Výtvarný projekt čtyři živly pro děti preprimární edukace
Bakalářská práce
Studijní program: B7507 Specializace v pedagogice
Studijní obor: Učitelství pro mateřské školy
Autor práce: Veronika Kastlová
Vedoucí práce: Mgr. Šárka Coganová
ZŠ Jablonec nad Nisou, Arbesova 30
Liberec 2019
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použi- tím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické ver- ze práce vložené do IS/STAG se shodují.
25. srpna 2019 Veronika Kastlová
Poděkování
Ráda bych poděkovala především Mgr. Šárce Coganové za odborné vedení bakalářské práce, její čas, ochotu, vstřícný přístup, cenné rady a praktické připomínky k práci.
Dále mé poděkování patří dětem ze soukromé mateřské školy Doctrina v Liberci, které mi pomohly tuto práci realizovat.
A na závěr mému příteli, kamarádŧm a rodině za pomoc, trpělivost a podporu po celou dobu studia.
Anotace
Moje závěrečná práce se zaměřuje na seznámení dětí ze soukromé mateřské školy Doctrina v Liberci s přírodními ţivly za pomocí výtvarného projektu a záţitkŧ z vlastní tvorby. V teoretické části se zabývá vývojovou psychologii předškolního dítěte, pojmem výtvarná výchova, jejím pojetím v mateřské škole a RVP PV, jejími inovativními přístupy v současnosti a stádii výtvarného projevu. Dále mluví o projektové výuce, o přírodních ţivlech a inspirací výtvarného umění přírodou. Praktickou část tvoří metodické listy, které jsou zaměřeny na konkrétní výtvarné činnosti a mohou sloţit jako inspirace pro učitele mateřských škol.
Klíčová slova
Výtvarná výchova, projektová metoda, výtvarný projekt, příroda, přírodní ţivly, předškolní věk.
Annotation
This final thesis focuses on acquainting children from the private nursery school Doctrina in Liberec with natural elements through the help of an art project and experiences of their own creation. The theoretical part of this paper deals with the developmental psychology of preschool children. It also deals with the idea of art education and its concept in kindergarten and RVP PV, its innovative approaches in the present days and stages of art expression. Lastly it also deals with project teaching, the elements of nature and the inspiration of art by nature.
The practical part consists of methodological sheets that are focused on specific art activities and can be used as inspiration for kindergarten teachers.
Key words
Art education, project method, art project, nature, natural elements, preschool age.
4
Obsah
1 Úvod ... 8
2 Teoretická část ... 9
2.1 Vývojová psychologie předškolního dítěte ... 9
2.1.1 Vývoj poznávacích procesŧ ... 9
2.1.2 Vývoj řeči ... 10
2.1.3 Emoční vývoj ... 10
2.1.4 Tělesný vývoj ... 11
2.1.5 Socializace ... 11
2.2 Pojem výtvarná výchova, vymezení pojmu, cíle výtvarné výchovy ... 13
2.3 Pojetí výtvarné výchovy v mateřské škole a RVP PV ... 15
2.4 Stádia vývoje výtvarného projevu u dětí předškolního věku ... 17
2.4.1 Fáze presimbolická, senzomotorická ... 17
2.4.2 Fáze přechodu na symbolickou úroveň ... 17
2.4.3 Fáze primárního symbolického vyjádření ... 17
2.4.4 Vývoj kresby lidské postavy ... 18
2.5 Inovativní přístupy ve vzdělávání výtvarné výchovy ... 18
2.6 Projekt, projektová výuka, projektová metoda ... 20
2.6.1 Vymezení pojmu ... 20
2.6.2 Historie projektového vyučování ... 21
2.6.3 Výtvarné řady ... 22
2.6.4 Druhy a fáze projektu ... 23
2.6.5 Výtvarné projekty ... 24
2.6.6 Přednosti a nedostatky výtvarných projektŧ ... 24
2.7 Ţivly a inspirace přírodou ve výtvarném umění ... 26
3 Praktická část ... 30
3.1 Představení projektu ... 30
3.2 Metodický list číslo 1 ... 32
3.3 Metodický list číslo 2 ... 35
5
3.4 Metodický list číslo 3 ... 39
3.5 Metodický list číslo 4 ... 42
3.6 Metodický list číslo 5 ... 46
3.7 Metodický list číslo 6 ... 49
3.8 Metodický list číslo 7 ... 53
3.9 Metodický list číslo 8 ... 56
3.10 Metodický list číslo 9 ... 59
3.11 Závěrečná prezentace projektu ... 62
3.12 Závěr praktické části ... 64
4 Závěr ... 65
5 Seznam pouţitých zdrojŧ ... 66
6 Seznam příloh ... 69
6
Seznam obrázků
Obrázek 1: Vertut 1998, Skalní malba z jeskyně Lascaux, s. 8 ... 28
Obrázek 2: Constable 1998, Vŧz na seno, s. 202 ... 28
Obrázek 3: Monet 1998, Dojem, vycházející slunce, s. 219 ... 29
Obrázek 4: Mucha 1998, Gismonda, s. 238 ... 29
Obrázek 5: Země, skupinová práce, 5-6 let, kresba, rozměr 60x90 cm ... 34
Obrázek 6: Vzduch, skupinová práce, 6-7let, kresba, rozměr 60x90 cm ... 34
Obrázek 7: Vítr, skupinová práce, 5-6 let, malba, 120x80 cm ... 38
Obrázek 8: Vítr, skupinová práce, 5-6 let, malba, 120x80 cm ... 38
Obrázek 9: Vlaštovka, dívka, 5 let, origami, 20x20 cm ... 41
Obrázek 10: Noční obloha, skupinová práce, 5-7 let, koláţ, rozměr 160x200cm . 41 Obrázek 11: Kapka vody, soubor prací ţákŧ, 5-7 let, kombinovaná technika ... 45
Obrázek 12: Mořští ţivočichové, soubor prací ţákŧ, 5-7 let, kombinovaná technika, 297x420mm ... 48
Obrázek 13: Kombinovaná technika, prŧběh práce, děti 6 let, malba, 297x420mm ... 48
Obrázek 14: Co roste v zemi?, dívka, 6 let, kombinovaná technika, 297x420mm51 Obrázek 15: Co roste v zemi?, chlapec, 6 let, kombinovaná technika, 297x420mm ... 52
Obrázek 16: Ţíţala Júlie, dívka, 5 let, kombinovaná technika, 210x297 mm ... 55
Obrázek 17: Chlupatá ţelva, dívka, 6 let, kombinovaná technika, 210x297 mm . 55 Obrázek 18: Malování ohněm, chlapec, 6 let, kombinovaná technika, 210x297 mm ... 58
Obrázek 19: Malování ohněm, dívka, 6 let, kombinovaná technika, 210x297 mm ... 58
Obrázek 20: Oheň, voda, dívky, 6 let, kombinovaná technika, prŧměr 20cm ... 61
Obrázek 21: Výstava v prostorách mateřské školy ... 63
Obrázek 22: Výstava v prostorách mateřské školy ... 63
Obrázek 23: Šablona kapky ... 72
Obrázek 24: Taubner 2015, ptáček, s. 12 ... 73
Obrázek 25: Voda, skupinová práce, 6-7 let, kresba, rozměr 60x90 cm ... 74
Obrázek 26: Závěrečná reflexe ... 74
Obrázek 27: Obloha, skupinová práce, 5-7 let, koláţ, rozměr 160x200cm ... 75
Obrázek 28: : Vlaštovka, prŧběh práce, děti 5-7 let, origami ... 75
Obrázek 29: Kapka vody, dívka, 5 let, otisk bublin, 420x594mm ... 76
Obrázek 30: Kapka vody, prŧběh práce, děti 5-7 let, otisk bublin, 420x594mm .. 77
Obrázek 31: Malování ohněm, chlapec, 7 let, prŧběh práce, fymáţ, 210x297 mm ... 78
Obrázek 32: Malování ohněm, prŧběh práce, 6 let, tónování pastelem, 210x297 mm ... 79
7
Seznam pouţitých zkratek a symbolů
Atd. – A tak dále
RVP – Rámcový vzdělávací program
RVP PV - Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání
8
1 Úvod
„Umění se zrodilo z vnímání a pozorování přírody.“
Marcus Tullius Cicero
Svou bakalářskou práci věnuji výtvarnému projektu s názvem čtyři ţivly.
