Bättre börda man bär ej på vägen än mycket mannavett

(1)

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

Bättre börda man bär ej på vägen än mycket

mannavett

Språkhistoria i svenskämnets läromedel

Maria Karlberg & Fabián Andrés Vega Karjalainen

2020

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan

Examensarbete för ämneslärare: Svenska med didaktisk inriktning (91-120) 30hp Handledare: Helena Wistrand

(2)

(3)

Sammandrag

Den här är en studie av gymnasiets läromedel för Svenska 3, och mer specifikt de delar som berör språkhistoria. Vi analyserar stoffet via ett multimodalt perspektiv eftersom dessa kombinerar skrifttext, det vill säga den formen av text som består av skriftligt verbalspråk inom det utvidgade textbegreppet, bilder, diagram, informationsrutor, och dekorationer. De valda läromedlen är utgivna efter 2011, och därmed efter 2011-års gymnasiereform, och är bland de som har används flitigast inom svenskan på gymnasiet. På så sätt är förhoppningen att materialet är aktuellt och relevant för studien. Vi försöker även att se vilka språkhistoriska teorier som kan tänkas ligga till grund för dessa läromedel, eftersom det är via dessa teorier som forskningen ramas in i, och dess resultat är det stoff som lärs ut i dessa läromedel. Analysen av stoffet sker med hjälp av brukstextanalys: hermeneutisk och kunskapskritisk analys. Vi tar även i beaktning de formuleringar i de centrala styrdokumenten som berör språkförändring, och problematiserar hur dessa efterlevs i de faktiska läromedlen. Eftersom det verkar finnas brist på studier av språkhistoria i läromedel för Svenska på gymnasiet, hoppas vi att kunna bidra till kunskapen.

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställning ... 7

1.2 Begränsning och utförande ... 7

2. Bakgrund ... 9

2.1 Tidigare forskning ... 9

2.2 Examensarbeten ... 10

2.3 Styrdokument ... 11

2.3.1 Styrdokument i sin helhet ... 13

2.4 Läromedel ... 13

3. Teori ... 15

3.1 Läroplansteori ... 15

3.2 Teorier om språkförändring ... 15

3.2.1 Den komparativa språkforskningen... 15

3.2.2 Junngrammatiken ... 16

3.2.3 Strukturalismen ... 17

3.2.4 Den generativa grammatiken ... 17

3.2.5 Sociolingvistiken ... 17

3.2.6 Den sociohistoriska forskningen ... 18

4. Metod ... 19 4.1 Multimodal analys ... 19 4.1.1 Begreppsredogörelse ... 20 4.2 Brukstextanalyser ... 21 4.2.1 Kunskapskritisk analys ... 21 4.2.2 Hermeneutisk analys ... 21

4.3 Urval och material ... 22

5. Resultat ... 24

5.1 Multimodal analys ... 24

5.1.1 Interaktion ... 24

5.1.1.1 Svenska Timmar språket ... 24

5.1.1.2 Handbok i svenska språket ... 25

5.1.1.3 Insikter i svenska 2-3 ... 26

5.1.1.4 Svenska impulser 3 ... 28

5.1.1.5 Människans texter språket ... 29

5.1.2 Typografi ... 30

5.1.3 Komposition ... 32

(5)

5.2 Språkförändring ... 38

5.2.1 De tidiga komparativa och junggrammatikerna ... 38

5.2.2 Strukturalism ... 46

5.2.3 Generativ grammatik ... 46

5.2.4 Sociolingvistik ... 47

5.2.5. Sociohistorisk teori ... 49

5.3 Läroplanen och läromedlen ... 60

6. Resultatsammanfattning ... 63

6.1 Hur framställs det språkhistoriska momentet i de valda läromedlen ur ett multimodalt perspektiv? ... 63

6.1 Vilka teorier om språklig förändring kan skönjas i avsnitten? ... 64

6.3 Hur kopplas innehållet i de valda läromedlen till det centrala innehållet och kunskapskraven i Svenska 3? ... 65

7. Diskussion ... 66

8. Vidare forskning ... 68

(6)

1. Inledning

Under vår tid på lärarutbildningen har vi fått ta del av en stor mängd ämneskunskaper. Många av dessa kurser har varit lika långa, det vill säga 7,5 högskolepoäng. Det går så klart att argumentera för att exempelvis litteratur får en betydligt större del i lärarens utbildning än andra ämneskunskaper, då detta just litteratur är ett begrepp som inrymmer mycket. Samtidigt menar vi att de litteraturstudier vi har tagit del av är uppdelade på ett sådant sätt att de står självständigt. Vi har exempelvis tagit del av en självständig kurs i lyrik och en liknande kurs om dramatik, där kurserna inte överlappar till varandras områden. Av den anledningen vill vi påstå att de ämneskunskaper som vi har fått har varit jämnt fördelade över utbildningen tillsammans med andra aspekter av lärarens yrke, exempelvis pedagogik. Ett självklart inslag i utbildningen är styrdokumenten: läroplan, kursmål och skollag för att nämna de största. Dessa dokument har vi analyserat flitigt under vår utbildningstid tillsammans med grammatik, skrivande, etik och självklart språkhistoria.

Tillsammans har vi även viss erfarenhet av yrkets praktik där vi har fått testa oss fram med stöd av mer erfarna kollegor. Under den tiden har vi gått runt med utskrifter av kunskapskraven, nästan självlysande av markeringstusch, hårt hållna, ängsliga att göra fel. Vi har dock noterat att den kontinuitet vår utbildning har haft inte speglas i styrdokumenten då de olika delarna i till exempel det centrala innehållet inte får samma utrymme i den utbildning vi ska undervisa i. Att exempelvis grammatik, litteratur och språkhistoria har samma omfattning i lärarens utbildning är inte något dåligt, tvärtom anser vi att det speglar hur även de lägre nivåerna av utbildningsväsendet borde vara uppbyggda, även om det i praktiken inte är så i skrivande stund. Just språkhistoria är något vi finner av stort intresse. Det är intressant ur flera perspektiv där språkets utveckling och den historiska aspekten är de centrala. Möjligheterna för detta moment är många då det både går att undervisa ämnesöverskridande med exempelvis de samhällsvetenskapliga ämnena, samt föra in inslag av språkhistoria i andra delar av svenskan, exempelvis grammatik och lyrik. Av den anledningen gör det oss något modfällda att vi, då vi letade efter tidigare forskning, upptäckte att många lärare tycks se ämnet som fristående från resten av innehållet i svenska och att de dessutom anser sig ha bristande kunskaper.

Språkhistoria är en del av svenskämnet som behandlas sparsamt i grundskolan för att sedan göra ett uppehåll ända till gymnasiets valbara kurs Svenska 3. Detta kan vara en av anledningarna till att momentet inte riktigt verkar tas på allvar, utan det endast ska göras för att det ingår i läroplanen. Vidare kan det även vara en av anledningarna till att många praktiserande lärare upplever att de inte har fullgoda kunskaper om ämnet då de kunskaper de hade med sig från utbildningen inte används i den utsträckning de övriga delarna gör, vilket resulterar i att kunskapen glöms bort. Vikten av att ta del av språkets historia för att förstå den konstanta förändring som sker från en generation till en annan bagatelliseras när till och med utformningen av styrdokumenten angående språkhistoria är under kritik då det sparsamt uttryckta delvis styrker den särställning språkhistoria har.

(7)

1.1 Syfte och frågeställning

Denna uppsats syftar till att utforska läromedel i Svenska 3 för att utgöra hur momentet språkhistoria framställs och hur väl det kopplas till olika teorier om språkföränding samt de aktuella styrdokumenten. Genom att söka svar på de frågor som beskrivs nedan önskar vi att bidra till en diskussion om hur läromedel för Svenska 3 behandlar och fördjupar kunskaper inom språkhistoria, men även hur momentet formuleras i styrdokumenten. Vi har valt ut fem läromedel utgivna efter 2011 för att analysera.

Trots att språkhistoria är ett av kunskapskraven i Svenska 3 på gymnasial nivå finns det en något begränsad mängd forskning om hur ämnet behandlas i läromedlen för den aktuella kursen. Det är enligt oss ett stort problem då vi anser att språkhistoria är central för elevers förståelse om hur samhällsförändringar påverkar språket. Detta är relevant för den samtid vi lever i, inte minst vad gällande hur kommunikationssätt och teknik påverkar språkutvecklingen, samt hur nya ord uppstår och lånord blir en del av språket till följd av globaliseringen.

