Det vidgade textbegreppet i gymnasieskolans svenskundervisning: Problem och möjligheter

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se Estetisk-filosofiska institutionen Svenska för lärare D 2008

Marie Angle

Det vidgade textbegreppet i

gymnasieskolans svenskundervisning

Problem och möjligheter

C-uppsats 15 hp

Lärarprogrammet

Datum: 08-08-15 Handledare: Ingrid

Mossberg-Schüllerqvist Examinator: Sten-Olof Ullström

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen är att undersöka vilken roll det vidgade textbegreppets texter har i dagens svenskundervisning på gymnasiets A och B-kurser. Vilka instruktioner ger

kursplanerna kring vilka texter och hur de ska användas, och hur har användandet sett ut rent historiskt? Vilka eventuella problem och möjligheter kan man möta när man som lärare använder sig av ett vidgat textbegrepp i sin undervisning? Undersökningen bygger på två delar, en litteraturundersöknings mer teoretiska perspektiv och dels en intervjuundersökning med fokus på yrkesaktivas praktiska erfarenheter. Tanken med en teoretiskt och en praktiskt orienterad del är att kunna jämföra dem och analysera likheter och skillnader.

I kursplanerna för svenska A och Svenska B betonas numera vikten av att använda sig av det vidgade textbegreppet i undervisningen, men utöver detta är de ganska fri för tolkningar vad gäller i vilken utsträckning och i vilken form olika texttyper ska användas. Ibland uppstår problem i mötet mellan lärare och elev på grund av de olika synsätt och erfarenheter lärare och elever har av alternativ text. Kathleen McCormicks resonemang kring textens och

läsarens repertoarer och de problem som kan uppstå om de båda ligger för långt ifrån varandra är tillämpbart också på undervisningssituationen, och den är i allra högsta grad aktuell även när det gäller användandet av alternativa texter. Traditionellt sett har tryckt text värderats högre inom skolvärlden och det samhälle dess undervisning ska avspegla, vilket bland annat de så kallade moralpanikerna är ett uttryck för. Alternativa texter ses ofta som synonymt med populärkultur, och i förlängningen ibland också som skräplitteratur. Detta leder till att de till viss del, också bland elever, tycks tillskrivas ett mindre värde.

Intervjuundersökningens respondenter ser både problem och möjligheter med alternativ text i undervisningen. Förutom ekonomiska och tekniska problem nämns också brist på tid i ämnets kursplaner och en lärarutbildning som uteslutande fokuserat på traditionell, tryckt text. Men det finns också positiva effekter och möjligheter; alternativa texter skapar intresse och utvecklingsmöjligheter för både lärare och elever, och de är också ett bra verktyg både för elever som behöver extra stöd och för elever som behöver större utmaningar! Respondenterna är mycket positiva till alternativa textformer, och ser bra svenskundervisning som en

kombination av olika texttyper.

Att eleverna i dagens skola lever i ett samhälle där alternativa texter är en del av både vardag och arbetsliv ställer krav på skolan när det gäller att utbilda eleverna för de ska kunna

Innehållsförteckning

1. Inledning

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Mitt syfte

2.2 Mina frågeställningar

3. Metod

3.1 Presentation av valda metoder

3.2 Eventuella problem med valda metoder

3.3 Intervjuundersökningens genomförande

3.4 Avgränsningar

4. Bakgrund

4.1 Disposition av bakgrundskapitlet

4.2 Definition av ”det vidgade textbegreppet”

4.3 McCormicks teori om läsarens och textens repertoarer

5. Litteraturundersökningen

5.1 Litteraturundersökningens disposition och innehåll

5.2 Det vidgade textbegreppet och kursplanerna för

Svenska A och Svenska B

5.2.1 Det vidgade textbegreppet i klartext 17

5.2.2 Det vidgade textbegreppet i målen 18

5.2.3 Det vidgade textbegreppet i betygskriterierna 18

5.2.4 Frekvens och fördelning av utrymme för olika texter 19

5.2.5 Det vidgade textbegreppet och den personliga och kulturella identiteten 19

5.2.6 Det vidgade textbegreppet och skolans uppdrag 20

5.3 Elevernas repertoarer kontra lärarnas repertoarer

5.3.2 Skillnader i lärarnas och elevernas repertoarer 22

5.3.3 Effekter som uppstår på grund av skillnaderna 23

5.4 Högt eller lågt? Olika syn på text

5.4.1 Högt och lågt – det vidgade textbegreppet som representant

för skräpkultur 24

5.4.2 Mediepanikerna och skolan 25

5.5 Olika sätt att se på film

– positiva och negativa effekter 30

5.5.2 Högt och lågt – elevernas syn på film i undervisningen 32

5.6 Sammanfattning, slutsatser och reflektioner av litteratur-

undersökningen – Att ta med sig till intervjuundersökningen!

6. Intervjuundersökningen

6.1 Disposition av intervjuundersökningen

6.2 Kort presentation av respondenterna

6.3 Intervjuundersökningen

6.3.1 Respondenternas utbildning inom det vidgade textbegreppet 35 6.3.2 Respondenternas användande av det vidgade textbegreppet 37 6.3.3 Problem som respondenterna upplevt i samband med

det vidgade textbegreppet 49

6.3.4 Möjligheter som respondenterna ser i samband med

det vidgade textbegreppet 41

6.3.5 Att tänka på när man planerar litteraturundervisningen 42 6.3.6 Om skillnader i repertoarerna mellan lärare och elever 44

6.4 Sammanfattande slutsatser av intervjuundersökningen

7. Slutsatser

7.1 Disposition av slutsatskapitlet

7.2 En liten jämförelse – skillnader och likheter mellan litteratur-

och intervjuundersökningen

7.3 Det vidgade textbegreppet i dagens undervisning

– vad, varför och hur?

7.4 Problem och möjligheter med det vidgade textbegreppet

7.5 Erfarenheter och frågor att ta med mig till vidare forskning

8. Källförteckning

1. Inledning

Att arbeta som lärare i dagens gymnasieskola innebär att man har fler olika typer av text att förhålla sig till än vad lärarna hade för bara ungefär ett halvt sekel sedan. Precis som förr har vi också idag hyllmeter av olika litterära texter i form av böcker och andra tryckta alster av generationer av författare att välja bland, men skillnaden är att det i dagens samhälle dessutom tillkommit en rad nya sätt att skapa och tillägna sig text. Internet, film, tv och dataspel är några av informations- och mediasamhällets moderna uttrycksformer, och som tillsammans kommit att sorteras in under vad som kallas det vidgade textbegreppet.

I dagens informationssamhälle har vi generellt sett möjlighet till obegränsad tillgång till information dygnet runt. Via tv:n och datorn kan vi få information om händelser i samma ögonblick som de inträffar tusentals mil från oss på andra sidan jordklotet. Via filmduken kan vi ta del av allt från filmatiseringar av gamla klassiska romaner, och mer eller mindre fria nytolkningar av desamma, till nyskapande film som helt är skrivet för och bygger på

filmmediets särart. I dataspelen är vi själv med och skapar historier genom att själva leva som våra hjältar oavsett om de håller till på en hockeyplan, på ett historiskt slagfält eller i en simulerad stadsmiljö. På Internet kan vi både lägga ut egna textalster och ta del av andra människors publicerade tankar och texter på ett helt annat sätt än vad som var möjligt tidigare då tidningar och böcker var individens enda sätt att nå ut till en bredare publik.