Jiţ dva roky pracuji jako učitelka v soukromé mateřské škole Doctrina v Liberci a tato práce mi dala moţnost vyzkoušet v praxi novou metodu práce, kterou jsem dosud nikdy nevyuţila. Sama se výtvarnou tvorbou zabývám uţ od mládí, kdy jsem navštěvovala Základní uměleckou školu a mŧj zájem o výtvarné činnosti jsem si donesla aţ do dospělosti. Výtvarný projekt jsem vybrala především proto, ţe s dětmi pracuji na malých výtvarných činnostech velmi často a lákalo mě vyzkoušet si něco nového, co bych ve své učitelské praxi mohla vyuţívat.
Námět čtyři ţivly jsem zase zvolila proto, ţe k přírodě mám velice blízko a to především díky skautskému oddílu, který jsem v mládí navštěvovala.
V teoretické části práce se věnuji vývojové psychologii dítěte předškolního věku i jeho vývoji výtvarného projevu. Dále se zabývám pojmem výtvarná výchova, jeho pojetím v mateřské škole a Rámcovém vzdělávacím programu předškolního vzdělávání a inovativním přístupŧm výtvarné výchovy v současnosti. Poté přibliţuji projektovou výuku a projektovou metodu a na závěr mluvím o pojmu ţivel a o inspiraci přírodou ve výtvarném umění.
V praktické části zuţitkovávám všechny informace z teoretické části a na jejich základě vytvářím devět metodických listŧ, které následně realizuji v praxi.
Metodické listy jsou vytvořeny a sestaveny tak, aby byly snadno vyuţitelné pro učitele mateřských škol v praxi. Součástí této části je i fotodokumentace, závěrečná prezentace a zhodnocení celého projektu.
Cílem bakalářské práce je seznámit děti blíţe se čtyřmi základními přírodními ţivly a posílit tak jejich vztah k přírodě, vytvoření metodických listŧ, jejich ověření v praxi a fotodokumentace celého projektu. Výtvarným cílem je seznámit děti a pomoci jim pochopit vztahy mezi výtvarně vyjadřovacími prostředky – bod, linie, plocha a tvar. Dále osvojování si okolní skutečnosti, rozvoj seberealizace a vlastního výtvarného vyjádření
9
2 Teoretická část
2.1 Vývojová psychologie předškolního dítěte
„Lidský jedinec v životní fázi od narození do období adolescence. Podle některých pojetí je za dítě považován i jedinec před narozením, tj. v prenatálním období vývoje člověka.“ Takto Mareš, Walterová a Prŧcha (2001, s. 46) charakterizují ve své odborné publikaci dítě. My se v této části bakalářské práce budeme zabývat vývojovým obdobím dítěte předškolního věku. Podle většiny odborné literatury je to období dítěte věku od 3 do 6-7 let. Ukončení této fáze závisí na nástupu dítěte do školy, konec tedy není určen fyzickým věkem, ale především sociální vyspělostí. Vágnerová (2007, s. 173-174) na toto období pohlíţí jako na fázi přípravy na ţivot ve společnosti, nebo jej také nazývá věkem hry. Období je charakteristické diferenciací vztahu ke světu a stabilizací vlastní pozice v něm.
2.1.1 Vývoj poznávacích procesů
Dítě se v tomto věku zaměřuje především na vnímání nejbliţšího světa a jeho pravidel, je velmi zvídavé, všímá si detailŧ. Podle typického uvaţování předškolních dětí ho označuje Piaget jako období názorného a intuitivního myšlení. Vágnerová (2007, s. 174-176) říká, ţe typické znaky lze shrnout do následujících bodŧ:
Centrace – tendence lpění na jednom pro dítě výrazném znaku a přehlíţení jiných, i kdyţ občas pro danou situaci významnějším.
Egocentrismus – dítě ulpívá při svých soudech na svém zaujatém pohledu, zkresluje úsudek na základě svých postojŧ a nechápe dŧleţitost posuzování situace z více hledisek.
Fenomenismus - dítě se fixuje na jistou podobu reality, které se odmítá vzdát. Svět je pro něj takový, jak v jeho očích vypadá. Ztotoţňuje se s viditelnými znaky.
Prezentismus – Souvisí s fenomenismem. Dítě věří tomu, co vidí, váţe se na přítomnost a aktuální vzhled světa. To pro něj představuje osobní jistotu.
Magičnost – dítě si při intepretaci světa pomáhá fantazií a skutečnost tak zkresluje.
Animismus (antropomorfismus) - oţivování, polidšťování, přiřazování ţivota neţivému. Příklad věty dítěte: „ta ţidle mě shodila, ta je teda zlá.“
Arteficialismus – dítě si vykládá svět a jeho typické znaky zpŧsobem, ţe jej někdo vytvořil. Například: hory vyrostly z kamenŧ, které někdo
10
zasadil, rybník někdo napustil vodou, otvory v těle někdo vyvrtal vrtačkou, atd.
Absolutismus – přesvědčení, ţe kaţdé tvrzení má definitivní platnost.
Vychází z dětské potřeby jistoty.
Také se rozvíjí paměťové schopnosti. Zvyšuje se kapacita paměti, rychlost zpracování informací. Děti si lépe pamatují vše nové a neobyčejné, neţ aby si skutečnost znovu vybavily.
2.1.2 Vývoj řeči
Vývoj řeči je úzce spjat s vývojem poznávacích procesŧ. Nejčastěji pouţívaným slovem v tomto období je „proč“ a „jak.“ Tyto slova jsou dŧleţitá pro rozvoj dětského slovníku a správného vyjadřování. Děti se tak učí chápat vztahy mezi objekty, uţívat vhodné slovní výrazy a mnohočetné významy slov.
Pro úspěšný vývoj řeči je dŧleţité pŧsobit v řečovém projevu na dítě doma i v mateřské škole, protoţe se učí nápodobou. Řeč se v tomto věkovém období vyvíjí velmi rychle. Ve třech letech dítě opakuje slova, okolo 4. roku začíná mluvit v sloţitějších a delších větách a při nástupu do školy v šesti letech by mělo být schopno souvisle hovořit v jednoduchých i rozvitých větách. (Vágnerová 2007, s. 194 - 196)
2.1.3 Emoční vývoj
V tomto období je proţívání více stabilní a vyrovnané, neţ tomu bylo v batolecím věku. Citové proţitky jsou velmi intenzivní, často se střídají, jsou vázána na aktuální situaci (momentální uspokojení či neuspokojení). Začíná se rozvíjet emoční paměť, která má implicitní charakter, emoční inteligence, vztahové emoce a sebehodnotící emoce, s kterými se objevuje i pocit viny.
Ubývá záporných emočních reakcí jako je vztek a zlost, protoţe děti začínají rozumět dŧvodŧm vzniku nepříjemných situací. Projevy strachu mohou být ovlivňovány rozvojem dětské představivosti, která má za vinu vytváření imaginárních bytostí jako jsou třeba strašidla. Děti jsou v tomto vývojovém období většinu času optimističtí, pozitivně laděné. Začíná se rozvíjet smysl pro humor. Taktéţ začínají chápat pojem blízké budoucnosti. Dokáţí se tedy na něco těšit, či naopak se budoucí situace obávat.
Emoční vývoj je závislý na vyzrálosti centrální nervové soustavy a úrovni uvaţování. (Vágnerová 2007, s. 196 - 201)
11 2.1.4 Tělesný vývoj
V tělesném vývoji dochází k velkým změnám, které však nejsou proti batolecímu věku uţ tak výrazné. Mění se pohybová obratnost, zlepšuje motorický vývoj a zdokonaluje pohybová koordinace. Děti jsou celkově hbitější a jejich pohyby jsou elegantnější. Obratnost a tělesné aktivity pomáhají dětem zapojit se do společenských činností a tedy i k rozvoji socializace. (Bednářová, aj. 2007, s.
6)
Hrubá motorika – Hrubá motorika se neustále zdokonaluje, zlepšuje se pohybová koordinace. Děti uţ zvládnou chŧzi po rovném i nerovném terénu, běh, chŧzi po schodech, překonání nízké překáţky, seskok z nízké lavičky, házet míč a později v období i stát déle na jedné noze.
Jemná motorika – Dítě začíná být schopné v pohybech potřebných k sebeobsluze. S malou dopomocí se zvládne svléknout i obléknout, obout boty, zkouší zavazování tkaničky a jíst příborem, dojde si na toaletu a umyje ruce. Jemnou motoriku téţ zlepšuje při výtvarných činnostech (kreslení, vybarvování, stříhání), hře s kostkami, pískem a plastelínou.