Språket vi talar och skriver idag är inte för evigt givet. Det lär vi oss av språkhistorien. Det skapar ett medvetande om varför språket ser ut som den gör idag och ger en grund till att utveckla kunskapsbasen gällande ämnet. Sekundärt lyfts även innebörden av förändringar i grammatik och syntax, stavningsreformer, semantiska skiftningar, och även språkpolicy och språkpolitik. Utöver detta kan det även gynna förståelsen för dialektala skillnader, hur grammatik och syntax är uppbyggda och har utvecklats samt ge en bättre förståelse av äldre litteratur.

I denna uppsats har vi tre fokuspunkter där upplägg, innehåll och språk i studiemedlen är det första, kopplingar till teorier om språkförändring i boken det andra, kopplingar till läroplan och kunskapsmål det tredje. Detta kan sammanfattas med tre frågeställningar:

 Hur framställs det språkhistoriska momentet i de valda läromedlen utifrån ett multimodalt perspektiv?

 Vilka teorier om språklig förändring kan skönjas i avsnitten?

 Hur kopplas innehållet i de valda läromedlen till det centrala innehållet och kunskapskraven i Svenska 3?

1.2 Begränsning och utförande

(8)

(9)

2. Bakgrund

Som vi beskriver syftet för detta arbete finns det en begränsad mängd forskning om språkhistoria i läromedlen för gymnasieskolan. De etablerade forskningspublikationer vi baserar arbetet på redovisas under rubriken Tidigare forskning. Av det lilla vi har hittat är dock majoriteten examensarbeten skrivna av högskole- och universitetsstudenter. Dessa presenteras kortfattat under rubriken Examensarbeten eftersom det är relevant att påvisa att språkhistoria i skolan är ett ämne som lockar framtida lärare och på detta sätt validera ämnets förekomst i både skola och styrdokument.

Vidare beskrivs det i detta kapitel vilka delar av styrdokumenten som är relevanta för detta arbete, främst Läroplanen för gymnasieskolan, Lgy11, men även i viss utsträckning grundskolans motsvarighet, Lgr11. Det är dessa vi hänvisar till när vi refererar till styrdokument om inget annat uttryckligen anges, och de finns beskrivna under rubriken Styrdokument. Läromedel är centrala för elevernas kunskapsinhämtning och -utveckling. Hur dessa enligt forskning bör vara utformade för att gynna både förstaspråkstalare och flerspråkiga elever går att läsa om under rubriken Läromedel.

2.1 Tidigare forskning

I publikationen Studier i svensk språkhistoria 12 (Bylin, Falk & Riad, 2014) beskriver Jonatan Pettersson i kapitlet Den språkhistoriska kunskapens värden problemet med att rättfärdiga språkhistoriens plats i undervisningen. Han menar att denna kunskap snarast uppfattas som ”kunskap för kunskapens skull” (Pettersson, 2014, s. 153) eller att den tas för givet. Vidare problematiserar han runt det faktum att forskningsämnet språkhistoria har ett snävare innehåll än högskolans undervisningsämne språkhistoria. Forskningsområdet behandlar endast studiet av språkliga förändringar medan undervisningsämnet även innefattas av färdighetsinriktade moment som texttolkning och texthistoria. Gällande den historiska aspekten av ämnet i ungdomsskolan kan styrdokumenten tolkas som att detta har skrivits in som ett komplement till forskningsområdets snävare innehåll. Således är det lätt att missa hur det historiska perspektivet är mer underförstått (Pettersson, 2014, s. 156).

Pettersson vill med sitt bidrag lyfta förslag till en ämnesdidaktisk och teoretisk grund för ämnet med fokus på en meningsfull undervisning utifrån de didaktiska frågorna Hur? Vad? och Varför? där den sistnämnda är den centrala. Han påtalar att det saknas en sammanhållen debatt om språkhistoria ur ett svenskämnesdidaktiskt perspektiv och att det skulle gå att arbeta mer systematiskt med olika ämnesområden om det även togs hänsyn till den historiska aspekten av svenskämnets olika moment (Pettersson, 2014, s. 153, 161).

(10)

Artikelns syfte är att belysa lärarstudenters föreställningar om ämnet språkhistoria, de didaktiska verktyg som finns tillgängliga samt synliggöra den undervisningsdiskurs som studenterna är delaktiga i. Resultatet påvisar att de starkast förekommande föreställningarna om ämnet i första hand är att det kan göras tydligare kopplingar till elevernas egen verklighet för att på så vis göra språkhistoria mer tilltalande. Vidare går det att avläsa att studenterna vill införa mer dialog samt lätta upp ett ganska tungt ämne med humor. I detta läser Ask och Lindgren in att det finns en viss rädsla hos studenterna att inte kunna motivera sina framtida elever och de menar att

föra in lättsamma och humoristiska inslag i språkhistorieundervisningen gör den säkert angenäm, men det är förstås viktigt att det i så fall också finns seriösa kopplingar till kunskapsstoffet (Ask & Lindgren, 2014, s.11).

Således går det inte att endast luta sig mot undervisningsstrategier, utan läraren måste även besitta ämneskunskaper samt lita till sin egen förmåga att förmedla ny kunskap till eleverna (Ask & Lindgren, 2014, s.11).

2.2 Examensarbeten

I Maria Gagnesjös examensarbete Om hundra år är det din svenska som är gammaldags – En läromedelsstudie om hur svenskläroböcker 1966–2014 skriver om språkhistoria, läroböckers språkhistoriska kanon samt hur man kan identifiera språkhistoriemedvetande (2015) görs, som titeln antyder, en läromedelsanalys ur både nutida och historiskt perspektiv. Hon undersöker hur framställningen av språkhistoria har förändrats under de senaste 50 åren samt hur ämnet presenteras under Lgr/Lgy11. I den tvådelade undersökningen kartlägger och analyserar Gagnesjö i den första delen läroböckernas språkhistoriska innehåll utifrån det historiska perspektivet där hon uppmärksammar att antalet ord och sidor minskar över tid. I den andra delen utgår hon från historiedidaktisk teori för att undersöka läroböcker under den aktuella läroplanen. Hon granskar huruvida läromedlen kan sägas stötta utvecklandet av ett språkhistoriemedvetande samt vilken potential för ett sådant arbete de erbjuder där resultatet visar att det finns ett potential som inte nyttjas till fullo (Gagnesjö, 2015).

Maria Larsson har i sitt examensarbete Den kan ju va fruktansvärt långtråkig, o dötrist o tråkig o alldeles... alldeles underbar!” – En studie om språkhistoriemomentet i svenskundervisningen utifrån tre läroböcker för gymnasieskolan (2019) analyserat kapitlet om språkhistoria i tre läromedel för gymnasieskolan. Hon har bland annat sett till innehåll, framställning och omfång samt kopplingar till andra delar av svenskämnet och övriga ämnen i skolan. Utgångspunkten i arbetet är att människor i vårt samhälle har en oförståelse för att språk hela tiden förändras och syftet med analysen är att se om det kan finnas ett samband mellan hur språkhistorien framställs i skolan och denna oförståelse. Resultatet påvisar att det perspektiv läromedlet är skrivet ur kan påverka inlärningen och att bortprioriteringar kan ge eleverna en skev bild av utvecklingen då de inte får tillgång till den information som behövs för att kunna göra relevanta kopplingar mellan de olika tiderna (Larsson, 2019).

(11)

olika gymnasieskolor och även analyserat styrdokumenten samt det material dessa lärare använder där innehållet var förhållandevis tunt. Resultatet visar att lärarnas egen gymnasieutbildning påverkade hur de arbetade med momentet, men att de samtidigt hade ett nytänkande där de bland annat kunde knyta ihop det språkhistoriska momentet med andra delar av ämnet (Persson, 2013).

2.3 Styrdokument

Från förskola till högskola finns det dokument för hur det aktuella skolsystemet ska styras, vad målet med utbildningen är och vad den ska innehålla. Detta är innebörden av styrdokumenten. Under 1990-talet lades mer fokus på mål och resultat än tidigare, men även barnets behov och utveckling (Lundgren, 2014, s. 142, 176). Varje reform av skolan har varit ett steg närmare denna syn där kunskap har transformerats från något konkret till en mer abstrakt och individanpassad kunskapsresa. Således har kunskap gått från att vara ett substantiv till att vara ett verb, kunskap är något man gör, inte något som är (Lundahl, 2014, s. 548–549).