De barn och ungdomar som växer upp i detta nya informationssamhälle känner inte till något annat sätt att leva. Mina egna barn var helt förundrade när jag berättade för dem att varken Internet, mobiltelefoner eller tv-spel av dagens kvalitet fanns tillgängligt för allmänheten utan snarast sågs som science fiction när jag själv blev tonåring för snart 25 år sedan. I dag blir barnen, istället tidigt vana vid att ta till sig kunskap och information från de nya källorna, och de är flitiga användare av dagens nya teknik. Inte sällan vet de mer än de äldre

generationerna, i vilka både föräldrar och de flesta yrkesverksamma lärare ingår, om dagens utbud och hur man kan ta del av det. På ont och gott ligger oceaner av information öppna framför oss att förhålla oss till.

Det vidgade textbegreppet är således en viktig del av elevernas vardag, och detta är också något som numera avspeglas även i skolans styrdokument. Som lärare i dagens skola måste jag anpassa min undervisning så att den också omfattar de nya texttyperna. Vad jag vill undersöka i den här uppsatsen är hur arbetet med det vidgade textbegreppet i undervisningen kan se ut, samt vilka problem och möjligheter det arbetet kan medföra.

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Mitt syfte

Syftet med min undersökning är att undersöka vad det kan innebära att arbeta med ett vidgat textbegrepp i svenskundervisningen, och vilka eventuella problem och möjligheter som kan uppstå. Genom att kombinera en litteraturundersökning med djupintervjuer med tre erfarna, yrkesverksamma lärare är min tanke att litteraturens teorier och slutsatser ska möta lärares bild av den praktiska verkligheten.

2.2 Mina Frågeställningar

Följande frågeställningar strävar jag efter att besvara i den här undersökningen:

1. Vad, Varför och Hur – Vilken plats har det vidgade textbegreppet i

svenskundervisningen i gymnasieskolans A- och B-kurser, och varför är det så?

2. Vilka möjligheter kan ett vidgat textbegrepp innebära för svenskundervisningen? 3. Vilka problem kan finnas i användandet av ett vidgat textbegrepp i undervisningen?

3. Metod

3.1 Presentation av valda metoder.

Jag har valt att dela min undersökning i två delar:

Inledningsvis söker jag teoretiska fakta kring det vidgade textbegreppet i svenskämnets litteraturundervisning genom en litteraturundersökning bland olika tryckta och elektroniska källor.

I undersökningens andra del kommer jag använda mig av kvalitativa intervjuer med avsikten att på så sätt ta del av tre gymnasielärares tankar kring och erfarenheter av det vidgade textbegreppet. Syftet är att jag därmed ska kunna komplettera det inledande teoretiska perspektivet med empiriska erfarenheter. En utförligare redogörelse för

intervju-undersökningens upplägg och genomförande finns under punkt 3.3. Som gemensam grund för samtliga intervjuer ligger ett frågeformulär som finns bifogat som bilaga 1.

3.2 Eventuella problem med valda metoder.

I varje undersökning måste man göra ett urval när det gäller vilka metoder och vilket material man ska använda sig av. Forskaren Judith Bell skriver i sin bok Introduktion till

forskningsmetodik att ”vilken metod man än väljer för insamling av information måste man

alltid kritiskt granska den för att avgöra hur tillförlitlig och giltig den information är som man får fram” (Bell 2000; s.89)

En litteraturundersökning innebär att man tvingas göra ett urval av litteratur på vilka

undersökningen ska baseras. Även litteraturen måste kritiskt granskas, och samtidigt som man av utrymmesskäl måste begränsa sitt urval så ska det också vara rimligt täckande och bestå av seriösa källor. (Bell 2000) Min litteraturundersökning baseras på huvudkällorna Skolverket (med kursplanerna för Svenska A och B), doktorsavhandlingen Mellan Dante och Big Brother samt forskaren Kathleen McCormicks teori kring textens och läsarens repertoarer. Utöver detta använder jag mig av material från olika lärare och forskare. I de fall jag funnit

motsättningar mellan olika slutsatser hos olika forskare har jag påpekat detta i texten för att inte riskera att bygga mina slutsatser på en alltför ensidig uppfattning.

Vad gäller intervjuundersökningen är jag väl medveten om att kvalitativa intervjuer med tre personer naturligtvis inte kan resultera i några statistiskt gångbara resultat med anspråk på att vara representativa för lärarkåren. Jag har dock inte några sådana avsikter – jag vill helt enkelt ta del av enskilda yrkesverksamma lärares åsikter och erfarenheter. De kan däremot användas

för en diskussion och som goda råd till en presumtiv läsare. Vilka problem och möjligheter har intervjupersonerna stött på, och vilka lärdomar kan de förmedla till läsaren?

Att välja ut intervjupersoner är också en utmaning. Vilka kriterier ska gälla, och var ska gränserna för vem som är lämplig dras? Jag redogör för mina kriterier och mitt urval av intervjupersoner under punkt 3.3.

Validitet (giltighet) är bland annat en indikation på om man verkligen mäter eller beskriver det man säger sig vilja mäta, och detta är ett ganska komplext begrepp. (Bell 2000; s.90) Detta är något som kan ställa till problem, och jag har försökt undvika detta genom att ställa mig tre frågor som jag vill ha svar på och därefter utgått ifrån dem när jag sökt information och ställt frågor. Detta för att litteraturundersökningens och intervjuundersökningens innehåll och ramar ska överensstämma med varandra och frågeställningarna. Jag jämför sedan resultatet som jag fått i litteraturundersökningen med de resultat som intervjuundersökningen gett.

Kvalitativa intervjuer är inte helt oproblematiska att använda sig av. Staffan Larsson skriver, under rubriken ”Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier”, om olika krav som måste uppnås för att nå godtagbara resultat i den här typen av forskning. (Larsson 1994) Han konstaterar att det finns olika skolor som lyfter fram olika krav på och bedömningar av en kvalitativ intervju och dess styrkor och svagheter. (Larsson 1994) Ett övergripande och grundläggande sätt att mäta en kvalitativ intervjus kvalitet är dock, hävdar Larsson, att utgå ifrån tre nivåer.(Larsson 1994)

På den första nivån tittar man, enligt Larsson, på helheten: Är exempelvis intervjuaren medveten om och tydlig med vilket perspektiv man tar sig an intervjuerna. Är upplägget logiskt, och har man tagit hänsyn till de etiska krav man kan ställa på en intervju? På den andra nivån värderar man resultatet: Har man fått med ett lagom stort spektra av frågor och svar, är strukturen tydlig, vilken relevans har de teorier som ligger bakom resultatet? Den tidigare nämnda validiteten och dess kriterier synas på den avslutande, tredje nivån. En viktig fråga att ställa sig här är, enligt Larsson, om det finns en empirisk förankring? Hur väl klarar sig undersökningen mot andra undersökningar och deras ståndpunkter? Angående just validiteten hävdar Larsson vidare att en undersöknings så kallade heuristiska kvalitet är centralt i bedömningen av detta. Med heuristisk kvalitet menar han i hur stor grad

undersökningen bidrar till att dess läsare får insikt i och tar till sig någon ny aspekt av en gällande verklighet. (Larsson 1994) Larsson konstaterar:

Man kan inte generalisera från en fallstudie till andra motsvarande fall på ett enkelt sätt. Man kan inte genom resultaten bevisa för den misstrogna att verkligheten inte är som hon trodde; hon kan bara avfärda resultaten som speciella för det enskilda fallet. Kunskapstillskottet genom fallbeskrivningen sker genom att de som tagit del av resultaten kan ha fallbeskrivningen i åtanke när de tänker på andra fall, och då eventuellt upptäcka relevansen av den gestaltning, som den kvalitativa analysen resulterat i. /…/ Den träffsäkra bilden, metaforen eller beskrivningen blir då vägen till att fallstudien kan bli användbar utanför sitt eget sammanhang. (Larsson 1994; s.180)

Ett problem som finns när det gäller att ställa frågor vid en intervju är att man som intervjuare omedvetet kan göra frågorna eller sitt uppträdande ledande.Trots att jag noga försökt att undvika detta är jag medveten om att mina ganska öppna frågor i kombination med upplägget ”strukturerat samtal” skapar utrymme för en viss bias (skevhet). Detta eftersom de intervjuade kan tolka och besvara dem på olika vis utifrån sina personliga perspektiv, och att jag i min tur kan tolka deras svar efter mitt perspektiv. Mitt perspektiv är i det här fallet lärarstudentens, och mina erfarenheter och förkunskaper bygger i hög grad på utbildningens teori, medan mina respondenter har samlat på sig år av empiriska erfarenheter som jag som student ännu inte hunnit få. Läraren och forskaren Magnus Persson konstaterar i boken Populärkulturen och

skolan att det kan finnas motsättningar emellan litteraturens teorier och den praktiska

verkligheten: ”En helt rättvisande bild av hur skolan hanterat populärkulturen i praktiken är svår att ge. Vad som händer i klassrummet är som bekant ofta något helt annat och mera svårgripbart än vad som kan utläsas ur läroplaner, debattartiklar eller läroböcker.” (Persson 2000; s.28) Just den här spänningen mellan teori och praktik vill jag ju undersöka i min uppsats, men det gäller att ha våra olika perspektiv i åtanke.

Angående just risken för bias konstaterar tidigare nämnda Judith Bell att ”det finns alltid en risk för att man får en viss skevhet i resultaten, i första hand för att intervjuarna är människor och inte maskiner”. (Bell 2000; s.123) Staffan Larsson redogör för sina tankar kring

perspektivmedvetenhet som en del i detta: ”/…/man reflekterar över sina egna resultat och hur dessa är beroende av forskarens perspektiv, roll och hur forskningsprocessen framskred. Det handlar ju om att post faktum fundera över vad som ligger bakom att resultaten ser ut på ett visst sätt.” (Larsson 1994; s.167)

Även Judith Bell konstaterar att Bias alltså kan uppstå som en följd av intervjuarens

förkunskaper, oavsett om de är undermåliga eller mycket stora. (Bell 2000; s.101)Beroende på vad man söker för svar kan man frestas att tolka in saker i respondenternas svar eller bara använda det som direkt understödjer undersökningens teorier. Här kommer ju också våra skilda perspektiv in i bilden. För att minimera risken för problem med detta har jag använt många direkta citat i min redogörelse, och jag har för säkerhets skull valt att spela in samtliga

intervjuer för att, om tvivel kring respondenternas fullständiga svar skulle uppstå, kunna tillhandahålla dem till intresserade läsare. Banden finns bevarade i min ägo.

En svaghet i undersökningar som baseras på någons urval av respondenter är att urvalet i sig kan bli skevt. Kanske är de respondenter som jag fått mig anvisade inte representativa för lärarkåren - exempelvis kan institutionen, utifrån mina kriterier, ha valt ut lärare med mer kunskap om och intresse av det vidgade textbegreppet än lärare i allmänhet. Då jag inte gör något anspråk på att presentera en kvantitativ, representativ undersökning, utan i första hand vill ta del av några lärares erfarenheter av och tankar kring användandet av det vidgade textbegreppet i undervisningen ser jag dock inte detta som något överhängande problem.

3.3 Intervjuundersökningens genomförande.

Jag tog kontakt med en gymnasieskola i en mindre stad, där jag bad språkinstitutionen om hjälp med förslag på lämpliga kandidater utifrån nedanstående kriterier att intervjua. Jag har inte frågat de utvalda om deras inställning till och användande av det vidgade textbegreppet innan jag frågade dem om de ville medverka. Kriterierna för urvalet var tre:

1. Respondenterna ska ha arbetat i minst fem år som svensklärare. Detta för att de skulle ha hunnit få praktiskt erfarenhet. Jag ville gärna ha en spridning, och de tillfrågade och sedermera intervjuade lärarna har därför jobbat mellan drygt 10 och 40 år som

svensklärare.

2. Respondenterna ska arbeta med olika program – såväl yrkesprogram som teoretiska program finns därför representerade.

3. Respondenterna måste vara beredda att dela med sig av och berätta om sina tankar och erfarenheter.

Karlstads universitets forskningsetiska kommitté fastställer i dokumentet ”PM

Forskningsetisk prövning Karlstads universitet” (Dnr C2007/38) de etiska regler som man som undersökare har att ta hänsyn till. (KAU 2008) Kommittén konstaterar inledningsvis att: ”Forskningsetisk reflektion och prövning handlar både om skyddet av enskilda personers integritet och om forskningens förutsättningar och kvalitet. Forskningsetiska överväganden skall alltid göras av den enskilde forskaren”.(KAU 2008) De regler som rör mitt upplägg handlar främst om integriteten hos de människor som deltar i intervjuundersökningen. Tillfrågade ska få veta att deras medverkan är frivillig, samt att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Deras anonymitet ska också skyddas så att den inte röjs av utomstående. (KAU 2008)

I enlighet med reglerna har de utvalda informerats om undersökningens upplägg, samt om sin möjlighet att avstå eller avbryta sin medverkan. Samtliga och accepterade och intervjuades. Av hänsyn till respondenterna och deras elever har jag också valt att hålla respondenterna anonyma. Respondenterna har dock fått fingerade namn för att underlätta för läsaren. En kort information kring respondenternas utbildning och yrkeserfarenhet inleder

intervju-undersökningen.

Intervjuerna gjordes i maj 2008. Det kompletta frågeformuläret finns bifogat som bilaga 1. Intervjuerna bandades och banden finns i min ägo.