Grafomotorika - „Vývoj grafomotorických schopností a dovedností má určitou posloupnost a propojenost – hrubé motoriky, jemné motoriky, motoriky mluvidel, motoriky očních pohybů a smyslového vnímání.“
(Bednářová, Šmardová, 2007, s. 7) V předškolním věku je tedy nejdŧleţitější kresba, podle jejíhoţ vývoje se grafomotorika posuzuje nejčastěji a dítě při ní uplatňuje rozumové pochopení světa. Tříleté dítě zvládá vertikální, horizontální a kruhové směry čar. Také vznikají první
„hlavonoţci.“ Ve čtyřech letech zvládne kresbu kříţkŧ, v pěti tvar čtverce a v šesti trojúhelník. (Langmeier, aj. 2006, s. 87 - 90)
2.1.5 Socializace
Jak uţ uvádím výše, Vágnerová (2007, s. 173) na toto období pohlíţí jako na fázi přípravy na ţivot ve společnosti. Socializace začíná probíhat i mimo rodinu a nejbliţší příbuzné a známé. Nejčastěji se dítě musí nově přizpŧsobit prostředí mateřské školy, se kterou se v tomto období většina dětí poprvé setkává.
Dítě si zde utváří vztahy i mezi svými vrstevníky. Poznává a postupně přijímá nové sociální role, osvojuje si určité normy chování, přijímá nový řád, učí se prosadit ve vrstevnické skupině a spolupracovat.
V tomto období sice dítě rozšiřuje svou socializaci i mimo rodinu, ale základy sociálního chování si stále utváří v ní. Učí se zde komunikovat, chápat projevy jiných lidí, vcítit se a respektovat cizí potřeby. Zároveň si zde navyká uplatňovat vlastní názory, ovládat své emoce a uplatňovat vhodné varianty řešení
12
konfliktních situací. Tyto naučené sociální dovednosti poté pouţívá v širším okruhu společnosti. Pokud se dítě naučí nevhodné zpŧsoby chování, mŧţou nastat problémy v komunikaci s cizími lidmi, které budou zesilovat jeho nejistotu a sklon k neúměrným reakcím. (Vágnerová 2007, s. 202 – 204)
13
2.2 Pojem výtvarná výchova, vymezení pojmu, cíle výtvarné výchovy
Výtvarná výchova: „je obor s dynamicky se rozvíjející teorií, s různými výtvarně výchovnými koncepcemi, s úzkou vazbou na výtvarné umění, s rozsáhlou tematickou sférou, s odlišnými aktivitami a vyjadřovacími prostředky.“ Takto Věra Roesselová charakterizuje výtvarnou výchovu ve své knize Didaktika výtvarné výchovy (2003, s. 3). Dle ní výtvarná výchova zahrnuje dva okruhy, které se navzájem propojují a obohacují. Jsou jím výtvarné vzdělání a výchovné pŧsobení.
Podle českého pedagog Jaromíra Uţdila se výtvarná výchova řadí mezi okruhy estetické výchovy. Dle ní se má pŧsobit na citovou, rozumovou i mravní stránku dětského duševna. J. Uţdil také uvádí, ţe výtvarná výchova vede děti k samostatnosti, přispívá mravnímu rŧstu dětské osobnosti a jejím cílem je vést k tvořivosti, u které plně vyuţijí svou fantazii, představivost a dosavadní poznatky. (Uţdil, aj. 1961, s. 7)
Helena Hazuková a Pavel Šamšula řadí výtvarnou výchovu téţ mezi okruhy estetické výchovy. Obsahem i cíli podle nich podporuje celkově harmonický rozvoj ţáka, má harmonizující úlohu a přispívá k jednotě smyslového, rozumového a citového rozvoje osobnosti. Při osvojování projevŧ výtvarného umění, se ţáci seznamují s jeho specifickou řečí a osvojují si ho jako formu mezilidské komunikace a prohlubují schopnost vnímat společenské, přírodní i estetické hodnoty. (Hazuková, aj. 1991, s. 3)
Mezi cíle výtvarné výchovy řadí Hazuková a Šamšula (2005. s. 32) především:
„rozvíjení a kultivování citových a smyslových schopností vnímání a soustředěného pozorování
obnovování a rozvíjení smyslové a citové senzibility, kultivace a obohacování prožitků
obnovování a pěstování představivosti, imaginace a fantazie
probouzení a kultivace tvořivých osobitých reakcí na podněty a problémy
obnovování a obohacování citových a racionálně reflektovaných vztahů k sobě samému, k ostatním lidem a okolnímu světu
rozvíjení pozitivního vztahu ke kulturním hodnotám současnosti a minulosti, zvláště k jejich výtvarně estetickým aspektům
rozvíjení porozumění, tolerance, i kritičnosti k projevům vlastním i ostatních lidí a zvláště projevům výtvarné kultury a umění
14
kultivace výtvarných dovedností a schopností jako prostředků výtvarného vyjadřování“ (Hazuková, aj. 2005, s. 32)
15
2.3 Pojetí výtvarné výchovy v mateřské škole a RVP PV
Pedagogická činnost v mateřské škole je zakotvena v legislativních a kurikulárních dokumentech. Její principy jsou zformulovány v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR, neboli Bílé knize a zakotveny v zákoně č. 561/2004 Sb. Ke kurikulárním dokumentŧm se řadí i Rámcový vzdělávací program, neboli RVP. Ten vymezuje závazné rámce vzdělání v jednotlivých etapách. (RVP PV 2018, s. 4)
Pro předškolní vzdělávání je stěţejní dokument RVP PV, neboli rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání. Docentka Soňa Koťátková a profesor Jan Prŧcha uvádí: Je to „závazný dokument, který vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Stanovuje elementární vzdělanostní základ pro pedagogickou činnost mateřských škol, které jsou zařazeny do sítě mateřských škol a pro přípravné třídy při základních školách. Představuje komplexní rámec a zásadní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů (dále také ŠVP) a pro vlastní činnost učitelky/učitele v mateřské škole.“ (Prŧcha, aj. 2013, s. 77)
RVP PV nedefinuje výtvarnou výchovu jako obor, neboť v tomto oboru v mateřské škole nejde o vzdělání. Výtvarné činnosti však významně napomáhají rozvíjet osobnost dítěte, proto je dŧleţité, aby byly hojně integrovány a vyuţívány ve všech pěti vzdělávacích oblastí RVP PV. (Vondrová 2005) Tedy v oblastech:
„Dítě a jeho tělo
Dítě a jeho psychika
Dítě a ten druhý
Dítě a společnost
Dítě a svět“ (RVP PV 2018, s. 14)
Pro předškolní dítě je výtvarná aktivita zcela přirozenou skutečností. Je to podobné jako řečový projev nebo dětská hudebnost. Výchově v tomto období primárně nejde o nabývání a procvičování dovedností. Snaţí se spíše, aby díky ní zŧstala zachována souvislost mezi kresbou a schopností vzbuzovat představy. Aby pomáhala k poznání světa a zároveň aby toto pochopení neomezovala jen na racionálně rozeznané znaky a vztahy. Její podstatou je rozvinout poznání, tvořivost, uplatnit cit a potřebu krásné formy v nejvyšší moţné míře. (Uţdil, Šašinková, 1983, str. 10)
Dítěti předškolního věku pomáhá výtvarná výchova poznávat okolní svět, přispívá k bohatšímu vnímání a citovému proţitku, proto jejím smyslem nemohou být pouze líbivé výsledky. Výtvarnice Marie Svobodová uvádí, ţe výsledku dětské výtvarné práce musí předcházet silný proţitek, jehoţ intenzita se odráţí
16
v jeho formě a kvalitě. Proto je potřeba věnovat největší pozornost volbě námětu.
Dále pak vhodné výtvarné technice, materiálu a pomŧckám. (Svobodová 1998, s.
4)
Výtvarná výchova čerpá z výtvarného umění, avšak u dětí dostávají její postupy jinou formu. To má za příčinu uplatnění výtvarného jazyka dítěte, protoţe řeší zcela jiné otázky, neţ dospělý umělec. Ve svém výtvarném projevu se uplatňuje jeho vyspělost a zpŧsob myšlení, které závisí na jeho věku, zkušenostech, schopnostech, výtvarném typu a technické zručnosti. Díky tomu dosahuje jiných výrazových účinkŧ, neţ výrazivo výtvarného umění. (Roeselová, 1996, str. 11)
17
2.4 Stádia vývoje výtvarného projevu u dětí předškolního věku
„Podoba výtvarné výchovy je úzce svázána s vývojem dětského výtvarného projevu a s jeho věkově podmíněnými změnami.“ (Roeselová 1997, s. 23) Jak uţ uvádím výše, pro předškolní dítě je výtvarná aktivita zcela přirozenou skutečností.
