörd.

Och sen så, när jag var yngre så fick vi faktiskt stryk. Ja, fast det är inte så nu. Det var på den tiden. Så varje gång vi hade fel så tog de fram piskan och piskade händerna. Det var så här i stål. (elev 5)

5.1.2 Läraren som stödperson

Samtliga unga kvinnor upplever att det finns lärare som fungerar som ”stödperson”, alltså en person som hjälper och stöttar utöver det arbetet som sker i klassrummet. De unga kvinnorna beskriver detta på flera olika sätt. En del berättar om lärare som engagerar sig i frågor av mer privat natur till exempel svårigheter i hemmet, sjukdomar eller liknande. Men de beskriver också att de får hjälp och stöttning om de hamnar efter i ett ämne. De får hjälp med att ta igen prov, men även tid för diskussion och reflektion efter lektionstid. Även i det här sammanhanget ser vi att de unga kvinnorna upplever att de kan påverka detta själva. De berättar att de stannar kvar efter lektionstid och frågar om hjälp eller att de på annat sätt uppmärksammar läraren på att de behöver extra tid eller stöttning.

Till exempel min biologilärare. Det finns några andra elever och jag. Vi brukar typ stanna efter lektionen och diskutera något. Det finns till exempel områden inom biologi som forskare inte är så säker på, och vi brukar typ argumentera om det och så här. Och min kemilärare också, är jättesnäll, och förutom lektionerna brukar han liksom, vi brukar prata och så. (elev 3)

Alla informanterna uttrycker att de upplever en typ av vänskapsrelation med läraren i Sverige. Cederberg skriver i sin avhandling om att läraren som stödperson ofta har varit avgörande för anpassning i samhället och för goda studieresultat för unga invandrarkvinnor. Vi ser i våra intervjuer att alla informanterna ger uttryck för att de upplever att svenska lärare är engagerade i deras skolarbete.

…vissa lärare har man alltså, man kan berätta personliga grejer till den, som min mentor som jag har, henne kan jag… blir jag ledsen över en grej då liksom… hon frågar..och stöttar mej och hjälper mej om jag har problem med …om jag ligger efter tex. Då är hon på mej, ja men du måste göra… måste göra det hära och sån´t.

(elev 4)

5.1.3 Vaga förväntningar på läraren.

Förväntningar är ett subjektivt begrepp och man är inte alltid medveten om sina förväntningar och givetvis kan det då vara svårt att ge uttryck för dem. Detta kunde vi se i våra intervjuer då de unga kvinnorna berättade att de inte hade några särskilda förväntningar på sina gymnasielärare i Sverige men ändå sedan gav uttryck för att det var bättre än vad de hade föreställt sig. Under intervjun framkom olika orsaker till detta. Ett exempel är att man från början inte visste om att man skulle stanna i Sverige utan att man ” bara var och hälsade på” och därför inte hann göra sig någon föreställning. Två unga kvinnor uppfattade att det stämde väl med de förväntningar de hade. En annan ung kvinna beskriver att hon hade låga förväntningar.

Jag tror inte att jag hade så stora förväntningar, nej jag vet inte… jag kom ihåg min första lärare, hon hette Annika, jag gick i förberedelseklassen och hon var så snäll, det var hon, hjälpsam och så där du vet. Hon kom verkligen i kontakt med oss. Så

här nära. Inte så här på avstånd typ. Hon ville lära känna oss och hon ville berätta så här saker för oss. (elev 5)

5.2 Delaktighet i lärprocessen

Vikten av ett tillåtande klassrumsklimat är en av de saker man har arbetat aktivt med i grund och gymnasieskolans värdegrundsarbete.

5.2.1 Tillåtande klassrumsklimat

Vi kan utifrån våra intervjuer se att våra informanter ger uttryck för att de har stort talutrymme i klassrummet. De beskriver också att deras åsikter respekteras och att de inte behöver vara oroliga för att ställa frågor eller ge uttryck för åsikter som inte stämmer överens med resten av klassens. En av informanterna som upplever mycket stora möjligheter till talutrymme i klassrummet menar att det handlar om att våga prata.

Ja, alltså det är för att jag inte själv är blyg eller så. Jag vågar ju själv och vill gärna säja vad jag tycker eller så. Så jag säger det jag tycker. Och man ska bara säga det (elev 4).

Tre unga kvinnor menar att de kan uttrycka sina åsikter i klassrummet och beskriver också gruppdiskussioner som ett bra sätt till talutrymme i klassrummet. Några av de unga kvinnorna beskriver också att de kände sig trygga i klassen och det gör att de vågar tala. De beskriver att det finns ett gott klimat i klassrummet. Inget tyder på enligt vår undersökning att unga invandrarkvinnor har svårt att anpassa sig till vårt klassrumsklimat. Det verkar som om de tar plats i klassrummet och i åsiktsutbyten samt påkallar lärarens uppmärksamhet närhelst de vill.