3.4 Avgränsningar.

Jag har avgränsat min uppsats med undersökningar till att omfatta undervisningen på

gymnasieskolans Svenska A- och B-kurs, för att få materialet mer hanterligt och lagom stort för en C-uppsats. De båda kurserna är dessutom obligatoriska kurser som ingår i den så kallade ”grundläggande behörigheten”, vilket innebär att samtliga program innehåller de båda kurserna och att samtliga elever därför läser dem i sin grundutbildning

Jag har avgränsat min intervjuundersökning till att omfatta tre respondenter. Antalet är valt med tanke på att jag har begränsat med tid eftersom det rör sig om en uppsats på C-nivå.

4. Bakgrund.

4.1 Disposition av bakgrundskapitlet.

Innan jag går in på undersökningarna vill jag först ge en bakgrund till läsaren att bära med sig i läsningen. Först och främst ska jag definiera begreppet ”ett vidgat textbegrepp”, och därefter ska jag presentera Kathleen McCormicks teori kring läsaren och textens repertoarer. Detta då McCormicks teori är en viktig grund i min undersökning.

4.2 Definition av ”det vidgade textbegreppet”.

Christina Olin-Scheller har i sin avhandling Mellan Dante och Big Brother. En studie om

gymnasieelevers textvärldar studerat litteraturutbudet i gymnasieskolan sett ur det vidgade

textbegreppets perspektiv. (Olin-Scheller 2006) Olin-Scheller redogör i sin avhandling för hur man i ett vidgat textbegrepp ser på text ur en vidare definition där text inte bara utgörs av bokstäver som sätts samman till ord på ett papper. Hon konstaterar att det finns forskare som utökar definitionen så att de anser att kontexten i vilken ett föremål skapas styr om den ska karaktäriseras som text. Med den här synen kan praktiskt taget alla föremål, som exempelvis ett utsmyckat hus eller en vas, i teorin ses som en text, men Olin-Scheller själv drar gränsen vid texter som ”är uppbyggda av alfanumeriska tecken, typografisk text, ljud och bilder”. (Olin-Scheller 2006; s.18) Hon baserar sin tolkning av det vidgade textbegreppet på en utvidgad betydelse av ordet ”läsa”, i vilken hon definierar läsning som ”den aktivitet det innebär att tolka och tillägna sig meningen i all slags texter.” (Olin-Scheller 2006; s.18) Läsaren får därmed en viktig roll i och med att denne, genom sin läsning, blir en ”aktiv medskapare” när det gäller att ge texten dess betydelser. (Olin-Scheller 2006; s.18)

I ett vidgat textbegrepp kan således både ljud- och bildmedia utgöra text, och ”läsning” kan alltså innebära att tillgodogöra sig allt från musik, konst och andra bilder och liknande till mediasamhällets moderna teknik i form av exempelvis Internet, tv-spel och film.

Just det moderna mediasamhället och dess informationsteknik var en viktig faktor vid det vidgade textbegreppets inträde i skolans värld. Skolverket ger i artikeln ”Det vidgade textbegreppet” på sin hemsida en förklaring till begreppet som är baserad på kursplanernas definition: ”ett vidgat textbegrepp som innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder”. (Skolverket 2008A) Grunden till den nya definitionen är, enligt samma artikel, tanken om en så kallad ”media literacy”, det vill säga en slags generell mediakompetens. (Skolverket 2008A) Det räcker helt enkelt inte längre med att skolan lär eleverna att läsa, tolka och förstå text i böcker, utan att man också behöver lära eleverna att använda sig av, förhålla sig till,

analysera och kritiskt granska även de andra typer av text som man möter i dagens media- och informationssamhälle. (Skolverket 2008A)

Utifrån ovanstående definitioner och förklaringar använder jag mig ibland av uttrycket ”alternativa texter” i min uppsats då jag menar texter som omfattas av det vidgade textbegreppet.

4.3 McCormicks teori om ”Läsarens och textens repertoarer”.

Den amerikanska läraren och forskaren Kathleen McCormick har använt sina egna erfarenheter från undervisningen när hon skapat en modell för hur mötet och

kommunikationen mellan en text och dess läsare ser ut. (McCormick 1994) Modellen, som presenteras i hennes bok The culture of reading and the teaching of English, kan också, enligt McCormick ses som en utveckling av mötet mellan lärare och elev i undervisningssituationen:

The model I will develop can be generalized to the reading of a variety of kinds of texts. In addition, this model grows out of (and therefore bears the mark of) one of its points of orgin – the teaching situation. Good research and powerful theorizing should lead to and be inseparable from good pedagogical practice.

(McCormick 1994; s.69)

McCormick anser att inget möte mellan läsare och text någonsin sker förutsättningslöst, eftersom både läsare och texten bär med sig olika erfarenheter och värderingar in i

situationen. I själva verket handlar det om ett interaktivt möte – McCormick liknar det nästan vid en ”kamp” (struggle) – där båda parterna bidrar med stoff till läsprocessen. (McCormick 1994; s.69)

Enligt McCormick handlar det om flera olika typer av erfarenheter och värderingar som samspelar för att skapa, det hon väljer att kalla för, ”textens och läsarens olika repertoarer”. (McCormick 1994; s.70) Som läsare har man med sig tidigare läserfarenheter och

intertextuella kunskaper som för det första påverkar möjligheterna för oss att kunna

tillgodogöra oss texten rent praktiskt, och men också styr vilka förväntningar vi har på texten innan och hur vi uppfattar texten litterärt (exempelvis genre, formalia, disposition, förväntat innehåll och användning och liknande). (McCormick 1994) Enligt McCormick använder sig läsaren av olika strategier vid läsningen. (McCormick 1994) De här strategierna bygger på de kunskaper och erfarenheter man har av tidigare läsning, och är man som läsare inte införstådd med den nya texttyp som man möter, kan det bli svårt att ta till sig den här texten eftersom man saknar lämplig strategi. (McCormick 1994)

Utöver våra tidigare erfarenheter av text bär vi alla dessutom också med oss olika värderingar som är en del av vår egen identitet och som påverkar hur vi ser på vår omvärld. Det kan handla om etiska och moraliska värderingar, könsrelaterade, religiösa, politiskt och kulturellt färgade åsikter och ideologier och så vidare som påverkas av den kultur och den tid vi lever i. Alla våra åsikter, attityder och ställningstaganden bildar, enligt McCormick, ett mönster från vilket vi uppfattar och tolkar det vi möter i texten. (McCormick 1994) Motsvarande gäller också för själva texten. Utformningen av själva texten är en produkt av författarens egna kunskaper och erfarenheter av text och skrivande, och innehållet färgas förstås både av

författarens egna värderingar och kulturella identitet samt av det som författaren vill säga med texten. (McCormick 1994)

Man kan anta att det finns en skiljelinje mellan vad författaren som individ har för uppfattning och vilken uppfattning som lyfts fram i texten eftersom en författare inte per automatik

personligen måste hålla med om de värderingar som texten innehåller. Men, som jag tolkar McCormick, kan dock både avsiktliga/oavsiktliga respektive öppna/dolda värderingar ändå synas i texten. Likaså har även läsaren värderingar som denne kanske inte alls är medveten om och därför inte kan sätta fingret på i ett första möte med texten. Kanske känner denne bara ett lätt obehag inför texten, men kan kanske inte vid en första tanke se vad det är som gör att det känns fel. (McCormick 1994)