Det kan tyckas motsägelsefullt att syfta till kunskap som en individuell resa och samtidigt sätta upp mål för vad eleven ska kunna i slutet av varje termin, läsår och skolform. Faktum är att kunskapskrav och mål är ytterst relevanta för detta då de ska ses som utgångspunkter för lärandet. Styrdokumenten är inte endast utvecklade för lärare, utan de fyller även en funktion för eleven som genom dessa får en förståelse för undervisningens syfte: vad som ska göras, hur det ska genomföras samt vad läraren bedömer. Är dessa tydliga och eleven förstår så uppmuntras elevens målmedvetenhet och ökar prestationsförmågan (Lundahl, 2014, s. 549). I Lena Heikkas licentiatuppsats Matematiklärares målkommunikation: en jämförelse av elevers uppfattningar, lärarens beskrivningar och den realiserade undervisningen (2015) beskrivs det hur elever i årskurs åtta uppfattar lärarens förmedling av kursmål och bedömningskriterier samt de dolda målen som snarare finns i undervisningen och läromedel än i styrdokumenten. Heikka undersöker lärares planering och undervisning likväl som elevernas uppfattningar och kunskap om målet med undervisningen. Således är det kommunikationen mellan lärare och elever som studeras och inte individerna, eftersom dessa utgör endast aktörerna i det sociala sammanhanget som utspelar sig i klassrummet. Genom observation, intervjuer, enkäter och dokumentinsamling sammanställdes materialet och analyserades för att svara på hur denna kommunikation ter sig (Heikka, 2015, s. 2, 18, 23, 25–26).

(12)

Utöver den bristande kompetensen lärarna uttryckte för kursplanen, vilket Heikka menar kan bero på en bristfällig kompetensutveckling gällande implementeringen av 2011 års Läroplan för grundskolan (Lgr11), tas även andra aspekter av den otillräckliga målkommunikationen upp. Hög arbetsbelastning, begränsad planeringstid, ineffektiv ledning samt otillräckliga resurser är några områden som berörs. Vidare noterades även att elevernas interaktion under lektionstid påverkade hur läraren förmedlade innehållet. Om eleverna framförde synpunkter under lektionerna kunde det inverka på undervisningssituationen genom att det läraren hade planerat inte alltid genomfördes som det var tänkt (Heikka, 2015, s. 95–97).

Även om Heikkas undersökning behandlar matematik så finner vi den ändå relevant för detta arbete då det tidigare har uppmärksammats att lärare uppfattar ämnet språkhistoria som något problematiskt. I den tidigare forskningen samt de examensarbeten vi har redovisat framkommer det att både kunskapen om styrdokumentens innehåll samt ämneskunskaper är, för läraren själv, bristfälliga och således kan kopplingar göras till det Heikka beskriver.

I anslutning till detta arbete har vi valt de delar som är relevanta för språkhistoria ur 2011 års Läroplan för gymnasieskolan, Lgy11. Ämnet är Svenska 3 och i det inledande avsnittet Ämnets syfte återfinns följande:

Vidare ska undervisningen leda till att eleverna utvecklar kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung samt ge dem möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation. […] Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att orientera sig, läsa, sovra och kommunicera i en vidgad digital textvärld med interaktiva och föränderliga texter (Skolverket, 2011).

Detta innebär kortfattat att eleverna ska lära sig om språkets historia, grammatik och dialekter. Under samma rubrik listas även vad eleverna ska få möjlighet att utveckla. Detta stycke består av nio punkter där punkt fem tar upp svenska och internationella skönlitterära verk, punkt sex behandlar genrer och skönlitteratur från olika tider, vilken fortsätter in i punkt sju där dessa verk ska arbetas med. Dessa punkter går att implementera på det språkhistoriska momentet, men punkt åtta och punkt nio är de enda som uteslutande behandlar språkhistoria och språklig variation (Skolverket, 2011). Kunskaper om svenska språkets uppbyggnad och ursprung samt språkförhållanden inom landet och övriga Norden är i fokus vilket indikerar att nutid är viktigare än dåtid eftersom formuleringen kan tolkas som att det endast är svenska språkets ursprung som är relevant. Att de nordiska språken har en gemensam historia framgår inte eftersom det inte är relevant för styrdokumentens utformning. Det är lärarna som har ämneskompetenserna och möjligheten att tolka det läroplanen förmedlar.

I det mer specifika centralt innehåll för kursen Svenska 3 är det endast den sista punkten som kort tar upp språk och språkförändring:

Det svenska språkets ursprung, historiska utveckling och släktskapsförhållanden. Språkförändring (Skolverket, 2011).

(13)

utförligt ska kunna ”redogöra för några aspekter av det svenska språkets släktskapsförhållanden och historiska utveckling” (Skolverket, 2011, s.9-11) och där språkförändring inte tas upp före betygens A-nivå, där slutsatserna ska vara generella, men relevanta.

2.3.1 Styrdokument i sin helhet

Centralt innehåll:

 Skönlitterära texter, författade av såväl kvinnor som män, inom genrerna prosa, lyrik och dramatik. Litteraturvetenskapligt inriktad analys av stilmedel och berättartekniska grepp. Litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg.

 Det svenska språkets ursprung, historiska utveckling och släktskapsförhållanden. Språkförändring.

Ämnets syfte:

6. Kunskaper om genrer samt berättartekniska och stilistiska drag, dels i skönlitteratur från olika tider, dels i film och andra medier.

7. Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa.

8. Kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad.

9. Kunskaper om språkförhållanden i Sverige och övriga Norden samt det svenska språkets ursprung. Förmåga att reflektera över olika former av språklig variation.

Kunskapskrav: A:

Eleven kan utförligt och nyanserat redogöra för några aspekter av det svenska språkets

släktskapsförhållanden och historiska utveckling. Dessutom kan eleven dra relevanta

generella slutsatser om språkförändring.

E:

Eleven kan översiktligt redogöra för några aspekter av det svenska språkets

släktskapsförhållanden och historiska utveckling. (Skolverket, 2011)

2.4 Läromedel

Läromedel, oavsett tryckt eller digital, är central i dagens skola eftersom det är de som genererar kunskap och insikt till elever tillsammans med den undervisande läraren. Vidare är skolans läromedel även relevant för elevernas språkutveckling, och då främst gällande behandlandet av informativ text och således påverkar läromedlen elevernas uppfattning om facklitteratur och kunskapsinhämtande (Ransgart, 2010, s. 60).

(14)

koncentrerat faktainnehåll som läsaren kan uppleva en svårighet att få ett sammanhang för. Eftersom läromedlen är så viktiga för elevernas utbildning är det nödvändigt att de inte bara är informativa utan även att språket och dispositionen i dem är bra (Ransgart, 2010, s. 60–61). Ransgart (2010) menar att en välstrukturerad text har en tydlig hierarki mellan de olika teman och delteman som tas upp i respektive kapitel och hur de kan kopplas ihop. Detta kan delvis genomföras med hjälp av rubriker som, om de är omsorgsfullt formulerade, kan hjälpa till att leda läsaren genom texten. Tanken är att rubrikerna i läromedel ska ge en komprimerad angivelse angående avsnittets innehåll och sedermera väcka läsarens intresse, men utan att vara för vida eller snäva i förhållande till innehållet i brödtexten. Det är även bra om det finns en tydlig sammanfattning till varje kapitel som svarar på de centrala frågorna kapitlet har behandlat (Ransgart, 2010, s. 61–64).

Språk och perspektiv i läromedel är också av central vikt. På en mikronivå är det relevant att texten är väl sammanbunden med exempelvis bindeord för att tydliggöra samband och relationer i den aktuella informationen som författaren vill förmedla, det vill säga kausalitet. Vid ett bristande användande av bindeord, frikopplas meningarna från varandra och elevens ansvar att se samband ökar. För att läsaren ska förstå informationen i texten som en helhet krävs det att alla delar knyts ihop. På det viset kan eleven utveckla sin läsförmåga och på sikt även den egna perceptionen av omvärlden, både på lokal och global nivå (Ransgart, 2010, s. 65–67). Om informationen istället framställs som fragmentarisk på grund av att tankekedjan bryts så att huvudtanken inte framgår, kan det resultera i att elevens läsmål förskjuts. Risken med detta sätt att närma sig läsaren är att för stora krav ställs på att hen, såsom att läsa mellan raderna. Eleven kan då skifta fokus på sitt lärande till att uteslutande lära sig basfakta och således inte utvecklar förmågan att se sammanhang på ett sätt som kan gynna eleven i framtiden (Ransgart, 2010, s. 69–70 ; Reichenberg, 2010, s. 45).