Děti díky ní vyjadřují vlastní názor na svět, je pro ně neverbální symbolickou funkcí a zobrazují v ní realitu tak, jak ji chápou ony. Vývoj výtvarného projevu prochází několika fázemi, Vágnerová je dělí do třech. Je to fáze presimbolická, senzomotorická, dále fáze přechodu na symbolickou úroveň a fáze primárního symbolického vyjádření. V následujících řádcích se pokusím jednotlivé fáze objasnit. (Vágnerová 2007, s. 183)
2.4.1 Fáze presimbolická, senzomotorická
Lze ji také nazvat obdobím čmáranice nebo předvýtvarné období a pozorujeme jej u dětí jiţ v batolecím věku. Dítě v tomto období si uţívá spíše samotný proces a výsledek ho jiţ tolik nezajímá. Jeho dílo je změť čar, bodŧ, klikyhákŧ, klubíček a spirál bez obsahu a nerespektující plochu. Pohyb vychází z ramenního a zápěstního kloubu. (Uţdil, 2002)
2.4.2 Fáze přechodu na symbolickou úroveň
V tomto období dítě zjišťuje, ţe čmárání mŧţe být pomŧckou k zobrazení reality. Pracuje tedy uvědoměle, chce něco vytvořit a má určitý záměr. V jeho procesu se však tento záměr stále mění a kresba bývá pojmenována aţ v jejím závěru. Většinou podle výrazného atributu obrázku, který je typický pro určitý objekt. (Vágnerová 2007, s. 183 - 184)
2.4.3 Fáze primárního symbolického vyjádření
V této fázi se kresba stává zpŧsobem symbolického zobrazení skutečnosti.
Dítě kreslí cíleně a zvládá zobrazit konkrétní situace a objekty. Jejich podobnost však závisí na rozvoji komplexních schopností a dovedností (např.: jemné i hrubé motoriky, senzomotorické koordinace, poznávacích procesŧ, atd.), ale i na jiných činitelích, kterým je například aktuální emoční stav dítěte.
V tomto období je kresebný projev spíše odrazem toho, jak dítě na daný objekt pohlíţí a vnímá ho. Proto mohou být více zdŧrazněny znaky, které v dané realitě nejsou tolik podstatné (Vágnerová 2007, s. 184). Dětský psycholog Zdeněk Matějček říká: „dítě kreslí to, co o objektu ví, co se mu na něm zdá důležité.“
(Matějček in Vágnerová 2007, s. 184)
18 2.4.4 Vývoj kresby lidské postavy
V dětských kresbách se velmi často vyskytují lidé. Kresba postavy má však svŧj typický prŧběh, který odráţí psychický rozvoj.
Stádium hlavonoţce
Kresba lidské postavy se začíná objevovat kolem třetího roku ţivota. Dítě vychází ze zkušeností s vlastním tělem a pozorováním cizích. Jak uţ jsem uváděla dříve, dítě kreslí především to, co povaţuje za dŧleţité. Proto se při prvních pokusech kresby lidské postavy zaměřuje především na hlavu, detaily obličeje a končetiny, které povaţuje za dŧleţité při navazování sociálního kontaktu.
Stádium subjektivně fantazijního zpracování
Je typické prelogickým přístupem, akcentací detailu a zpŧsobem jejich vyobrazení nerespektujícím skutečnost. Mezi základní znaky kresby v tomto období patří transparentnost neboli prŧhlednost.
Stadium realistického zobrazení
Nastává na konci předškolního věku, dětské výtvory se stále více podobají realitě, dítě kreslí to, co vidí. (Vágnerová 2007, s. 185-186)
2.5 Inovativní přístupy ve vzdělávání výtvarné výchovy
„Současná výtvarná výchova učí děti hledat, co říci o světě, v kterém žijí, a nabízí jim možnosti, jak to vyjádřit.“ (Roeselová 1995, s. 11) Takto nahlíţí na současnou výtvarnou výchovu Věra Roeselová ve své publikaci Námět ve výtvarné výchově. Zároveň podle ní přivádí výchova děti k aktivaci smyslového vnímání, estetického i rozumového cítění a citového hodnocení skutečností a jevŧ.
K tomu vyuţívá především motivaci, nebo k tomu slouţí dětské hledání myšlenek nebo potřebných vyjadřovacích prostředkŧ.
Šimon Brejcha ve svém článku: „Výtvarka není běţné vyučování“ uvádí, ţe novodobé pojetí výtvarné výchovy jiţ nelpí na výsledku práce. Ţáci by podle něj měli pochopit, ţe výtvarné umění je moţná forma komunikace. Zdŧrazňuje samotný proces, vjem a proţitek z dané výtvarné činnosti. (Brejcha 2005)
Novodobé osnovy a metodické materiály se snaţí nabízet výtvarné vzdělání všem dětem. Nadání tedy není podmínkou. Je to spíše tvořivá aktivita, snaha experimentovat a zájem o výtvarnou kulturu. Současné didaktické priority nabízí kaţdému pedagogovi mnoho moţností. Obsahem didaktického plánu je
19
především vytvářet a uplatňovat aktivní vztah ke světu, podporovat schopnosti komunikace, všestranně rozvíjet tvořivé myšlení a kultivovat výtvarný projev.
(Roeselová 2000, s. 56)
V současné výtvarné výchově se mŧţeme setkat s pojmem výtvarná řada a výtvarný projekt. Tyto metody vznikly z potřeb učitelŧ „vnést do výchovně vzdělávacích činností řád a uspořádat je do celků, které mají logickou strukturu, vnitřní návaznost a souvislost nejen mezi sebou, ale i s běžným životem.“
(Hazuková 2006) V návaznosti na výtvarný projekt se lze také setkat s pojmy výtvarná hra a experiment
Dále se hojně setkáváme s pojmem tvořivost, který s výtvarnou výchovou úzce souvisí. Věra Roeselová ji charakterizuje takto: Tvořivost je vlastnost myšlení, tedy i myšlení výtvarného. Ve výtvarné výchově se tvořivost projevuje schopností objevit originální nápad a způsob jeho zaznamenání, vyhodnotit jeho kvality a možnosti jeho dalšího vývoje, variovat námět nebo nabízející se výtvarnou formu. Jindy tvořivost zprostředkovává proměňování běžného na nezvyklé pomocí asociací. (Roeselová 2004, s. 13)
20
2.6 Projekt, projektová výuka, projektová metoda
S pojmem projekt se v současném světě setkáváme skoro v kaţdém oboru.
Například v politice, výzkumu, ekonomice, architektuře. Naráţíme na něj i v denním tisku, internetu, odborných publikací a jiných sdělovacích prostředcích. Projekt má svoji formu i v pedagogice. V následujících řádcích se pokusím objasnit projekt v souvislosti s projektovou metodou a projektovou výukou a následně osvětlit její vyuţití ve výtvarné výchově.
2.6.1 Vymezení pojmu
Projekt je definován v mnoha knihách od rŧzných autorŧ. Zde uvádím několik definic k nahlédnutí a porovnání, poněvadţ kaţdý autor přistupuje k definování pojmu z jiného úhlu, avšak všechny mají společné charakteristiky.
William Heard Kilpatrick, zakladatel projektové metody k pojmu přistupuje následovně: „Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáků tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě." (Velínský in Valenta, 1993, s. 4)
Stanislav Vrána naopak přirovnává projekt k podniku neboli firmě a následně ho rozvádí takto:
„1) je to podnik 2) je to podnik žákův
3) je to podnik, za jehož výsledky převzal žák odpovědnost 4) je to podnik, který jde za určitým cílem“ (Vrána 1936, s. 90)
J. Prŧcha uvádí: „Je to vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Vychází z pragmatické pedagogiky a principu instumentalismu. Podporuje motivaci žáků a kooperativní učení. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného nebo slovesného produktu.“ (J. Prŧcha 2001, s. 184)
Kratochvílová ve své knize definuje pojem na základě teoretické reflexe.
„Projekt je komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl 19 výsledného žádoucího produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti.“
(Kratochvílová 2007, s. 66)
21
V knize Učíme v projektech, uvádí autoři toto: „Projektové vyučování zahrnuje teoretické i praktické činnosti, které směřují ke konečnému produktu.“
(Tomková, Kašová, Dvořáková 2009, s. 14) A následně uvádějí jeho základní znaky.