McCormick har utifrån sina iakttagelser och slutsatser skapat nedanstående skiss. Den visar hur texten och läsaren och deras respektive förutsättningar möts dels i den litterära

repertoaren (där det alltså handlar om de rent kognitiva kompetenser som läsaren behöver ha

för att kunna tillgodogöra sig texten) och dels i den generella repertoaren (där sociokulturella likheter och skillnader mellan texten och dess läsare bryts mot varandra). (McCormick 1994)

McCormick redogör för tre möjliga scenarion som kan uppstå när text och läsare möts: I det första matchar repertoarerna varandra. Detta läge uppstår, enligt McCormick, då läsarens förväntningar på texten uppfylls. (McCormick 1994) Kanske har man läst något av

författarens tidigare verk eller någon annan text som inom samma genre, och man känner nu igen sig och får det man förväntar sig att få när man läser ytterligare en text inom samma spektra. Men någon utveckling av mig som läsare och mina repertoarer i egentlig mening sker inte, enligt McCormick, om texten och läsaren ligger för nära varandra.

I det andra scenariot uppfylls inte alla läsarens förväntningar – kanske på grund av att man inte är bekant med den här typen av text eller inte kan identifiera sig med bokens tema. I den här situationen uppstår vad McCormick kallar för en mismatching, och följden blir att läsarn inte fullt ut kan ta till sig alla dimensioner av texten. (McCormick 1994; s.87) Det tredje scenariot uppstår om det inte finns några grundläggande likheter eller beröringspunkter alls mellan läsaren och textens olika repertoarer. Detta leder, enligt McCormick till att en spänning (tension) uppstår när de båda repertoarerna kolliderar. (McCormick 1994; s.87)

McCormick hävdar att vissa beröringspunkter och förståelse måste finnas, dels vad gäller de mer lästekniska litterära repertoaren men också i de sociokulturella repertoarerna. Eftersom läsaren behöver kunna identifiera sig med texten på ett intellektuellt plan för att kunna ta till sig den krävs att de båda inte står för långt ifrån varandra. Ligger texten och läsaren för långt ifrån varandra kommer inte läsaren att förstå texten – och kanske till och med stöter ifrån sig texten. Men, påpekar hon, ett inledande avstånd emellan repertoarerna är varken särskilt ovanligt eller på något sätt hopplöst. Tvärtom kan avståndet leda till en mycket produktiv pedagogisk upplevelse om man hanterar det på ett bra sätt! (McCormick 1994)

Som läsare och elev ska man sträva efter att utveckla sin repertoar, och McCormick ger i sin bok åtskilliga exempel på hur man kan arbeta för att göra detta. Det handlar då om att arbeta på olika plan, så att både den generella och litterära repertoaren kan utvecklas.

(McCormick1994) Med stigande ålder och kunskap - exempelvis utökade erfarenheter både vad gäller läsning i allmänhet och livets stora frågor – förändras så, enligt McCormick, läsarens repertoar:

Readers may change their readings of texts very drastically if their life experiences (and thereby their general repertoires) change. Everyone at some times has had the experience of re-reading a novel or a poem, and interpreting it quite differently because of twhat has happened to him or her in the interim. (McCormick 1994; s.81)

McCormick betonar att även en texts repertoar kan förändras. Tid är här en viktig faktor – exempelvis förändras hur man karaktäriserar en text och vilka värderingar som gäller för samhället över tid. (McCormick 1994)

Som jag tidigare redogjort för i inledningen av den här punkten har Kathleen McCormick skapat modellen efter observationer mellan lärare och elever i klassrumsituationen. Jag har valt att utgå ifrån McCormicks resonemang när jag undersöker mötet mellan lärare, elever och deras respektive textrepertoarer. Har lärare och elever olika erfarenheter av och förhållande till olika typer av text? Och hur påverkar detta i så fall undervisningssituationen?

McCormick grundar sin teori på sina erfarenheter i klassrummet, och den kan som tidigare nämnts också utökas till att omfatta mötet mellan elever och lärare och deras respektive repertoarer. Det är kanske främst i den tolkningen jag använder mig av teorin i min uppsats med tillhörande undersökningar, även om mötet text och läsare är en del i detta.

5. Litteraturundersökningen

5.1 Litteraturundersökningens disposition och innehåll.

Inledningsvis kommer jag att undersöka vad kursplanerna för svenskundervisningen på gymnasiet ger för instruktioner kring användandet av det vidgade textbegreppet i

undervisningen och lyfta fram några forskares tolkningar av detta. Eftersom kursplanerna är själva grunden att utgå ifrån i undervisningen anser jag detta vara en viktig utgångspunkt.

Därefter kommer jag att, utifrån McCormicks resonemang kring läsaren och textens

repertoarer, undersöka hur eleverna och lärarnas repertoarer ser ut, försöka hitta svar på varför repertoarerna ser ut som de gör samt hur de påverkar undervisningssituationen.

Till sist ska jag lyfta fram ett exempel på hur man arbetar med det vidgade textbegreppet i undervisningen. Vilka möjligheter och problem finns här?

Resultaten som litteraturundervisningen ger tänker jag sedan bära med mig till intervjuundersökningen för att slutligen jämföra teori och verklighet.

5.2 Det vidgade textbegreppet och kursplanerna för Svenska A och B.

5.2.1 Det vidgade textbegreppet i klartext.

Redan under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” slås det numera i kursplanerna fast att man med text inte bara avser skriven, tryckt text:”Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebär läsning utan även avlyssning, film, video etc. Ett vidgat

textbegrepp innefattar förutom talade och skrivna texter även bilder.” (Skolverket 2008B)

Kursplanerna, som antogs år 2000, hade redan från början med formuleringar om olika typer av text, även om det var först 2004 som skolverket i ett nyproducerat tillägg till kursplanen för Svenska B direkt använde själva begreppet. (Olin-Scheller 2006) Anledningen till tillägget var, enligt Christina Olin-Scheller, att man ville förtydliga de skrivningar som redan fanns i kursplanen angående användandet och hur det påverkar B-kursens upplägg. De nationella proven i svenska genomförs på gymnasiet under just B-kursen, och i tillägget visar man också på hur det vidgade textbegreppet ska användas i det nationella provet samt hur bedömningen av detta ska utföras. (Olin-Scheller 2006) Det är dock bara i tillägget som det vidgade begreppet explicit omnämns. (Skolverket 2008B, C &D)

5.2.2 Det vidgade textbegreppet i målen.

I de mål som undervisningen ska sträva mot syns intentionerna om användandet av olika texter tydligt. Man skriver exempelvis att skolan i sin undervisning ska sträva efter att eleven ”utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd, breddar sin stilistiska förmåga och får prova olika texttyper och konstnärliga uttrycksmedel”.