(15)

3. Teori

I detta avsnitt redogör vi för de olika teorier som ligger till grund för detta arbete. De språkteoretiska teorierna presenteras i kronologisk ordning under respektive rubrik.

3.1 Läroplansteori

Den teoretiska utgångspunkten i studien är läroplansteori vilken finns beskriven i sin helhet i Göran Lindes bok Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori (2006). Teorin beskrivs i tre delar, men endast två av dessa är relevanta för detta arbete:

Formulering behandlar innehåll och mål i skolsystemet, det vill säga styrdokumenten. Läroplanerna ger uttryck för det centrala i kunskapen som ska delges eleverna, en koppling mellan etik och tänkande samt utbildningens organisation i förhållande till verkligheten. (Linde, 2006, s. 34–37, 56, 100–101).

Transformering berör hur läroplanen kan tolkas, antingen som en riktlinje vilken går att påverka eller som något strikt. Här spelar ämnets tradition in, ämnen såsom samhällsvetenskap är lättare att påverka än exempelvis matematik som tenderar att gå mer mot det strikta hållet. Även skolans ledning och/eller andra aktörer inom skolan påverkar vilka friheter den undervisande läraren kan ta (Linde, 2006, s. 48, 50, 57).

3.2 Teorier om språkförändring

I takt med att förståelsen för språklig förändring ökade, växte även den moderna språkvetenskapen fram. De olika forskningstraditioner som sedan 1800-talet har utvecklats för att förklara språkets förändring spelar även roll för vetenskapens inställning till standardspråkets utformning (Teleman, 2012, s. 61). Nedan beskriver vi de olika teorier vi förväntar oss att se drag av i de läromedel vi har valt till vår undersökning.

3.2.1 Den komparativa språkforskningen

I slutet av 1700-talet demonstrerades likheten mellan sanskrit, latin och grekiska av William Jones. Det innebar att dessa språk samt de flesta moderna europeiska språk ingår i samma språkfamilj: indoeuropeiska. Tanken om ett gemensamt urspråk var inte långt borta, nämligen urindoeuropeiska. Det som forskarna letade efter var gemensamma regler som skulle göra det möjligt att rekonstruera detta gemensamma språk (Pettersson, 2005, s. 21; Teleman, 2012, s. 63).

Rasmus Rask gjorde i början av 1800-talet ett försök att systematisera den komparativa metoden och applicerade den på de nordiska språken där det försöktes rekonstrueras urnordiska. Rask kunde dock inte sanskrit och några årtionden senare skrev Franz Bopp en jämförande grammatik med hjälp av sanskrit i ett försök att formulera etymologier av moderna indoeuropeiska språk utifrån urindoeuropeiska (Pettersson, 2005, s.21).

(16)

En idé för de tidiga komparativa forskarna var tanken att språket skulle ha genomgått en degenerering under århundradena. Gertrud Pettersson (2005) beskriver uppfattningen som:

Guldålderstanken, dvs. tanken att de äldre språkskedena representerar ett bättre och rikare språk och att utvecklingen har inneburit ett språkligt förfall, t.ex. genom att äldre rikt utvecklade böjningssystem förenklats (Pettersson, 2005, s. 21).

Hon fortsätter sedan att förklara fenomenet enligt de tidiga komparativa forskarna “som en organism med en förutbestämd livscykel: födelse, utveckling från primitivt till fulländat stadium – en guldålder – och därefter nedgång och död” (Pettersson, 2005, s. 38). I Sverige var den främsta förespråkaren J. E Rydqvist. Blickpunkten låg på den klassiska fornsvenskan vilken Rydqvist ansåg var guldåldern gällande det svenska språket. Han och hans kollegor förespråkade att den samtida svenskans ljudlagar alltid skulle kunna härledas till fornsvenskan och han var starkt kritisk till senare språkförändringar, både i tal och skrift. Rydqvist hade en tanke om att rätt och fel i språkliga sammanhang endast kunde bedömas av specialister med inriktning språkhistoriska och som en respekterad medlem i Svenska Akademien var han självfallet en av dessa specialister (Teleman, 2012, s. 62–63).

Som det påpekas ovan antas de indoeuropeiska språken att ha ett gemensamt urspråk och ett gemensamt urhem där det spred sig via folkvandringar. Detta har kritiserats av Colin Renfrew med grund i arkeologiska och språkliga metoder (Pettersson, 2005, s. 36–37). Inom detta synsätt placeras urhemmet i Anatolien, istället för stäppen kring Svarta Havet, och jordbruket blir den kraft som breder ut indoeuropeiskan genom en vågfrontsmodell istället för folkvandringar. Jordbruket innebär att en ny befolkning bredder ut sig genom populationsökning genom att nya generationer av jordbrukare söker ny mark nära de gamla och tar språket med sig. “Europa gradvis fylldes inte bara med en ny jordbruksekonomi, utan också i stor utsträckning med en ny befolkning” (Renfew, 1993, s. 156 f. citerad i Pettersson, 2005, s. 37). Detta även innebär en tidigare start på utbredningen, en långsammare utbredningstakt, och att de samlande och jagande ursprungsbefolkningar assimileras och lämnar språkliga bidrag (Pettersson, 2005, s. 38). Vågfrontsmodellen är dock ifrågasatt.

3.2.2 Junngrammatiken

(17)

innebär en ständigt tilltagande dialektsplittring. Det skulle exempelvis kunna antas att i äldre tidsperioder var de nordiska dialekterna mer lika varandra än vad de är idag (Pettersson, 2005, s. 24, 36, 39–40).

3.2.3 Strukturalismen

Startskottet för strukturalismen var Ferdinand de Saussures föreläsningar kring 1910, där han motsatte sig junggrammatikernas fokus på att följa språkförändringar historiskt, det vill säga diakront, och istället koncentrerade sig på att hitta förhållanden inom språket i dess helhet inom sina respektive perioder, det vill säga att studera språket synkront (Pettersson, 2005, s. 24–25). Det var junggrammatikernas atomistiska synsätt på språkfenomen, där fokus låg på enskilda språkfenomen, som han motsatte sig för en mer holistisk ansats där helheten blir det viktiga i forskningen. Han och hans efterföljande strukturalister betraktade språket som ett abstrakt teckensystem. Vidare bidrog rörelsen med tekniska ord för språkliga företeelser som “fon – fonem – allofon, graf – grafem – allograf, morf – morfem – allomorf” (Pettersson, 2005, s. 26). Varje språk antogs vara ett avgränsat och sammanhängande system vilket resulterade i en svårighet att förstå och beskriva hur olika aspekter av exempelvis geografiska områden eller sociala förhållanden kunde påverka olika språkvarieteter. Konsekvensen av detta blev att skrift- och talspråk såg som självständiga system och strukturalisternas inriktning tenderade att centreras till ortografin (Teleman, 2012, s. 72).

3.2.4 Den generativa grammatiken

Noam Chomsky grundade den generativa grammatiken på 1950-talet. Till skillnad från tidigare språkteoretiska inriktningar hade den ett större fokus på syntax. En viktig antagande hos dem är att människor är “genetiskt förprogrammerade (Platzack,1990, s. 45 f. citerad i Pettersson, 2005, s. 26)” för språkinlärning och genom detta synsätt uppstod en teori om språkens lika värde och således en språklig jämlikhet. Det finns ett begränsat antal principer om hur fraser, satser, och meningar kan byggas om än med en del variation. Det som skiljer språk från varandra är hur dessa principer framträder i sina specifika kombinationer som ger upphov till språkens olika grammatik. De olika värden som dessa variationer kan ta betraktas som parametrar, och de språkforskare som arbetar ifrån den generativa grammatikens synsätt ägnar sig att kartlägga dessa parametrar, eller parametriserade principer för olika språk (Pettersson, 2005 s. 26 ; Teleman, 2012, s.74).