„odpovědnost za vlastní učení;
samostatné objevování poznatků;
žákovo úsilí o dosažení cíle (produktu).“ (Tomková, aj. 2009, s. 14)
Z předchozího popisu bych tedy projektové vyučování shrnula jako vyučování zaloţené na projektové metodě, při které ţáci řeší samostatně sadu úkolŧ úzce spojenými s reálnými činnostmi v ţivotě.
2.6.2 Historie projektového vyučování
Projektové vyučování vychází z kritiky tzv. herbartovské školy, kde ţáci přebírali od učitele pouze teoretické poznatky, které se učili nazpaměť a nic je nenutilo nad jejich správností logicky přemýšlet a rozvíjet tak logické myšlení.
V herbartovské škole vládl názor, ţe přílišná aktivita brání dětem v pozornosti a soustředění na učivo. Na konci 19. století se na tento systém snesla velká vlna kritiky, která kritizovala právě onu neaktivnost při výuce. Mezi hlavní kritiky patřila E. Keyová.
Na potřebnou změnu navázala pragmatická pedagogika. Jejími zastánci byly J. Dewey a W. H. Kilpatrick, který v roce 1918 sepsal první celistvou studii o projektovém vyučování.
Velkého rozmachu se dočkalo projektové vyučování především v amerických školách na počátku 20. století jako reakce na rozvoj velkoprŧmyslu.
Děti uţ neměly moţnost pozorovat své rodiče při práci, a proto jim tuto moţnost měla dodávat škola. Ve školách měli ţáci těmito aktivitami rozvíjet myšlení, přirozenou aktivitu a samostatnost. Projekty zde zapříčinily propojování učebních předmětŧ.
V českých školách se projekty začaly vyuţívat ve dvacátých a třicátých letech 20. století především v rámci jednoho předmětu, kde se učitelé snaţili vytvářet soustavu projektŧ. Hlavním tématem k výběru byl vztah k regionu. Poté následuje více neţ padesátiletá pauza a znovu se s projektovým vyučováním v Čechách setkáme aţ v devadesátých letech 20. století, kde navazuje na reformní pedagogiku a vychází z potřeb učitelŧ. Vkládáním projektŧ do učebních plánŧ pomáhá vydání vzdělávacích dokumentŧ Obecná a Národní škola. Pro projektové vyučování však nastává nejvhodnější stav po uzákonění rámcových vzdělávacích programŧ a moţnosti vlastní tvorby školních vzdělávacích programŧ. Projekty se
22
tak stávají pomŧckou pro plnění vzdělávacích cílŧ. (Tomková, Kašová, Dvořáková 2009, s. 10-13)
2.6.3 Výtvarné řady
Věra Roeselová (1997, s. 30) vysvětluje ve své publikaci tento pojem následovně: „Výtvarné řady jsou poměrně krátké a srozumitelné útvary, které rozvíjejí kterýkoliv námět, úsek učební látky nebo výchovný problém.“
Ve výtvarných řadách na sebe jednotlivé úkoly logicky navazují a
společně tvoří promyšlený celek. Pomáhají rozvíjet zejména emoce, smyslové proţitky či zajímavý obsah. Díky jejím logickým návaznostem jsou vhodné uţ pro nejmenší děti, ale stejně tak je obohatí i v pozdějším věku. Učitelé je vyhledávají, protoţe nevyţadují komplikované plánování, ani dlouhé nebo náročné soustředění. Je oceňována jejich jasnost, přehlednost, stručnost a poskytnutí dostatku času k pochopení a hlubšímu probádání daného problému.
Výtvarné řady se rozlišují podle několika typŧ a učitel si je volí podle svého pojetí námětu nebo přístupu k danému výtvarnému problému. Rozlišují se výtvarné cykly, metodické řady, tematické řady a srovnávací řady.
Výtvarné cykly se zabývají jedním společným námětem, kde kaţdý ţák pátrá po svém osobitém výtvarném ztvárnění daného problému. Téma se nijak nevyvíjí, pouze demonstruje rŧznorodost myšlení a přístupu k práci.
Základem metodické řady je gradace postupu, který od známého základu dozrává sérií kvalitativních změn k výsledné znalosti nebo k vyluštění výtvarného problému. Řazení úkolŧ zde podporuje systematické uvaţování a logické myšlení.
Ţáci zde rozvíjí námět od počátečního prozkoumávání aţ k vyvrcholení práce či realizaci v materiálu.
Dalším typem výtvarných řad jsou tematické řady. V nich se dopodrobna zabývá samotným námětem. Zkoumají se jevy, vlastnosti, moţnosti nebo otázky, na které je zajímavé hledat odpovědi a vyuţívá se k tomu rozličných prostředkŧ.
Posledním typem jsou srovnávací řady, které patří mezi nejobtíţnější.
Výtvarně výchovný problém zde učitel sleduje z typologického, psychologického, vývojového, didaktického nebo jiného hlediska a zaměřuje se na potvrzení či vyvrácení svých hypotéz. Zaměřuje se buď na jednoho ţáka v prŧběhu času a kupříkladu na jeho výtvarný vývoj. Nebo na skupiny více ţákŧ, kde lze pozorovat odlišný přístup k řešení problémŧ, rŧznorodé výtvarné typy, jiný přístup ve skupině chlapcŧ nebo dívek, či věkově odlišných skupin. (Roeselová 1997, s. 30-33)
23 2.6.4 Druhy a fáze projektu
Pro lepší orientaci v projektové výuce a mnoha rŧznorodých projektŧ vzniklo několik rozdílných klasifikací. Například J. Maňák rozlišuje druhy projektŧ následovně:
„1. Teoretické nebo praktické
2. Krátkodobé, střednědobé, dlouhodobé
3. Dle navrhovatele: projekty žákovské, nebo navržené učitelem
4. Z organizačního hlediska projekty jednopředmětové nebo v rámci více předmětů.“ (Pecina 2008, s. 49)
Podle účelu rozlišuje zakladatel projektové metody W. H. Kilpatrick projekty tímto zpŧsobem:
1. Projekt, který se snaží vtělit myšlenku či plán do vnější formy. Konstruuje se tu jistá skutečnost.
2. Projekt směřující k prožitku z estetické zkušenosti.
3. Projekt usilující rozřešit problém – intelektuální obtíž.
4. Projekt vedoucí k získání dovednosti. (Kratochvílová 2006, s. 45)
V odborné literatuře bychom našli i další autory, kteří se touto problematikou zabývají a nabízejí nám jiná rŧznorodá dělení. Kratochvílová (2006, s. 48) například ve své publikaci uvádí dělení z hlediska účelu (smyslu) projektu, navrhovatele, informačního zdroje, délky, prostředí a počtu zúčastněných.
Dalším dŧleţitým hlediskem, s kterým bychom se měli blíţe seznámit, jsou fáze projektu. W. Kilpatrik uvádí čtyři základní fáze, ke kterým se přiklání většina autorŧ a z onoho členění vychází. První částí je záměr, při kterém si ujasňujeme smysl, cíle a o co v daném projektu přesně pŧjde. Další částí je plán, na kterém závisí úspěšnost celého projektu. V něm si rozplánujeme časový úsek, místo realizace, druh a počet účastníkŧ, potřebné pomŧcky, materiál, celkové podmínky a závěrečný výstup z projektu. Poté následuje samotné provedení, při kterém je dŧleţitá motivace ţákŧ a podpora učitele. Poslední fází je hodnocení celého projektu, kde se zaměřujeme na výsledek, ale i prŧběh. Hodnocení usnadňují předem stanovená kritéria, o které se lze opřít.
24 2.6.5 Výtvarné projekty
Výtvarné projekty jsou sloţité celky, které se snaţí vyuţít dané téma na maximum, sledovat více neţ jednu cestu při hledání řešení a dojít tak k podstatě zvolené otázky. Často je jejich součástí váţný myšlenkový obsah a nejcennějším kladem je změna myšlení aktérŧ projektu, které je přivádí k mnohostrannému pojímání okolí. Výtvarný projekt vychází z tematické řady, která podrobněji rozvíjí odbočující myšlenkové nebo výtvarné podněty.