(Skolverket 2008B) Att lära sig att tolka, kritiskt granska och förhålla sig till olika texter anses också som viktiga mål att sträva mot då eleven ska ”fortsätta att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av texter, såväl skrift- som bildbaserade, svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och

informationsrikt samhälle” samt ”utvecklar sin förmåga att söka, sovra och bearbeta information från såväl muntliga som tryckta och digitala källor”. (Skolverket 2008B)

Men exakt vilka medier som ska användas finns inte tydligt specificerat. Christina Olin-Scheller reagerar på att begreppet text tycks ha vad hon tolkar som ”flera och delvis oklara betydelser, inte minst i relation till begreppet litteratur” i gymnasiets kursplaner. Scheller 2006; s.21) Ordet text nämns dock betydligt fler gånger än ordet litteratur. (Olin-Scheller 2006)

5.2.3 Det vidgade textbegreppet i betygskriterierna.

Inte heller i själva betygskriterierna för Svenska A och B, skrivs ”ett vidgat textbegrepp” ordagrant ut någonstans i texten. (Skolverket 2008C&D) Utgår man från de tidigare presenterade definitionerna av det vidgade textbegreppet kan man dock se det i form av kriteriernas nämnda exempel på olika texttyper (till exempel ”bildbaserade medier”).

(Skolverket 2008D) I både mål och betygskriterier för Svenska A nämns vidare vikten av att eleverna lär sig att både söka information och skapa egna texter via dator och databaser. Att lära sig värdera och kritiskt granska texter är en del av detta. (Skolverket 2008C)

I betygskriterierna för Svenska B krävs, för att en elev ska bli godkänd på kursen, att denne: ”samlar, sovrar och sammanställer med handledning material för muntlig och skriftlig framställning ur olika informationskällor” [min kursivering] (Skolverket 2008D) Mer specifikt nämns, längre ned i samma text, just film och teater som användbara textkällor: ”Eleven tillägnar sig litterära texter från skilda epoker och kulturer via böcker, teater och film och påvisar samband och skillnader.” I de två högre betygskriterierna nämns även bildmediet. (Skolverket 2008D)

5.2.4 Frekvens och fördelning av utrymme för olika texter.

Inte någonstans i kursplanerna hittar jag några instruktioner kring fördelningen av

undervisningstid för olika verk, epoker eller genrer. Instruktioner kring vilka texter som ska prioriteras, eller exakt var andra typer av text ska komma in i litteraturhistoria-undervisningen saknar jag också.

Läraren och forskaren Magnus Persson redogör i sin bok Varför läsa litteratur – om

litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen för den kulturella vändning som tog

fart under 1970-talet och som fick forskare och pedagoger att efterfråga och sträva efter en vidgad syn på vad som egentligen är text. (Persson 2007) Utvecklingen mot det vidgade textbegreppet avspeglas, enligt Persson, i kursplanerna genom att man genom åren allt mer gått ifrån en fastslagen kanon för att istället i allt högre grad lämna öppet för lärarna att tolka vilka texter som bör ingå i undervisningen och hur de ska fördelas över undervisningstiden. (Persson 2007)

Han skriver: ”Det är inte längre givet eller självklart vilken skönlitteratur som ska läsas i skolan, ej heller hur mycket som ska läsas, hur den ska läsas och varför den ska läsas. De senaste styrdokumenten innehåller få vägledningar i dessa frågor. Då hade tidigare generationer svensklärare en fastare grund att luta sig mot.” (Persson 2007; s.82f)

I dagens kursdokument nämns alltså inte någon kanon i form av några specifika författarskap eller litterära verk. Man nöjer sig med att nämna ”/…/ litterära texter från skilda epoker och kulturer via böcker, teater och film”. (Skolverket 2008D). Fördelningen av tid och vilka texter som ska användas är således, så vitt jag kan se, upp till läraren samt eventuella lokala

kursplaner.

5.2.5 Det vidgade textbegreppet och den personliga och kulturella identiteten.

Något som uppmärksammas i kursplanerna är skolans roll när det gäller utvecklingen av elevernas egna identiteter (Skolverket 2008B)Inledningsorden i svenskämnets syfte slår fast att ”utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och

kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande”. (Skolverket 2008B) Den egna identiteten och dess utveckling påverkas alltså av den kultur man lever i, och detta är alltså något som jag valt att lyfta fram eftersom det indirekt kommer att beröra det vidgade textbegreppet då dagens samhälle och därigenom våra elevers vardag i stor grad består av olika nya sorters text.

I boken Skolan och de kulturella förändringarna, närmare bestämt i kapitlet ”Kulturell

identitet”, funderar bland andra Lars Gustaf Andersson kring just elevernas kulturella identitet och skolans del i dess utveckling. (Andersson 1999A) Han konstaterar att man som lärare här måste utgå ifrån individens unika personlighet och preferenser, men också utifrån en kulturell identitet som kan ses som en produkt av omvärlden i både tid och rum. Svenskämnet ska skapa förutsättningar för eleven att utveckla sin personliga och kulturella identitet – och Andersson frågar sig hur man som lärare kan veta hur varje elevs kulturella identitet ser ut och vad den består och formas av? (Andersson 1999A)

Det är lätt att få intrycket att den kulturella identiteten är något konkret och varaktigt bestående, i stil med den kanon som länge präglade skolans litteraturundervisning.

(Andersson 1999A) Men i dagens föränderliga samhälle finns det, enligt Andersson, många sätt att tolka ett begrepp som ”kulturell identitet”. Andersson hävdar därför att lärarna i dagens skola står inför en viktig utmaning. (Andersson 1999A) Dels på grund av den förändring skolan själv har genomgått, och dels på grund av samhällets utveckling. Han skriver:

”Det pedagogiska arbetet har över huvud taget problematiserats, och därmed också lärarrollen. De traditionella skolämnena har förändrats, liksom skolmiljön och eleverna. Det existerar inga kulturellt homogena grupper i skolan. Det

mångkulturella samhället och mediekulturen sätter sin prägel på skolans vardag, och detta har i allra högsta grad med begreppet kulturell identitet att göra”(Andersson 1999A; s.110)

Han menar vidare att dagens samhälle ständigt möter en mängd nya kulturer som påverkar och utvecklar dess individer. (Andersson 1999A) Dels lever vi i en global värld där man möter andra kulturer på ett annat sätt än tidigare, men det handlar också om olika

populärkulturella identiteter som utvecklas och vinner publik. (Andersson 1999A) Nya

alternativ (exempelvis nya subkulturer och internetsocieties) dyker ständigt upp samtidigt som en del gamla alternativ (exempelvis klass eller kön) uppmärksammas, förändras och

synliggörs på nya sätt. (Andersson 1999A)

5.2.6 Det vidgade textbegreppet och skolans uppdrag.

Om man ser på just klassbegreppet ur ett ekonomiskt perspektiv kan det också påverka tillgången till den teknik som idag krävs för att kunna vara en del av den moderna kulturen och hitta och markera sin egen identitet. (Andersson 1999A) Den urbana medelklassens barn har, enligt Andersson, antagligen störst möjlighet att uttrycka sin kulturella identitet. Detta då fysisk tillgång till uttrycksmedlen är ett måste för att kunna tillgodogöra sig dem. (Andersson 1999A)

Här anser Skolverket att skolan har en viktig roll i att ge alla elever möjlighet att utforska de här kulturerna, då det är viktigt både för individens personliga kulturella utveckling men också för att ge eleverna redskapen och därmed möjligheten att delta och påverka i dagens informationssamhälle. (Skolverket 2008A)

till.