Teorin kan appliceras på språkhistoria eftersom värden på parametrar inte endast skiftar mellan samtida språk, utan även inom ett språk under en historiskt period. Christer Platzack som citeras ovan ger ett exempel på detta. Försvinnandet av numerusböjningen för verbet från svenskan är ett exempel på hur en parameter i språket kan ändra värde under en tid (Pettersson, 2005, s. 28). 3.2.5 Sociolingvistiken

(18)

Som med strukturalisterna är sociolingvisterna inte lika intresserade av språkhistoria som de komparativa lingvisterna eller junggrammatikerna. Sociolingvistiken gagnar sig mera av kvantitativa statistiska metoder i motsats till traditionella dialektologer som annars delar intresset av språkvariation med dem. Trots sociolingvistikens relativa ointresse för språkhistoria kan den ändå kasta ljus över vilka mekanismer som kan driva språkförändring. Den kan erbjuda

hypoteser om hur det går till när en språkförändring får fäste hos språkbrukarna och sprider sig, m.a.o. försöka besvara frågan om vilka krafter det är som driver fram förändringar i språket (Pettersson, 2005, s. 29–30).

I urvalet av forskningsobjekt skiljer socilolingvisterna sig även genom att intressera sig mera på städernas språkbruk och att hellre främja ett bredare urval av forskningsobjekt, istället för de äldre språkbrukare på landsbygden vilka har varit dialektologernas huvudfokus (Pettersson, 2005, s. 28–29).

3.2.6 Den sociohistoriska forskningen

Suzanne Romaine, som har sina rötter inom sociolingvistik, började koppla sociala företeelser till språkhistoria redan på 1980-talet och myntade begreppet sociohistorisk språkforskning. Hon applicerade sociolingvistiska metoder på äldre texter. Biber och Finnegan gjorde ett liknande arbete med brev, essäer och fiktion från 1600-talet och senare. De samhälleliga förändringar som ägde rum under den historiska perioden kom in i ljuset i och med diskussionen kring dessa texter, som exempelvist förändringar i läskunnigheten (Pettersson, 2011, s. 30).

På 1980- och 1990-talet arbetade NYSS-gruppen i Lund, där Ulf Teleman ingick, med det nysvenska skriftspråket där perspektivet var samspel mellan samhälle och språk. Telemans modell beskriver interaktionen mellan språknormerna, kommunikationen, samhället och hur dessa påverkar varandra om någon av dem förändras. En språknorm påverkar kommunikationen, och det gör även samhället. Kommunikationen i sin tur påverkar språknormerna och samhället. (Pettersson, 2005, s. 30–31 ; Teleman, 2012, s. 11, 74).

(19)

4. Metod

Valet av metoderna grundar sig i Skolverkets forskning om effektiva lärstrategier samt de grundläggande värden som förmedlas i gymnasieskolans läroplan, då främst det stycke som menar att skolan ska ”främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skolverket, 2011). Detta är relevant då läromedel bör uppmuntra till en effektiv inlärning för samtliga inlärningsmetoder samt öka elevens egen initiativförmåga för att således leva upp till det styrdokumenten förmedlar. I ett föränderligt samhälle är det centralt att besitta kompetensen och förmågan att utveckla den egna kunskapsbasen för att på så sätt ha möjlighet att öka den medvetenhet för bland annat olika kulturer som krävs i ett globalt samhälle (Lozic, 2019). Ett av skolans uppdrag är att lära eleverna att lära. Det innebär att barn och unga ska “utveckla en förmåga att fullfölja och organisera det egna lärandet” (Lozic, 2019) både enskilt och tillsammans med andra för att öka förståelsen för de egna och andras behov och olika inlärningsmetoder. Tanken är att eleven ska bygga på sin kunskap, utifrån redan befintlig sådan, för att sedan kunna tillämpa kunskapen i vardagens olika sammanhang (Lozic, 2019).

Utifrån dessa tankar om lärstrategier och inlärningsmetoder har vi valt att analysera läromedel med ett antal olika metoder för att svara på våra frågor och således hitta styrkor och svagheter i samtliga läromedel vilket kan vara till fördel för nästkommande generationers läromedelsförfattare.

De metoder som har valts till denna studie är först multimodal analys eftersom dagens läromedel innehåller flera olika typer av textuella och kommunikativa handlingar, så som olika typsnitt, rubriker och bilder. Både verbalspråkliga och visuella inslag bidrar till läsupplevelsen och således till inlärningen varpå tanken är att den ena ska förstärka den andra och där den interaktiva potentialen är något mätbart (Björkvall, 2019, s. 38).

Vidare använder vi oss av två brukstextanalytiska metoder där just brukstextanalys är ett samlingsnamn för de olika analysmetoder vilka används för att analysera just brukstexter så som läromedel och liknande. De två analysmodeller vi har valt, kunskapskritisk och hermeneutisk analysmodell, används parallellt med varandra för att analysera innehållet i de olika läromedlen. Samtliga modeller beskrivs mer ingående nedan (Hellspong, 2001, s. 13).

4.1 Multimodal analys

(20)

Vidare menar Björkvall att mycket av multimodal analys grundar sig på sociosemiotisk teori som kretsar på betydelseskapande som ett socialt fenomen, och för att kommunikation ska äga rum måste den kunna skapa mening mellan människor i sina sociala sammanhang (Björkvall, 2009, s. 12). Semiotiska modaliteter är “organiserad uppsättning av semiotiska resurser” (Björkvall, 2009, s. 13), det vill säga olika former av betydelseskapande som skrift och bild, och semiotiska resurser är det “byggmaterial” som dessa består av som till exempel bokstäver, skrift, och tal, men även bilder, skiljelinjer i en multimodal text. Björkvall förklarar begreppet semiotiska tecken där det betecknade är betydelsen i ett tecken som exemplifieras vad vad en bil är för något. Det betecknande är själva delen av tecknet som kan vara själva ordet bil eller en teckning av en bil. Däremot är kopplingen mellan den betecknade och det betecknande godtycklig och inte helt fast. Även om de är inte fixa är de inte heller oändliga. Det som sätter gränserna är kulturella och sociala konventioner (Björkvall, 2009, s. 15). Därtill föredrar författaren att beteckna semiotiska tecken som semiotiska resurser inom sociosemiotiken, eftersom det inte har fixa betydelser men istället betydelsepotentialer som är föränderligt meningsskapande beroende av olika social kontexter (Björkvall, 2009, s. 15). Dessutom är olika semiotiska resurser olika effektiva för att skapa mening. Ett exempel som ges är motorer. En bild på motor brukar vara mer effektiv modalitet att ge en översikt av dess uppbyggnad än en skriftlig beskrivning (Björkvall, 2009, s. 17).

Björkvall (2019) beskriver metoden utifrån fem delar varav fyra är relevanta för detta arbete:  Interaktion behandlar relationen mellan bild och språk samt distans och närhet till

läsaren ur ett hierarkiskt perspektiv. Visuella perspektiv kan användas för att styrka maktpositioner eller ge läsaren en känsla av jämlikhet medan färger och avstånd kan uppmana läsaren att agera (Björkvall, 2019, s. 29–31, 54). Vi har valt att fokusera denna analyskomponent till bokens relation till läsaren.

 Kompositionens betydelse fokuserar på layout och hur innehåll kan antas viktigare på grund av textens utformning (Björkvall, 2019, s. 84).

 Modalitet påvisar hur läsarens förhållning till sanningshalten i texter kan påverkas av hur information och bild presenteras. Modala hjälpverb i text kan endera styrka eller dementera ett påstående medan färgmättnad i bilder antingen kan ge intryck av realism eller fantasi (Björkvall, 2019, s. 111–114).

 Typografi behandlar mellanrummet mellan text och visuell form, det vill säga användningen av typsnitt och liknande vilket kan användas för att lyfta fram vissa centrala delar i texter (Björkvall, 2019, s. 126, 144).

Det är dock relevant att belysa att det inte går att göra en strikt avgränsning mellan dessa olika delar. Kompositionens betydelse, exempelvis, överlappar onekligen gränsen till typografi då textens utformning även påverkas av bland annat typsnitt. Det samma gäller för andra aspekter av dessa punkter.

4.1.1 Begreppsredogörelse

(21)

alltid kommer först och markeras med ett större typsnitt då den med ett eller ett par ord sammanfattar texten som kommer under.

Seriffer är “fötterna” i vissa typsnitt, exempelvis Times New Roman, och dessa typsnitt kallar seriff-typsnitt. Sans-seriff är de typsnitt som saknar seriffer som Arial och Helvetica.

4.2 Brukstextanalyser

Brukstextanalys är samlingsnamnet på ett antal analysmetoder som används vid behandling av sakprosatexter, det vill säga dokument som inte är fiktiva eller skönlitterära och som alltid har en funktion. I klassrummet är de vanligaste brukstexterna läromedel och artiklar av olika slag (Hellspong, 2001, s. 13).