Vzhledem ke své sloţitosti a velkému obsahu je dŧleţité, aby měl projekt jasně daný řád a strukturu. V tom mu napomáhá učitel a jeho postoj ke světu, výchově a výtvarnému umění. Roeselová (1997, s. 33) uvádí, ţe kvŧli tomu je podstatné: „poznávat sebe sama a uvědomovat si, kde jsou meze našeho výtvarného a pedagogického myšlení. Přijmout rámec vlastních schopností a tedy pedagogických možností, přizpůsobit jim volbu látky a formu jejího zpracování.“
Je náročné přesněji definovat strukturu výtvarného projektu, protoţe je podřízená volbě tématu, osobnosti a uvaţování učitele. Svou osobnost vkládá učitel i do volby výtvarných úkolŧ a technik. Někteří se více orientují na kresbu, jiní na grafiku nebo prostorovou tvorbu.
Příprava projektu je velmi zdlouhavá a náročná, proto učitel musí mít stále nepaměti, ţe jednotlivé motivy by měli mít srozumitelně danou myšlenkovou linii. Také je dŧleţité dbát na věk ţákŧ, jejich zájem, rozumové dovednosti a výtvarné schopnosti. Učitel by měl do projektu zařazovat dostatek moţností se aktivně zapojovat, nalézat nové podněty, myšlenky a nápady a dbát na pestrost výtvarných technik.
2.6.6 Přednosti a nedostatky výtvarných projektů
Kaţdá metoda, s kterou se ve své pedagogické praxi setkáme má své příznivce i kritiky mezi odborníky i lajky, tak i přednosti a nedostatky. Věra Roeselová ve své knize Řady a projekty ve výtvarné výchově nad těmito plusy i mínusy přemítá a uvádí jich hned několik. (1997, s. 35-37) Já se je pokusím v následujících větách shrnout.
Nejčastější výhradou je omezování ţákŧ zdánlivě nepotřebnými a komplikovanými konstrukcemi výtvarných celkŧ. Dále jejich přehlcení mnoţstvím podnětŧ, které sahají aţ za rámec výtvarné výchovy a mŧţe tak dojít k chaotičnosti výuky. Další obavou je kolektivní vedení ţákŧ. Ţáci se při takovémto zpŧsobu práce navzájem ovlivňují a při nevhodném vedení učitele mŧţe dojít k ochuzení osobního proţitku nebo ovlivnění výtvarného stanoviska.
Naopak přílišný vliv pedagoga, například jeho autoritativním vedením, velkým
25
věkovým odstupem od dětí a odlišnými ţivotními zkušenosti se také povaţuje za další úskalí při výtvarné projektové výuce. Posledním nedostatkem, který Roeselová ve své publikaci uvádí, je často slýchaný názor na dovednostně orientované učitele, ţe děti si jen hrají a neučí se. Je tedy dŧleţité připomenout, ţe hra by měla slouţit jako prostředek k vytvoření vhodné pracovní atmosféry.
Naopak předností této metody mŧţe být fakt, ţe formuje celou osobnost ţáka, napomáhá překonat krizi výtvarného projevu, podporuje ţáky ke svobodnému postoji k umění, podněcuje a motivuje jejich fantazii a rozvíjí sebedŧvěru.
26
2.7 Ţivly a inspirace přírodou ve výtvarném umění
S ţivly se na světě setkáváme uţ od nepaměti. Jsou součástí našeho kaţdodenního ţivota, i kdyţ si to v dnešní uspěchané době uvědomujeme stále méně a méně. Uţ ve starověkém Řecku jsme se mohli s tímto pojmem setkat. Jiţ iónská filozofie vycházela z toho, ţe nejzákladnějším pro ţivot na planetě jsou právě ony. Povaţovali je za boţské a harmonické souţití s nimi pro existenci a ţivot nezbytné. Dle Empedoklése, řeckého filozofa, jsou tyto přírodní ţivly čtyři. Tedy oheň, voda, vzduch, země. Podle něj právě tyto ţivly neboli kořeny, jak on nazýval, mají tvořit svět. Domníval se, ţe zemi představuje pŧda, vzduch nebe, Slunce oheň a moře vodu.
Tímto pojmem se zabývalo i mnoho dalších filozofŧ. Například jím byl Platon, který přiřadil ke kaţdému ţivlu tři vlastnosti. Významný posun přinesl Aristoteles, který ţivlŧm přisoudil dvojici protichŧdných vlastností. Dalším byl řecký lékař Hippokrates, který přirovnal projevy ţivlŧ k vlastnostem člověka a dal tak základ typologii dělení osobnosti (Tretera I., 2006). Ty jsou:
oheň = cholerik
země = melancholik
vzduch = sangvinik
voda = flegmatik
V západní kultuře jsou rozlišovány čtyři ţivly. Naopak na východě mluví Číňané o pátém elementu, kterým nazývají kov a v Tibetu a Indii říkají pátému ţivlu éter, v kterém vidí duchovní prvek. Podle nich tento prvek prostupuje všemi čtyřmi ţivly a oţivuje je (Fontana 1994, s. 108).
S přírodními ţivly se v současnosti setkáváme denně a vyuţívá je mnoho odvětví. Také se jimi často inspirujeme. Například v malířství, sochařství, architektuře a uţitém umění.
Inspirováním se přírodou a jejím zachycování se ve výtvarném umění setkáváme uţ od pravěku. Asi nejvýznamnějším nalezištěm jsou jeskyně Lescaux a Altamira, kde jsou na skalních malbách vyobrazovány především zvířata. Šlo o tzv. loveckou magii. Lidé věřili, ţe zachycená zvířata na malbách se podaří ulovit.
Dále se hojně setkáváme s prvky přírody v renesanci, v které se obrátila pozornost od duchovních věcí k světu kolem nás a kráse přírody. Velmi výrazně se také objevuje v romantismu. Tam je hlavním inspiračním prvkem. Především je to její dramatičnost a neklid. Krajina se zde často stává tzv. „stavem duše.“
V malířství vznikají krajinomalby, v architektuře veřejné parky (neboli anglické),
27
které se snaţí budit dojem volné přírody. Představitelé malířství romantismu jsou například William Turner, Paul Huet, John Costabl, Richard Bonington.
V impresionismu malíři opouštěli své ateliéry a vydávali se malovat do přírody, kde zachycovali atmosféru dané chvíle a její neopakovatelnost. Hlavním tématem tohoto uměleckého slohu je tedy krajina a příroda, kterou malíři vyobrazují za odlišných světelných podmínek a atmosférických jevŧ. Například jím je obraz Dojem, východ slunce od Clauda Moneta, nebo vzpomínka na Mortefontaine od J. B. Camilla Corota.
Dalším uměleckým slohem, který se hojně inspiruje přírodou, je secese. Ta vyuţívá ornamentálnosti přírodních tvarŧ – listy, květy, siluety, zvířecí tělo. Toto vyuţití mŧţeme vidět například na plakátech pro Sarah Bernhartovou od Alfonse Muchy. (Dębicki 1998)
Přírodou se inspirují i výtvarné proudy 20. století. Je jím především land art neboli krajinné umění, který se řadí mezi konceptuální umění. Je to ozvláštnění krajiny, které s přírodou úzce souvisí. Mezi slavné umělce tohoto směru patří například Christo, který vytváří mnohakilometrové ploty v krajině, rŧţovými foliemi zakrývá okraje menších ostrovŧ a oponami přehrazuje hluboká údolí.
Mezi další umělce patří Robert Smithson, nebo Andy Goldsworthy. (Černá 2005, s. 178)
Dalo by se tedy říci, ţe příroda je velmi bohatým inspiračním zdrojem, který je vyuţíván ve všech oborech výtvarného umění od historie po současnost.
28
Obrázek 1: Vertut 1998, Skalní malba z jeskyně Lascaux, s. 8
Obrázek 2: Constable 1998, Vůz na seno, s. 202
29
Obrázek 3: Monet 1998, Dojem, vycházející slunce, s. 219
Obrázek 4: Mucha 1998, Gismonda, s. 238
30
3 Praktická část
3.1 Představení projektu
Název: Čtyři ţivly
Autor: Veronika Kastlová
Realizace: Soukromá mateřská škola Doctrina Liberec Doba realizace projektu: červenec 2019
Popis projektu:
V projektu se děti blíţe seznámí se čtyřmi základními přírodními ţivly.
Pochopí, proč jsou pro náš ţivot nepostradatelné, k čemu je vyuţíváme a čím nám naopak mohou škodit.
Ústřední motivací je cesta na cizí planetu, která je zatím jen holou skálou.
Zde budou děti pomáhat místnímu obyvateli s jejím zařizováním, aby byla pro ţivot obyvatelná.