Ja när jag vill säja någonting är det bara att räcka upp handen. Så jag trivs väldigt bra i klassen som sagt, och jag skäms inte, jag kommer bra överens med alla och så.

(elev 2)

5.2.2 Okunskap

När det gällde den individuella utvecklingsplanen och på hur pass medvetna eleverna var om den möjligheten att påverka sina studier kunde vi se att de generellt hade liten uppfattning om hur mycket de kunde påverka. Några hade inte hunnit så långt i sin gymnasieutbildning att de hunnit titta på den individuella utvecklingsplanen tillsammans med sina lärare och föräldrar. En informant hade uppfattningen att det inte fanns någon möjlighet alls att påverka den, hon menade att det inte fanns något förhandlingsutrymme.

Två informanter kände inte till den alls och visste inte vad vi menade. Detta trots att de gått i Svenskt gymnasium under två och ett halvt år. De uppfattade inte samtalen med läraren som ett utvecklingssamtal eller något som gick att påverka.

En annan informant ansåg sig ha en mycket stor möjlighet att påverka sin egen kunskapsinhämtning men hon gav inte uttryck för att hon kunde påverka genom den individuella utvecklingsplanen. Utan i det här fallet nämner hon att det mer hänger på henne egen vilja och på sin egen arbetsinsats, detta är ett genomgående tema hos de unga kvinnorna.

Ja,påverka…jag påverkar med att alltså, allt jag gör påverkar jag själv! Det är ingen annan som kan påverka mej att göra grejer jag inte vill göra, utan liksom om jag känner att jag ska kämpa för ett VG, då byter jag hela hjärnan så att jag tänker VG. Men, ja självklart att du kan få hjälp av läraren att de hjälper dig med en sådan här plan, som den här veckan ska vi göra så och så…det är bra också men…ja…det enda är ,ja ,jag är en sådan person som kan påverka mig själv! Utan..jag lyssnar på andra folk men det är ändå jag som bestämmer tillslut. (elev 4)

5.2.3 Eget ansvar

Flera av de unga kvinnorna beskriver att de själva har möjlighet att påverka sin utbildning i mycket hög grad. De uttrycker att de själva och bara de själva har makten att påverka hur bra eller dåligt det går i skolan.

…men man får plugga lite mer än dom vanliga eleverna. (elev 1)

Möjligheten att påverka lektionernas innehåll upplevdes olika hos informanterna. Någon svarade att hon inte kunde påverka innehållet på lektionerna. De övriga menade att de kunde påverka i viss utsträckning. Informanterna lägger generellt inte så stor vikt vid detta, utan trots att de inte tycker sig kunna påverka i så hög grad, upplever de ändå att de blir hörda och lyssnade på. Detta kan tyckas vara motsägelsefullt och vi har inte kunnat utröna vad det är som gör att de inte upplever sig kunna påverka trots att de upplever sig bli lyssnade på, respekterade och tagna på allvar.

Jag kan inte påverka dem, utan det är läraren som bestämmer vad hon ska utföra,

under lektionens gång, men vi kan ju säga vad vi tycker. (elev 4)

Ja så om det inte funkar så säjer vi till och kommer fram till något, förslag och så tar vi det. (elev 7)

5.3 Bedömning och betygssättning

I en klass finns många olika personer och ingen har egentligen samma förutsättningar att visa hur man tillgodogör sig utbildningen. I många klasser i Sverige i dag finns etnisk mångfald och olika språkförutsättningar som bidrar till att man som lärare

måste förbereda flera olika metoder som ger eleverna möjlighet att visa i vilken utsträckning de tillgodogjort sig utbildningen. I sammanställningen av våra intervjuer ser vi ett återkommande tema i deras svar.

5.3.1 Möjlighet till bedömning på olika sätt.

Samtliga av våra informanter upplever att lärarna ger möjlighet till flera olika sätt att bli bedömd på. Sex informanter har uttryckt att de helst vill komplettera sina skriftliga prov med en muntlig del. Detta för att få en chans att förtydliga den skriftliga delen. De känner att ordförrådet/ordförståelsen är högre muntligt än skriftligt. En informant upplever det lättare att redovisa kunskap under skriftliga former. Generellt uttrycker de att gruppdiskussioner och enskilda samtal med läraren är ett bra sätt att kunna visa sin kunskap på. De upplever också att de i det sammanhanget, känner sig rättvist bedömda eftersom de då kan få omedelbar respons och kan förtydliga sina svar och även få frågorna förtydligade i de fall detta behövs.