4.2.1 Kunskapskritisk analys

Kunskapskritisk analys är ett sätt att bearbeta texter för att hitta de kunskaper texterna kan generera. Självfallet kräver alla texter en viss aktiv insats av läsaren för att hitta den information texten vill delge, i detta fall innehållet i kapitlet om språkhistoria. Dessutom ska analysen kunna pröva den kunskapen kritiskt (Hellspong, 2001, s. 142–143).

Hellspong (2001, s. 143–144) har i sin bok Metoder för brukstextanalys listat 26 frågor att utgå ifrån vid användandet av kunskapskritisk analys, men samtliga av dessa är inte relevanta för analysen av läromedel utan lämpar sig mer för bland annat analys av vetenskapliga texter. Nedan beskrivs de punkter som är relevanta för vårt arbete.

I textens huvudtema bör det finnas en fråga eller ett problem som tas upp. Analytikern ser över om det är en fråga om något som det kan antas att den tilltänkta målgruppen redan har kunskap om eller om det är något nytt. Vidare gör analytikern ett ställningstagande med motivering för huruvida frågan är viktig för den tilltänkta läsaren innan det är dags att se på texten som en kunskapsmodell och hur den presenterar innehållet samt om det går att förutse vilka förkunskaper som krävs för att olika kunskap inte ska gå att tolka in. Avslutningsvis ses sammanfattningen över och hur mycket eller lite information som försvinner samt vad det är som tas bort (Hellspong, 2001, s. 143–145).

Vidare kan det frågas om hur den presenterade kunskapen inhämtats (Hellspong, 2001, s. 145). I vår analys är det dock spekulativt eftersom referenser till andra verk saknas i primärmaterialet. Däremot kan det dock jämföras med sekundärlitteratur för att problematisera den kunskapen som presenteras. Eftersom vi ämnar att försöka hitta vilka teorier som kan tänkas ligga bakom de kunskaper som ges i läromedlen är det därför användbart att försöka tolka primärkällorna. 4.2.2 Hermeneutisk analys

Hermeneutik är en tolkningskonst, som bland annat kan brukas för att hitta en texts dolda innehåll (Hellspong, 2001, s. 160). I vårt fall handlar det att försöka finna språkförändringsteorier som inte alltid tydligt uttrycks i läromedlen. De frågor som Hellspong presenterar och som kan ha relevans i detta är följande:

(22)

vilket kan vara nödvändigt eftersom sällan finns det referenser till annan litteratur, och ofta utelämnas direkt benämning av teorierna. Ibland förekommer det förklarande kommentarer som kan vara hjälpsamma, och ledtrådarna kan även finnas i form av rubriker eller i strukturen av texten (Hellspong, 2001, s. 163–164).

I tolkningscirkeln ingår att sammanfatta texten, att finna luckor i den, samt hitta en helhetsbild och en grundläggande ståndpunkt, varav en av dessa är just teoretisk. Tolkningspotentialen i vårt fall handlar om vilka tolkningsförutsättningar vi har tillhanda. Det är således relativt enkelt eftersom läromedel förmedlar vetenskaplig kunskap och är baserad på forskning vilket i sin tur har en riklig mängd facklitteratur att referera till (Hellspong, 2001, s. 164–166).

4.3 Urval och material

Det material arbetet behandlar har huvudsakligen hittats med hjälp av relevanta sökord i Googles sökmotor, Diva portal samt Helgebiblotekens och Higgins sökkataloger. Sökorden som har använts är bland annat läromedel, gymnasieskola och språkhistoria eller varianter av dessa. Utifrån resultatet sökorden har genererat har ett urval genomförts baserat på uppsatsens forskningsfrågor.

För att belysa den centrala vikt läromedel har för elever i gymnasieskolan används huvudsakligen antologin Textvård från 2005 vilken är en sammanställning av olika artiklar ur tidskriften Språkvård. Martin Ransgart diskuterar i sitt bidrag relevansen i att läromedelstexter är väl utformade och skrivna så att helheten i informationen framgår tydligt. För att styrka Ransgarts påståenden använder vi Monica Reichenbergs avsnitt i samma samling, vilken är en kortare sammanfattning av en betydligt mer utförlig undersökning hon genomfört. I artikeln beskriver hon hur olika sätt att skriva på gynnar elevers olika förmågor att inhämta information i läst text.

Beskrivningen av arbetets metoder förhåller sig till Den visuella texten multimodal analys i praktiken (2009/2019) av Anders Björkvall vilken behandlar texters layout, samt Lennart Hellspongs bok Metoder för brukstextanalys (2001) som kort går igenom ett stort antal analytiska metoder. De teoretiska ansatserna beskrivs huvudsakligen utifrån De ska ni veta! En introduktion till läroplansteori (2006) av Göran Linde samt Gertrud Petterssons bok Svenska språket under sjuhundra år: en historia om svenskan och dess utförande (2005) och Ulf Telemans bok Tradis och funkis (2012). Både Petterssons och Telemans böcker behandlar även andra aspekter av språkhistoria och kommer således till användning även i andra delar av arbetet.

I uppsatsen analyseras fem olika läromedel för Svenska 3. Nedan beskrivs de läromedel vi har använt utifrån bokens förord. Läromedlen listas i samma ordning de senare förekommer i analysen:

(23)

Handbok i svenska språket (2012) lämpar sig för studier på ett studieförberedande program eller vuxenutbildning på gymnasienivå. Även denna bok är tänkt att fungera som en handbok med övningar och täcker in samtliga moment i Svenska 1, 2 samt 3. Den är framtagen att fungera för självständiga studier och riktar sig därför huvudsakligen till läsaren/eleven. Läromedlets kapitel är tydligt färgkodade både i innehållsförteckning och på sidorna. Boken behandlar studieteknik, tal, språkriktighet, skrift, läsning och språkkunskap (Jansson & Levander, 2012, s. 3).

Insikter i svenska 2-3 (2013) riktar sig till både yrkes- och studieförberedande program på gymnasienivå för elever som läser Svenska 2 och 3. Läromedlet är utformad så att det ska vara lätt att följa och varje kapitel är indelade i tre delar som i sin tur behandlar ett antal begrepp kopplade till styrdokumenten. Vidare innehåller läromedlet övningar, sammanfattningar och bedömningsmatriser för att eleverna själva ska ha möjlighet att skatta sina kunskaper. Läromedlets teman behandlar bland annat tal, skrift, läsning och språkkunskap (Harstad & Tanggaard Skoglund, 2013, s. 5).

Svenska impulser 3 (2013) är den sista delen i läromedelsserien Svenska impulser. Läromedlet är tänkt som ett stöd för undervisningen och är indelad i fyra block: retorik, formellt skrivande, litteratur och språkhistoria. Läromdlet riktar sig i första hand mot studieförberedande program och mycket av innehållet är av argumenterande, vetenskaplig och analytisk karaktär. (Markstedt & Eriksson, 2013, s. 3)

(24)

5. Resultat

Nedan redovisas resultatet av analysen i tematisk ordning. Läromedlen gås inledningsvis igenom ur ett multimodalt perspektiv vilket följs av en kunskapskritisk och hermeneutisk analys av innehållet där även de olika språkförändringsteoretiska perspektiven synliggörs.

5.1 Multimodal analys

Som det hat tidigare beskrivits används denna analysmetod för att analysera det utvidgade textbegreppet vilket inkluderar bland annat layout, bilder och typsnitt till den traditionella skriften (Björkvall, 2009, s. 7). Resultatet redovisas utifrån de fyra delar vi använder i denna studie: Interaktion, typografi, komposition och modalitet. Vi vill dock ännu en gång påpeka att en strikt avgränsning mellan dessa komponenter inte går att göras då de överlappar något mellan de olika rubriceringarna.

5.1.1 Interaktion

Under denna del av vår studie behandlar vi hur bild och skrift interagerar med läsaren. Tanken är att det visuella kan antingen ge läsaren en känsla av närhet eller distans till det texten vill förmedla. (Björkvall, 2019, s. 29–31, 54).