Metodické listy jsou vytvořeny a sestaveny tak, aby byly snadno vyuţitelné pro učitele mateřských škol v praxi.
Výchovně vzdělávací cíl:
Bliţší seznámení se čtyřmi základními přírodními ţivly.
Posílení vztahu k přírodě.
Výtvarný cíl:
Seznámení a pochopení vztahŧ mezi výtvarně vyjadřovacími prostředky – bod, linie, plocha a tvar.
Osvojování si okolní skutečnosti, rozvoj seberealizace a vlastního výtvarného vyjádření.
Výstup projektu:
Výstupem z celého projektu bude závěrečná výstava v šatně mateřské školy, kterou společně s dětmi připravíme. Shlédnout ji tu budou moct všechny děti z mateřské školy i jejich rodinní příslušníci. Výstava zde zŧstane aţ do měsíce září 2019 a uvítá nové i stávající děti a jejich rodinné příslušníky do dalšího školního roku 2019/2020.
31 Předpokládané činnosti:
Výtvarný projekt je tvořen z devíti na sebe navazujících metodických listŧ v časové dotaci 60 – 90 minut denně. Lze je tedy vyuţít v mateřské škole jako hlavní činnost dne.
Projekt vyuţívá základní výtvarné techniky, jako jsou kresba a malba a propojuje je s přírodními ţivly.
Charakteristika školy:
Soukromá mateřská škola Doctrina se nachází na náměstí Pod Brannou v klidném a historickém koutě Liberce. Toto místo se také nazývá Liebigovo zahradní městečko. Na mateřskou školu volně navazují další vzdělávací instituce a to základní škola Doctrina a gymnázium Doctrina.
Mateřská škola je zařazena v síti škol a pracujeme na základě školního vzdělávacího programu „Vemte za kliku“. Třídy jsou zde rozděleny podle věku.
Ţlutí (2-3roky), oranţoví (4-5let), červení (5-7let). Ve třídách je také sníţený maximální počet dětí na šestnáct, proto je moţnost se nad rámec věnovat individuálnímu přístupu k dětem.
V mateřské škole se nachází tři herny, kaţdá pro jedno oddělení. Následně jídelna, tělocvična, výtvarna, logopedna a školní zahrada s terasou, pískovištěm a herními prvky.
Charakteristika skupiny ţáků:
Do výtvarného projektu jsem zařadila dvanáct dětí z mateřské školy ve věku 5-7 let.
32
3.2 Metodický list číslo 1
Název Planeta bez ţivlŧ – motivace k celému projektu Věk dětí 5-7 let
Časová dotace 60 min. (2x30min.) Výchovně
vzdělávací cíl
Děti dokáţou pojmenovat čtyři základní přírodní ţivly, rozvoj vlastních představ na základě čteného příběhu, seznámení dětí s projektem
Výtvarný problém
Zachycení stěţejních prvkŧ z daného ţivlu, kompozice v ploše Technika Kresba fixem
Pomůcky Čtyři věci představující čtyři základní ţivly (oheň, voda, vzduch, země.) Například: větrník, sirky, květinu v květináči, pet láhev s vodou
Čtyři velké archy papíru s barevnou značkou uprostřed (bílá, červená, modrá, zelená)
Nádoba se čtyřmi druhy barevných papírkŧ (1papírek=1dítě=1skupina)
Fixy rozdělené do čtyř týmŧ
Relaxační příběh (viz příloha)
Malý kamínek Metodický
postup a motivace
1. Část:
S dětmi si sedneme na zem do kruhu, vloţíme doprostřed kruhu čtyři věci (větrník, sirky, květinu v květináči, pet láhev s vodou) a za pomocí otázek zahájíme s dětmi diskuzi.
Jak se tyto věci jmenují?
K čemu slouží?
Co díky jím vzniká?
Co mají společného?
Po krátké diskuzi vysvětlíme dětem pojem ţivly, nebo vysvětlení necháme vyplynout z diskuze dětí.
Následně děti rozdělíme do čtyř skupin za pomocí barevných lístečkŧ, které si vylosují. Zelený Země, modrý voda, červený oheň a bílý vzduch. V kaţdém rohu místnosti je připravený jeden velký arch papíru s příslušnou barvou a fixy. Děti se usadí kolem svého papíru a mají za úkol nakreslit, k čemu právě jimi vylosovaný ţivel slouţí, jak je uţitečný či naopak a proč ho potřebujeme k ţivotu. Na práci necháme dětem cca. 10min.
Po ukončení práce se opět posadíme do velkého kruhu, členové skupiny vedle sebe a obrázky poloţíme doprostřed. Kaţdá skupina nám představí, co nakreslila a proč.
2. Část:
Děti si najdou ve třídě pohodlné místo a lehnou si se zavřenýma očima.
My navodíme ve třídě klidné prostředí (zatemnit místnost, pustit relaxační hudbu, atd.) a začneme s předčítáním příběhu. (viz příloha č. 1)
Po příběhu si všichni sedneme do kruhu na zem a následuje reflexe. Po kruhu posíláme kamínek. Mluví pouze ten, který ho má v ruce.
Jaké to bylo?
33
Jak jste se cítily?
Jak jste si představili prázdnou planetu?
Jak jste si představili obyvatele?
Po ukončení reflexe seznámíme děti s tím, co je v projektu následujících několik dní bude čekat.
Reflexe dětí Teploměr:
Všichni zavřeme oči, a ruce předpaţíme do takové výšky podle toho, jak nás dnešní program bavil.
nahoře – nejlepší uprostřed – prŧměr dole – nejhorší
Pro dnešní práci byly děti velmi zapálené. Bylo to především proto, ţe je čeká něco nového s novým pedagogem, s kterým během roku tolik nepracují. Při hodnocení měli všichni ruce nahoře. Hodnotili tedy, ţe je dnešní program bavil.
Pouze jeden chlapec, měl ruce dole. Vysvětlil to tak, ţe ho mrzelo, ţe se při losování nedostal ke svému kamarádovi a musel pracovat ve skupině s děvčaty.
Také se dětí velmi dotknul příběh k relaxaci a z následující reflexe bylo poznat, ţe ho velmi proţívaly. Všechny děti rády sdělily, jak si představovaly prázdnou planetu i obyvatele na ní.
Pedagogická reflexe
První den se dle mého názoru vydařil. Ve třídě panovala přátelská a uvolněná atmosféra. Skupiny dokázaly skvěle spolupracovat a vydařila se jim i prezentace toho, co nakreslily. Při druhé části bylo náročnější děti zklidnit a naladit je na relaxační příběh, ale i to se mi nakonec povedlo, i kdyţ to trvalo déle, neţ jsem předpokládala.
Metodické
poznámky Hotové kresby je dobré dětem vystavit ve třídě, aby je měly po celou dobu projektu na očích.
Při relaxaci je lepší, aby děti leţely dál od sebe. Vyhneme se tak vyrušování při příběhu.
Pokud je nedostatek fixŧ, lze pouţít i voskovky. Pastelky ale ne, při práci na koberci protrhávají papír a nejsou tolik výrazné.
34
Obrázek 5: Země, skupinová práce, 5-6 let, kresba, rozměr 60x90 cm
Obrázek 6: Vzduch, skupinová práce, 6-7let, kresba, rozměr 60x90 cm
35
3.3 Metodický list číslo 2
Název Umí vítr malovat?
Věk dětí 5-7 let Časová dotace Cca. 60 min.
Výchovně vzdělávací cíl
Děti si zlepší elementární povědomí o vzduchu Výtvarný
problém
Zkoumání vlastností linie při výtvarné hře s míčkem a vzduchem.
Vztah k výtvarné kultuře
Vladimír Merta - obrazy malované větrem Technika Kresba
Pomůcky Pro motivaci: vějíř, větrník, nafukovací balonek, igelitovou tašku, nádobu s vodou a brčkem, flétnu, šátek, kuličku z papíru a deku
Do kaţdé skupiny:
2-3 bílé balicí papíry o rozměrech xcm
noviny/ubrus/igelit proti umazání podlahy
míčky rŧzných velikostí (pingpongový, nafukovací, hopík, plastový balonek)
tmavě a světle modrou temperu
2x misku na barvu
Fén na vlasy, karton, brčko, vějíř
Motivace Na zem si připravíme pomŧcky (vějíř, větrník, nafukovací balonek, igelitovou tašku, nádobu s vodou a brčkem, flétnu, šátek, kuličku z papíru) a zakryjeme je dekou.