5.3 Elevernas repertoar kontra lärarnas repertoar.

Kathleen McCormick och hennes teori kring de olika repertoarer som läsare/text alternativt elev/lärare bär med sig har tidigare presenterats under punkt 4.3. När jag nu i det här kapitlet undersöker hur lärarnas och elevernas respektive repertoarer ser ut samt hur de kan inverka på undervisningssituationen, kommer jag att utgå ifrån McCormicks teoribygge.

5.3.1 Tiden och samhällsutvecklingens påverkan på repertoarerna.

Att elever och lärare tillhör olika generationer är knappast vare sig förvånande eller något nytt. Att olika generationer kan ha olika preferenser vad gäller olika kulturer och texter är nog något vi alla kan känna igen från våra möten över generationsgränserna. Men hur påverkar detta faktum undervisningen? Enligt Kathleen McCormick påverkar det faktum att läsare och text tillkommit i olika kulturer eller tidsepoker deras respektive repertoarer. (McCormick 1994) Översatt till elev/lärarperspektivet påverkas mötet således av de olika generationernas repertoarer.

De senaste drygt tjugo årens närmast explosionsartade utveckling av olika medier och kommunikationsredskap har skapat nya sätt att konsumera text som vi som var med för tjugofem år sedan knappast ens kunde föreställa oss. Den informationsteknologiska utveckling som skett under de senaste decennierna är mycket omfattande, och den har revolutionerat människans möjlighet till informationsutbyte och kommunikation.

(Thavenius1999A) Detta inte minst genom de nya tekniska möjligheterna som exempelvis inneburit att vi idag med några snabba knapptryck kan få tillgång till texter från hela världen och från olika epoker, vi kan interagera med människor som befinner sig på andra sidan jordklotet på virtuella mötesplatser och i verklighetstrogna tv-spel. Dagens moderna filmteknik gör att även klassiska verk som ansetts omöjliga att filma nu kan filmatiseras. Listan på den nya, och idag ganska etablerade, tekniken kan tveklöst göras lång.

Men det handlar inte bara om de rent tekniska aspekterna: De elever vi möter i dagens

gymnasieskola har levt hela sitt liv i det nya kommunikationsssamhället, och de unga som jag mött och samtalat med känner, generellt sett, inte till någon annan värld än den där ”alla” har en hotmailadress, en bärbar mediecentral i form av en mobiltelefon i fickan och tillgång till

nedladdningsprogram för de senaste filmerna innan de ens haft biopremiär. Lärarkårens generationer hör ännu huvudsakligen till de generationer som inte vuxit upp med den här typen av teknisk och kulturell struktur. Finns det därmed någon skillnad mellan hur elever och lärare värderar och tillämpar de nya sätten att använda sig av text?

5.3.2 Skillnader i lärarnas och elevernas repertoarer.

Christina Olin-Scheller har i tidigare nämnda avhandling, Mellan Dante och Big Brother. En

studie om gymnasieelevers textvärldar, under en längre tid följt och studerat

litteraturundervisningen i några olika klasser sett ur det vidgade textbegreppets perspektiv. (Olin-Scheller 2006) I artikeln ”Vidgat textbegrepp hinder eller möjlighet” (Olin-Scheller 2007) presenterar hon några slutsatser hon dragit av sin studie: hon hävdar att svenskämnet har stora möjligheter att vara viktigt för eleverna och deras inlärning, men att hennes undersökning dessvärre visar på en diskrepans mellan elevernas preferenser och skolans preferenser vad gäller textval och textanvändning. (Olin-Scheller 2007) En anledning till detta, som hon sett vid sina observationer, är att eleverna ofta har tillägnat sig det vidgade textbegreppet i högre grad än lärarna. Hon ser också att detta påverkar lärarnas syn på vad som är lämplig litteratur och vad som är mindre lämpligt i klassrummet. Också Olin-Scheller stöder sig i sin avhandling på Kathleen McCormicks teori kring mottagaren och avsändarens olika repertoarer, och hon hänvisar till denna då hon slår fast att elever och lärare hade så olika förförståelse och förväntningar på texterna att det ibland ledde till att många elever helt enkelt inte såg någon mening i litteraturundervisningen. (Olin-Scheller 2007)

En anledning till den spricka som, enligt Olin-Scheller, tycks existera mellan elevernas och lärarnas upplevelser och tankar kring olika texter kan kanske också vara den utbildning som de blivande svensklärarna får. Olin-Scheller konstaterar att lärarna i undersökningen

uteslutande haft en mycket traditionell utbildning med fokus på klassisk litteratur i bokform. (Olin-Scheller 2006). Om detta är en allmängiltig slutsats man kan dra återstår dock att se – lärarutbildningens innehåll kan ju variera både över tid och plats – men jag tar i alla fall med mig frågan till min egen intervjuundersökning.

Också Magnus Persson lyfter fram utbildning av lärarna som viktig för att kunna hantera och arbeta med de nya texterna i skolan på ett pedagogiskt sätt. (Persson 2000)

Han konstaterar:

Skolan och dess lärare behöver kunskap om populärkulturen. /…/ Det handlar inte bara om att undanröja en del av de vanligaste fördomarna och missförstånden om ungdomar användning av populärkultur. Det handlar i minst lika hög grad om att skapa konstruktiva sätt att förhålla sig till det som allt mer och för allt fler framstår som den enda kulturen – den kommersiella och den av multinationella

Han inser dock att det kan vara svårt att hitta litteratur kring den ständigt föränderliga populärkulturen, och att det inte är någon lätt uppgift att hålla sig á jour med utvecklingen. (Persson 2000)

Lärarutbildaren och forskaren Jan Thavenius ser en tröghet i skolan när det gäller att ta till sig och acceptera nya kulturformer:

I jämförelse med svenska språket och litteraturen har de moderna medierna just börjat etablera sig i skolan och det går långsamt. Svenska språket och litteraturen installerade sig i hela skolsystemet på trettio år – 1830-1860. Det har nu vid millenieskiftet gått över sjuttio år sen (sic!) filmen och radion slog igenom som massmedier, mer än fyrtio sen (sic!) vi fick television och videon har snart tjugo år på nacken./…/ Problemet är att när kulturen och kommunikationsformerna har förändrats, har kulturämnena hållit fast vid de gamla medierna./…/ Måste inte skolan sluta att betrakta dem som fiender till upplysning och kunskap och istället se dem som nya möjligheter till upplevelser och tolkningar av verkligheten? Genom medierna förmedlas erfarenheter och kunskaper./…/ (Thavenius 1999B; s.157)