5.1.1.1 Svenska Timmar språket

Kapitlet Språkhistoria inleds på sida 282 med ett fragment av rubriken på en illustrerad titelsida. Rubriken i sin helhet lyder ”sk språkh” och sträcker sig från kant till kant över sidan och således även över bakgrundsbilden. Bilden är i gråskala och illustrerar en förstoring ur en icke angiven bok skriven med Vadstenakursiv där den dekorativa initialbokstaven, som var vanligt förekommande vid denna tid, är i centrum (Pettersson, 2005, s.55, 58). Från sidans övre kant, genom rubriken, ringlar en kortare skrifttext som förklarar att ord kan försvinna med tiden och sedan ges exempel på sådana ord från bibeln. Texten riktar sig direkt till läsaren med frågan om hen vet vad de olika exempelorden har för innebörd. På nästkommande sida följer rubriken i sin helhet, Svensk språkhistoria, på sidans övre del vilken separeras från den övriga sidan med en bredrandig bakgrund i gul, röd, rosa och grön.

På sida 286 finns en bild som skiljer sig från de övriga i kapitlet. Den visar en person som i en hängmatta under ett träd en solig sommardag och läser en bok. Till skillnad från de andra illustrationerna har denna ingen bildbeskrivning och inte heller är den placerad som de övriga. Den är något sned och placerad på sidans högra mitt. Bilden på hängmattan fyller ingen funktion för skrifttextens innehåll och kan således antas ha funktionen att anknyta till läsaren. Vilken tonåring vill inte ligga i en hängmatta i solen?

I avsnittet om fornsvenska introduceras textutdrag Det första finns redan på första sidan, strax under rubriken, och visar ett utdrag ur Dalalagen från 1300-talet. En gloslista går jämte texten och under den uppmärksammas läsaren på ordföljd, kasus samt personböjning. Nästa textexempel är några sidor in och är ett utdrag från Gustav Vasas bibel, vilken är placerad längst ner på sidan. Denna skrifttext är betydligt längre och saknar gloslista och på grund av placeringen kommer förklaringen på de språkliga fenomenen inte förrän på nästa uppslag (Waje & Skoglund, 2011, s. 293).

(25)

Ju närmare vi kommer vår egen tid desto svårare blir det att överblicka och analysera språkutvecklingen (Waje & Skoglund, 2011,s. 301).

Här författarna lägger författarna tonvikt på vi och vår egen tid vilket kan ge läsaren en känsla av en närhet som tidigare har saknats i texten. Tidigare när de har refererat till vi eller vår har de syftat till sig själva och detta är första gången läsaren räknas in i detta vi. Även några av rubrikerna är mer inkluderande i form av frågor och/eller påståenden som kan tilltala läsaren, exempelvis ställs frågan om svenskan är hotad av det engelska inflytandet i en rubrik på sida 303.

Avslutningsvis kommer det sex stycken arbetsuppgifter för eleven att arbeta med. De ska bland annat diskutera språkliga nymodigheter, åldersbestämma ett antal kortare skrifttexter samt modernisera och förklara olika texttyper och ord. Här skriver författarna på sådant sätt att eleverna ska uppmuntras att göra uppgifterna. De uppmuntrar och utmanar läsaren på olika sätt:

Här följer några smakprov på svenska från olika epoker. Klarar du av att […] lista ut ungefär hur gammal respektive text är? Välj bland följande årtal: 850, 1401 […] (Waje & Skoglund, 2011, s. 305).

Att ställa frågor till läsaren är, förutsatt att de är genuina och inte retoriska, ett sätt att få läsaren engagerad i texten. Uppgiften hade likväl kunnat utformas på ett annat sätt som inte resulterat i samma delaktighet, exempelvis datera textexemplen utifrån följande årtal: 850, 1401. 5.1.1.2 Handbok i svenska språket

I kapitlets första del, Språkhistoria I, introduceras urnordiskan som inleds med en rubrik. Detta följs av en faktatext som behandlar bland annat runor och Gallehushornets öde. En bild på den äldre futharken med förklaring bryter skrifttexten, men inte på ett sätt som stör läsningen då bilden har samma bakgrunds- och textfärg som löptexten (Jansson & Levander, 2012, s. 268). Avsnittet fortsätter sedan på nästa sida som inleds med en bild på hornet innan skrifttexten fortsätter med ett påstående som inledning till nästa del:

Vi vet att urnordiska var mycket rikt på böjningar jämfört med dagens svenska. Vi vet också en hel del om de ljudförändringar som började omforma språket redan under den urnordiska tiden och vars verkningar sträcker sig fram till våra dagar, till modern svenska (Jansson & Levander, 2012, s. 269).

Detta är en övergång till delen om ljudförändringar som kommer näst, men även ett påstående som kan tilltala läsarens nyfikenhet och som lockar hen att vilja veta mer. Skrifttexten vänder sig till läsaren med en fråga. Detta illustreras med hjälp av ett tydligt diagram som visar förändringen av ordet gastiR som vi idag känner till som gäst. Diagrammet är indelat i tre delar: Blå visar urnordiska till nusvenska.

Orange illustrerar ordets förändring: gastiR > gästiR > gästR > gäst.

Grön åskådliggör de olika förändringarna i uttalet som har bidragit till utvecklingen av ordet: i-omljud, synkope samt bortfall av R.

(26)

Under diagrammet som behandlar förändringen av gäst finns ännu ett diagram som även demonstrerar hur ord från olika språk, inom samma språkfamilj, kan kopplas till ett gemensamt ursprung. Ordet som använd för att illustrera detta är det urnordiska ordet ek (jag):

Blå beskriver den isländska ljudförändringen för jag ek > ek > ég Orange visualiserar den svenska ljudförändringen ek > iak/iag > jag Grön skildrar det engelska förloppet ek > ic > I

På den nästa sidan förklaras diftongeringen av den svenska språket, men de övriga två språken avhandlas inte. Detta kan ses som problematiskt då hela förklaringen endast är fyra rader och exempel på de övriga två språken skulle kunna öka läsarens förståelse för fenomenet (Jansson & Levander, 2012, s. 270–271).

Den andra delen av kapitlet, språkhistoria II, består av endast skrift, svart på vitt med få inslag av blått. Varje epok har minst ett textexempel och i anslutning till exemplet följer en eller flera övningar som eleven kan göra. Detta varvas med information om den aktuella erans sociala och historiska sakförhållanden samt relationerna till lånordens ursprungsspråk. Hela delkapitlet avslutas med en framtidsvision utifrån frågan om engelskan är här för att ta över, en kort förklaring om vad språklagen innebär samt två avslutande uppgifter (Jansson & Levander, 2012, s. 279–287).

5.1.1.3 Insikter i svenska 2-3

Avsnittet om språkhistoria börjar med en rubrik samt en ingress. Skrifttexten uppmuntrar läsaren att göra ett tankeexperiment om tidsresor där läsaren ska föreställa sig att tala med människor som levde för tusen år sedan. Längst ner på sidan finns en ruta som vill att läsaren ska söka upp en äldre person för att analysera hens ordval (Harstad & Tanggaard Skoglund, 2013, s. 312).

På sidan 315 finns ett kort blockcitat ur Selma Lagerlöfs bok Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige. Längst ner på den sidan ser vi även en porträttbild på Selma Lagerlöf i halvfigur där hon betraktar läsaren rakt framifrån och i bildens nedre del finns hennes namn infogat. Bilden behöver således ingen bildtext för att förklara vem den föreställer och den även är placerad i direkt anslutning till texten som nämner henne i som författare till verket. Citatet används för att illustrera och senare förklara verbens äldre pluralformer och hur böjningen av dessa gick till. Skrifttexten upplevs som avslutad när bilden bryter skriften, men den fortsätter på nästa sida med ännu ett blockcitat. En förklaring till att Lagerlöf ville skriva på ett modernt vis utan pluralböjningen i dialoger följer samt att boken på grund av detta blev språkligt banbrytande. Efter citatet uppmuntras läsaren att leta verb, men utan att det är en uttryckt studieuppgift.