S dětmi se posadíme na zem do kruhu a připomeneme, čím se v projektu zabýváme. Společně bychom měli začít s vytvářením nové planety, aby byla obyvatelná. Čím bychom ale měli začít?
Jaké máme čtyři živly? Opět s dětmi zahajuji diskuzi.
Abychom se mohli na planetě pohybovat bez ochranného obleku, měli volné ruce a mohli dýchat, měli bychom začít vzduchem. Kde je vzduch? Jak se o tom můžeme přesvědčit? Děti nechám odpovědět na dotazy.
Poté odkryjeme pomŧcky, které byly do teď schované. Děti mají za úkol si jednu vybrat a s její pomocí ukázat, ţe je kolem nás vzduch.
Myslíte, že bychom dokázali cestu vzduchu nějak namalovat?
Přenést na papír?
Metodický postup
Malování míčky
Děti rozdělíme do 2-3 skupin, podle počtu dětí. Kaţdá skupina dostane svŧj bílý balicí papír.
Kaţdá skupina si najde místo na podlaze (omyvatelné), poloţí si zde arch papíru a kolem si umístí noviny (nebo jiné věci proti umazání podlahy.) Následně si připraví rŧzné druhy míčkŧ (alespoň 3-4 do skupiny) a dva odstíny modré barvy do misky.
Kaţdý odstín barvy zvlášť.
Následně si s dětmi natrénujeme hluboký nádech nosem a výdech
36
pusou. Několikrát vysvětlíme a opakujeme.
Míček si namočíme do barvy a zkoušíme za pomocí foukání do míčku vytvářet na papíru barevnou stopu.
Výtvarný proces mŧţeme rŧzně obohatit:
Závody míčkŧ – kdo dofoukne dál, kdo rychleji, atd.
Dostat míček do určitého bodu na papíře
Pokusit se srazit dva míčky
Foukat slabě/silně
Vyuţít k vytváření větru rŧzné pomŧcky (karton, fén na vlasy, brčko, vějíř, atd.)
Reflexe dětí Rozhovor
S dětmi sedíme v kruhu na zemi. Mluví ten kdo má v ruce kamínek.
Postupně si sdělujeme záţitky z dnešní činnosti.
Jaké to bylo?
Naučili jste se při práci něco nového?
Bylo něco, co Vám nešlo?
Chtěli byste se za něco pochválit?
Emoce ve tváři
Všichni si zavřeme oči a za pomocí grimasy ve tváři vyjádříme, jaký si z dnešní činnosti odnášíme pocit. Poté oči otevřeme a prohlídneme si obličeje kamarádŧ. Stále však musíme zachovat náš výraz.
Děti dnešní činnost hodnotily většinou pozitivně. Nejvíce se jim na práci líbilo, ţe se mohly volně vyjádřit a všemoţně s míčky a vzduchem experimentovat. Jedinou negativní myšlenkou bylo, ţe se při práci umazaly.
Bohuţel jsem se dopustila chyby a upřednostnila úklid a aţ poté jsme navázali reflexí. Z dětí uţ tedy stihl vyprchat prvotní proţitek. Proto je dle mého názoru lepší provádět reflexi ihned po činnosti.
Pedagogická reflexe
Tato činnost byla plná objevování pro mě i pro děti. Zprvu jsem myslela, ţe budu činnost alespoň trochu řídit, usměrňovat a obohacovat o nové moţnosti. Děti se však vrhly do práce s takovou chutí a nápady, ţe jsem jim nechala moţnost experimentovat a přijít si na vše samotné.
Foukání do míčku pusou bylo pro děti náročnější, a proto ho většina rychle vzdala. Naopak se uchytilo vytváření větru za pomocí pomŧcek. Nejpopulárnější byl fén, který vytvářel největší proud vzduchu. Mrzelo mě, ţe jsem nevzala i prodluţovací šňŧru. Děti díky tomu mohli foukat pouze z jedné strany papíru a nemohly se více pohybovat. Mezi další hojně pouţívané pomŧcky patřil tvrdý karton a vějíř.
Na práci se nejvíce hodily pingpongové míčky. Byly lehké, a proto s nimi šlo lehce manipulovat a vytvářeli nejvýraznější kresebnou stopu. Zajímavé bylo pouţití i nafukovacích balonkŧ. Ty však vytvářely stopu méně často, protoţe se díky své malé váze vznášeli více ve vzduchu.
37
Po několika minutách práce jsem také zjistila, ţe je vhodné naředit temperovou barvu více vodou a upozornit děti, ţe si mají při práci pospíšit, aby jim barva na míčkách nezaschnula. Docházelo potom k lepší kresebné stopě a míčky se nepřilepovaly na papír.
Aby se dětem lépe pracovalo a na papíře se nevytvářeli vlny, je lepší přilepit arch papíru k zemi za pomocí papírové pásky. Také jsem zjistila, ţe je zbytečné umisťovat na zem jakékoliv ochranné pomŧcky, proti umazání. Podlaha se umaţe i tak. Proto je práci lepší vykonávat na omyvatelné podlaze a následně vytřít.
O pomoc s vytíráním jsem poţádala děti a ty úkol zvládly skvěle.
Musela jsem si také dávat velký pozor, jak děti práci vykonávají. Většinu totiţ svádělo do balonkŧ cvrnkat prsty a neplnily tak cíl metodického listu. Proto bylo nutné je upozorňovat a opakovat jim stále metodický postup práce a moţnosti, které mohou vyuţít.
Metodické
poznámky Na práci je lepší zvolit oblečení, které si mŧţeme umazat.
Temperovou barvu je potřeba naředit více vodou a při práci postupovat rychle. Míčky se tak nepřichytávají na papír a lze s nimi lépe manipulovat.
Arch papíru je dobré přilepit k zemi papírovou páskou, aby se nevlnil.
K fénu je dobré mít prodluţovací šňŧru, kvŧli většímu manévrovacímu prostoru.
Práce se lépe vykonává na omyvatelné podlaze.
38
Obrázek 7: Vítr, skupinová práce, 5-6 let, malba, 120x80 cm
Obrázek 8: Vítr, skupinová práce, 5-6 let, malba, 120x80 cm
39
3.4 Metodický list číslo 3
Název Ptáci a obloha Věk dětí 5- 7 let
Časová dotace Cca. 60 min.
Výchovně vzdělávací cíl
Zvládnout za pomocí slovních instrukcí poskládat z papíru jednoduché origami, rozvoj fantazie, dokázat dát své představě reálnou formu, vnímání rytmu a jeho změn
Výtvarný problém
Objevování vlastností papíru Vztah k výtvarné
kultuře
Japonské origami Technika Origami
Pomůcky Na motivaci:
Bubínek a palička Origami
Papíry o rozměrech 20x20 cm (vyuţijeme pomalované papíry z předchozího metodického listu, učitel předem připraví a rozstříhá pro kaţdé dítě)
Obloha
Velké prostěradlo jedné barvy jako podklad
Rŧzné kusy látek (šátky, prostěradla, deky, záclony, atd.) Motivace Hra na vítr
Boucháme paličkou do bubínku s rŧznou intenzitou a rychlostí. Děti se pohybují po místnosti do rytmu bubínku. Vţdy kdyţ zvuk bubínku ustane, děti se zastaví a promění se v sochu na téma, které určíme.
Př.: vichřice, tornádo, slabý vánek, strom ve větru, list, který padá k zemi, fotbalový míč ve vzduchu, větrný mlýn, větrník, nafukovací balonek, vějíř, horkovzdušný balon, pneumatika u auta, papírový drak, letadlo, pták, atd.
Metodický postup
Děti si rozdělíme do dvou skupin. Jedna skupina vykonává samostatnou práci na koberci v herně, druhá skupina pracuje za pomocí učitele u stolŧ na hlavní práci metodického listu. Po dokončení se skupiny prostřídají.
1. Skupina – Origami
Na stole máme připravené potřebné pomŧcky.
Předvádíme dětem metodický postup a slovně ho komentujeme, děti společně s námi opakují všechny úkony.
Návod na origami viz příloha č. 4
2. Skupina – Obloha
Děti vytváří z dostupného materiálu, na velké prostěradlo na zemi, jak by mohla vypadat obloha na jejich nové planetě. První skupina dostává zadání, jak by mohla vypadat obloha ve dne, druhá jak by vypadala v noci.
Po dokončení práce se obě skupiny prostřídají. Skupina, která vytvářela oblohu, představí jejich dílo skupině, která pracovala na origami.