…och jag har sagt till min lärare att jag har lite problem med det att diskutera och skriva på svenska, så jag ska liksom redovisa det muntligt för henne, då hon kan lite fråga mig och jag kan få redovisa för henne lite som jag inte fattar och sånt som jag inte kan uttrycka skriftligt. (elev 3)

5.3.2 Språkets betydelse.

Flertalet av våra informanter talar tre språk eller fler. En uppfattning de verkar ha är att det är bra men också jobbigt att tala så pass många språk, eftersom man måste lära sig nya ord på alla språken och det tar tid. Två elever uttrycker en önskan om att få redovisa kunskap på det egna språket. Att det inte är fler kan kanske förklaras med att de tillskansat sig andra språk i så hög grad att de inte har ett modersmål utan talar flera språk bra men inte känner sig absolut hemma på något av språken. Flera av de unga kvinnorna talar svenska i skolan och modersmålet i hemmet med föräldrarna. Syskon verkar mest tala svenska med varandra. De flesta av de unga kvinnorna uppger att föräldrarna har givit tydliga uppmaningar till dem att det är viktigt att lära det nya språket, svenska, för att snabbt komma in i samhället. Två poängterade att det var papporna som påverkade i denna riktning, men att de samtidigt tyckte att det var viktigt att tala hemspråket i hemmet.

Men arabiska är jättesvårt, jag har ju glömt jättemånga ord, jag kan inte stava korrekt, men snack kan jag fortfarande, jag kommer ihåg det från mina skolår i hemlandet. (elev 4)

5.3.3 Prov i centrum

Det som återkommer i de unga kvinnornas svar är deras syn på prov. Det upplevs av eleverna som att prov värderas högre än ex praktiskt arbete eller det arbetet man gör på lektionerna. De upplever inte att det har samma påverkan på betyget utan att det mera ses som ett komplement till proven. Prov beskrivs endast av en som ett bra sätt att bedöma kunskap. De övriga beskriver i stället en provängslan och vill inte ha alltför mycket prov som bedömningsgrund.

Prov tycker jag inte är ett bra sätt att bedöma människan. För jag vet inte , jag blir verkligen jättenervös vid prov. (elev 3)

Trots att de anser att proven har stor betydelse för betygsbedömningen upplever de att även det andra de gör i skolan påverkar betyget. Av våra informanter beskrev fem att de upplevde att allt de gjorde ändå värderades av läraren.

Jag tycker att det har varit rättvist, hela min skolgång. Jag har fått hjälp av lärarna, över saker jag har svårt med och så. (elev 2)

6 Diskussion

Syftet med vår studie var att undersöka hur unga kvinnor med utländsk bakgrund upplever den svenska skolan, och om de också upplever att de får samma möjligheter som elever med svensk bakgrund till en rättvis bedömning av sina samlade kunskaper. Vi som blivande gymnasielärare, ser det som mycket viktigt att få en tydligare insikt i vad dessa unga kvinnor möter för problem i sin svenska skolvardag, och hur vi kan vara lyhörda inför detta. Inte minst eftersom läroplanen poängterar vikten av likvärdighet i utbildning och likvärdiga möjligheter att tillgodogöra sig den gymnasieutbildning som man valt. Goda möten är en oerhört viktig förutsättning för att lyckas i livet. Kaj Pollack har sagt att Jag har något att lära av varje människa

jag möter (2001, s.12). Och detta kommer att vara en ledstjärna för oss i vårt

kommande yrkesliv som gymnasielärare. Att rollen som lärare tydligt har förändrats under de senaste decennierna skriver vi om i vår bakgrundsdel. Men rollen som elev har också ändrats från att passivt inhämta kunskap, till att avkrävas aktivitet, självständighet och initiativförmåga. Från korvstoppning till knytkalas har någon myntat.

6.1 Metoddiskussion

I efterhand kan vi se att vi har haft god hjälp av lärare i gymnasieskolan som har hjälpt oss att göra ett första urval i sina klasser av tilltänkta informanter. De har också varit behjälpliga vid utdelandet av våra enkäter. Våra kontakter på de olika skolorna har även hjälpt oss med lån av lokaler för att genomföra intervjuerna. Vi valde att göra intervjuerna på de olika skolorna, för att skapa en så bekväm och trygg miljö som möjligt för informanterna. Detta tror vi bidrog till lättillgängliga intervjusituationer och ett öppet och otvunget klimat under samtalet. Vid våra intervjuer har det varit viktigt att vara flexibel och lyhörd, då det är unga människor med annan språkbakgrund än vår, som vi mött.

Vi valde att inte genomföra intervjun med en av våra informanter, då det framkom saker av privat karaktär som gjorde att vi tog beslutet att avstå. Vår studie baserar sig alltså på sju informanter. Detta är något som kan uppstå vid denna typ av undersökningar, och det är något vi är medvetna om.

6.2 Resultatdiskussion

Vår förförståelse kring ämnet var inte heltäckande. Vi förutsatte som en del forskning visar att det skulle vara unga kvinnor med svårigheter att anpassa sig till det svenska skolsystemet vi skulle intervjua. Att våra informanter skulle vara tudelade genom sin tvåspråkighet och genom sin dubbla kulturella tillhörighet var en av de tankar vi hade innan vi började arbetet med våra intervjuer. Vi förutsatte också att detta skulle vara en svårighet för de unga kvinnorna och inte en tillgång i den svenska skolan. I enlighet med vad Cederberg skriver så har de unga kvinnorna ofta