Sidorna 316 och 317 tillhandahåller endast ren skrifttext och nästa illustration kommer först på sida 318. Det som behandlas nu är den svenska språkhistorien vilken inleds på sida 317 med en förklaring av tillståndet med de nordiska språken för tusen år sedan. På de nästkommande åtta sidorna beskrivs sedan åtta centrala händelser som har haft betydelse för den svenska språkutvecklingen:

(27)

 Runorna och runstenarna  Det latinska alfabetet  Snorre Sturlasson  Eufemias översättningar  Gustav Vasas bibel  Lånord

 De svenska minoritetsspråken

Majoriteten av dessa åtta sidor är dock avsatta för bilder vilket gör att informationen om dessa händelser är kan uppfattas som knapphändig. Avsnitten för Gallehushornen och runorna är exempelvis två sidor, men en tredjedel av den första sidan är en illustration av hornen samt bildbeskrivningen, vilken är 74 ord lång. Löptexten om hornen är 87 ord lång, alltså endast tretton ord längre än bildbeskrivningen. Nästa sida består av endast fem rader text medan en bild på Rökstenen tar upp resten av utrymmet. På detta sätt fortsätter det och även om merparten av bilderna är relevanta och fyller en viktig funktion, är det inte tänkt att de semiotiska resurserna ska stå mot varandra. De ska komplettera varandra för att tydliggöra kommunikationen till läsaren (Björkvall, 2019, s.13–14).

Den finns en sida som avviker i kapitlet är 321 vilken behandlar Snorre Sturlasson. Alla sidor före och efter är uppbyggda enligt det mönster som beskrivs mer ingående under 5.1.3 Komposition inledningsvis, men på denna sida avviker den. Den första tredjedelen av sidan har, som de tidigare sidorna, utrymme för brödtext och marginal. Mitt i texten sker ett skifte där sidan istället delas av i två lika stora halvor med skriftlig text på den vänstra sidan och en stor avbildning av en ”träpanel från en kyrka i Setesdal i Norge föreställande en scen ur den Yngre Eddan”(Harstad & Tanggaard Skoglund, 2013, s. 321). I själva verket är träpanelen endast en liten del av en över två meter hög och 52 centimeter bred kyrkoportal, vilken är delad av en serie utsnidade medaljonger, som berättar sagan om när Sigurd dödar draken, från det att Regin smider svärdet till dess att draken är död (Ney, 2017, s. 172–173). Den del av panelen som visas i läromedlet är endast ett brottstycke av den sista medaljongen som utan kontext endast visar en utsnidad man med ett svärd och åtskilligt snirklig ornamentik runt honom. Björkvall (2019, s. 24–25) beskriver hur bild och text bör samspela antingen genom att:

 skriften pekar på det betydelsefulla i bilden

 de kompletterar varandra genom att både bild och text står för delbetydelser som i sammanhanget bildar en helhet

 bild och skrift uttrycker samma sak och förstärker och förtydligar varandra

(28)

tomt fält. I fältet hade en kort beskrivning av Eddans innehåll i relation till bilden kunnat beskrivas. Som sagt kunde Gallehushornen presenteras med 74 ord medan träpanelen endast får 15 och läsaren får inte ens reda på att det är en del av något större.

Avslutningsvis går boken in på minoritetsspråk och andra språk i Sverige vilket illustreras med en hand som tecknar något på teckenspråk men vad den tecknar nämns inte. Efter en kort sammanfattning av den svenska språksituationen lyfts frågan Och hur blir det sedan? vilket får två tredjedelar av den sista sidan och är således det mesta som har skrivits under en rubrik sedan avsnittet om Selma Lagerlöf och verbreformen i början av avsnittet. Hela avsnittet avslutas med fyra stycken studieuppgifter vilka är utformade enligt 1, 2, 3 och a, b, c (Harstad & Tanggaard Skoglund, 2013, s. 325–328).

5.1.1.4 Svenska impulser 3

Avsnittet om runsvenska heter Ett svenskt skriftspråk växer fram och inleds med en presentation av futharken, både ristad, transkriberad och translittererad, samt fakta om runorna. Avsnittet tar även upp att runor har används av främlingsfientliga grupperingar med syfte ”att höja nordbor och germaner över andra folk” (Markstedt & Eriksson, 2013, s. 309) men att det är centralt att inte förknippa ett intresse för runor med en sympati för rörelser av denna karaktär. I den första av de avslutande uppgifterna ska eleverna diskutera olika infallsvinklar av runornas användning i relation till odemokratiska rörelser och hur detta kan bemötas. Efter denna diskussion följer ett antal textexempel där runrader ska översättas och tolkas. En av dessa är Sigurd-ristningen där eleverna dessutom ska fundera över bilderna för att sedan skriva en egen berättelse med utgångspunkt i dessa. Avsnittet om runsvenskan avslutas med en bild på runstenen vid Anundshögen i Västmanland samt två informationsrutor om runstenens generella innehåll och spridningen av stenarna i Sverige (Markstedt & Eriksson, 2013, s. 308–311).

Det fornsvenska avsnittet behandlar lågtyskans inflytande över det svenska språket samt en kortare beskrivning av omständigheterna runt detta. Sidan är i kontrast till föregående helt vit, bortsett från en asymmetrisk informationsbubbla, vilka är återkommande i olika färger. Denna bubbla är färgad i en ljusgrön färg och listar några lågtyska lånord. Kapitlet avslutas sedan med en sida dedikerad till textutdrag med översättning i grå rutor samt en bild på statyn av Sankt Göran och draken i Storkyrkan i Stockholm. Vidare finner vi även en stor bild från medeltidsveckan som avbildar fyra ryttare i medeltida rustningar och vapenrockar tågandes ut ur en port av ringmuren i Visby bärandes på var sin fana som tar upp en fjärdedel av uppslaget varpå elevuppgifter och ännu en informationsruta med tyska lånord följer (Markstedt & Eriksson, 2013, s.316–317).

(29)

belysa att dessa två texter tillhör samma språkhistoriska epok. Avslutningningsvis ska eleven göra en sammanfattande undersökning av de språkhistoriska momentet (Markstedt & Eriksson, 2013, s. 320–325).

5.1.1.5 Människans texter språket

Kapitlet om språkhistoria inleds med en ingress som sammanfattar hur språkförändringar uppstår och varför det kan vara av intresse att vara medveten om detta. På fem rader berör författarna sociala, politiska och historiska aspekter av språkförändring. Detta kan tänkas att väcka läsarens nyfikenhet och en vilja att veta mer om ämnet. Ingressen kan fylla den funktionen om läsaren är historie- och/eller språkintresserad (Sjöstedt & Jeppsson, 2011, s. 313).

Under den äldre nysvenska erans avsnitt finns en liten faktaruta som behandlar ordet knulla (Sjöstedt & Jeppsson, 2011, s. 335). Detta kan kopplas samman med Ask och Lindgrens (2014, s. 11) observation att lärare gärna försöker lätta upp ämnet med humor. I detta fall är det dock läromedlet som gör det, men resultatet är det samma: ett tungt ämne kan lättas upp med humor för att rättfärdiga och uppmuntra inlärningen samt interagera med läsaren.

I avsnitten finns det även arbetsuppgifter. Den första uppgiften handlar om att eleverna ska undersöka teorier om språkutbredning för att sedan diskutera dessa i helklass och komma fram till vilken eller vilka som de anser troligast (Sjöstedt & Jeppsson, 2011, s. 315). En av frågorna angående den runsvenska epoken är istället att skriva ett meddelande till en klasskamrat i runor, varpå den andra ska översätta det till det latinska alfabetet (som används i nusvenskan) (Sjöstedt & Jeppsson, 2011, s. 323). I avsnittet om den gotiska handstilen ska eleven istället beskriva hur handstilen hänger ihop med samtida arkitektur och konst för att sedan redovisa detta i textform med typsnittet Old English (Sjöstedt & Jeppsson, 2011, s. 324). Frågorna till detta avsnitt är dock vagt formulerade vilket kan resultera i en svårighet att förstå vad eleven faktiskt ska göra. Den första illustrationen i kapitlet är en världskarta på sidan 314 där olika indoeuropeiska språkfamiljer, såsom germanska och baltiska språk, finns markerade med olika färger för att tydliggöra spridningen. De olika färgerna representerar några olika språkfamiljer. Ovanför kartan redovisas några olika språkfamiljer som exempelvis indoeuropeiska språk och afroasiatiska språk samt en kort beskrivning av hur språkforskning går till. I en faktaruta i marginalen förklaras hur kolonialismen har bidragit till att indoeuropeiska språk idag talas på platser utanför den indoeuropeiska regionen som ligger mellan Indien och Island. Just denna sida är tydligt sammanhållen och en ingång till nästa avsnitt vilket behandlar just indoeuropeiskan.

5.1.2 Typografi

I denna del av vår studie redogör för hur typsnitt, teckenfärg och liknande används i de olika läromedlen och hur de samspelar med övrigt innehåll. (Björkvall, 2019, s. 126, 144).

5.1.2.1 Svenska Timmar språket