Olin-Scheller slår fast att situationen för svensklärarna i dagens skola inte är lätt, då lärarna har ett stort och ganska svårt uppdrag i svenskämnet. (Olin-Scheller 2006) Detta inte minst som hon hävdar att dagens svenskämne har en stor mängd diverse olika arbetssätt, texter, epoker och delmoment och så vidare som ska inrymmas på det idag förhållandevis lilla utrymme som svenskämnet har i programmens kursutbud. (Olin-Scheller 2006) De lärare som Olin-Scheller intervjuat uttrycker ibland tankar om stress och otillräcklighet, och hon

konstaterar också att en del av stressen kommer av att lärarna inte ensamma har möjlighet att utforma sin egen undervisning. (Olin-Scheller 2006) Förutom styrdokumenten finns

påtryckningar och önskemål från såväl elever som föräldrar, samhället i stort och arbetsgivare, kollegor och pedagogiska ledare. Olin-Scheller efterlyser en satsning på svenskämnet, där lärarna får utökad utbildning i och bättre möjligheter att arbeta med texter som omfattas av det vidgade textbegreppet. (Olin-Scheller 2006)

5.3.3 Effekter som uppstår på grund av skillnaderna.

En didaktisk slutsats som Olin-Scheller drar av sin undersökning är att den skillnad som finns mellan lärarnas och elevernas syn på användbar och kvalitativ text blir ett hinder i

undervisningen. (Olin-Scheller 2006) Ett råd som hon därför vill ge lärarna är att det är viktigt att man inte drar en för skarp gräns mellan traditionellt litterära texter och text producerad inom det vidgade textbegreppet. Hon konstaterar slutligen: ”Min studie visar att om undervisningen ska vara meningsfull för eleverna, måste den anknyta till deras litterära repertoar. Detta innefattar kompetenser som inte begränsas till det skrivna ordet. Lika viktigt är att utveckla elevernas förmåga att tolka, aktivt ta del av och kritiskt förhålla sig till

2007; s.92f) Här ser jag också tydligt en koppling till McCormicks resonemang kring läsarens och textens repertoarer.

5.4 Högt och lågt - Olika syn på olika text.

Det tycks alltså finnas hinder som uppstår i mötena mellan elever och lärare. Hindren uppstår på grund av olika erfarenheter och syn på text som beror på en tydlig skillnad mellan vilka texter eleverna själva läser och vilka texter lärarna läser och använder sig av i undervisning. Detta, enligt Olin-Scheller, dels beroende på att lärare och elever i olika hög grad anammat den moderna teknik som ligger till grund för många nya textarter, men också dels på grund av det fokus lärarutbildningen har i sitt textval. (Olin-Scheller 2006) Och just den andra orsaken ska vi nu titta lite närmare på: Styrdokumenten ger inga klara instruktioner kring vilka texter som är viktigast, men en eventuell fokus på tryckta, skönlitterära klassiker ger ju signaler om ett ställningstagande för att den här typen av text är viktigast. Kan det vara så, och vad kan det i så fall bero på?

5.4.1 Högt och lågt – det vidgade textbegreppet som representant för ”skräpkulturen”

När jag, inför uppsatsen, sökte information om det vidgade textbegreppet i litteratur och media hamnade jag ofta i diskussioner kring högt/lågt inom kulturen. Kanske kan det bero på de associationer som begreppet ger? Magnus Persson är en av dem som konstaterar det

vidgade textbegreppets texter i hög grad betraktas som synonymt med så kallad populärkultur, och att populärkultur i sin tur i hög utsträckning bland kulturdefinieras som ”folklig kultur” och/eller ”masskultur”. (Persson 2000; s.22f) Somliga sträcker sig, enligt Persson, så långt som till att kalla det för ”skräpkultur”. (Persson 2000; s.22f) Den ofta massproducerade och folkliga populärkulturen hamnade, enligt Persson, tidigt i något slags motsatsförhållande till det han refererar till som ”högkultur” – eller finkultur som det också lite slarvigt brukar kallas. (Persson 2000; s.23) Polariseringen av de båda har vuxit med det moderna samhällets utveckling, och högkulturen har med tiden kommit att uppfattas som överlägsen

populärkulturen – inte minst inom skolväsendet. (Persson 2000)

Jag vill här inflika att jag ser att det uppstår ett problem när man generellt försöker sätta likhetstecken mellan ett vidgat textbegrepp med populärkultur. Mycket av materialet är förvisso nyproducerat, folkligt och avsett för masskonsumtion, men hur ska man karaktärisera en originalet trogen filmatisering av ett klassiskt litterärt verk? Och äldre text som idag

karaktäriseras som finkultur kan ju vid sin tillkomst ha klassats som populärkultur. För enkelhetens skull har jag dock valt att i min redogörelse använda begreppet populärkultur där det kan ses som representativt för nyare typ av text.

Persson hävdar vidare att skolan traditionellt har strävat efter att ” bekämpa populärkulturen och att skydda barn och ungdomar från dess lockelser och inflytande” (Persson 2000; s.17) Han lyfter också fram två exempel på föreställningar som brukar lyftas fram i kritik mot populärkulturen; Först och främst handlar det om att man anser populärkulturen vara banal och utan något egentligt estetiskt värde eller unikhet. För det andra handlar det om att man ser konsumenterna av den här kulturen som passiva och okritiska. (Persson 2000) Att dessutom innehållet är ganska föränderligt eftersom den snabba utvecklingen lett till att nya textarter och genrer ofta dyker upp gör inte dess trovärdighet större bland kritikerna. Bristen på beständighet gör helt enkelt att man lättare tycks anse sig kunna avfärda texterna. (Persson 2000)

Persson anser att de presenterade föreställningarna om populärkulturen är, om inte direkt felaktiga, så i alla fall överdrivna. (Persson 2000) Han har i sin forskning mött medvetna och pålästa konsumenter, en populärkultur som ofta har intertextuella influenser och budskap som ställer intellektuella krav på sin publik samt en genrebredd som vittnar om mycket aktiva och engagerade deltagare. (Persson 2000)

Men rädslan för, och motståndet mot, nya kulturella yttringar är inget nytt i skolvärlden. Persson redogör för hur man redan på 1800-talet inom skolan och kulturlivet förfasade sig över modern kultur, och omdömen som exempelvis ”kulturellt förfall” har hängt med genom historien. (Persson 2000; s.24) Många upprop har genom åren startats, i vilka man

argumenterat för att skolan i sin undervisning ska göra en återgång till att mer eller mindre strikt hålla sig till fastslagen kanon av klassisk litteratur. Den frågan är ju också, i allra högsta grad, levande i dagens skoldebatt. Frågan om skolan ska återgå till en fastslagen kanon har debatterats flitigt på tidningarnas kultur- och debattsidor under de senaste åren, och tonen har stundtals varit hätsk. (DN.se 2008, SvD.se 2008) Den debatten tänker jag dock inte gå in på här, utan jag nöjer mig med att konstatera att den fortfarande förs.

5.4.2 Mediepanikerna och skolan

Uttrycket ”mediepanik” myntades på 1990-talet av den danska medieforskaren Kirsten Drotner, och med det menar hon ett slags fördömande av olika medier. (Persson 2000) Mediepanik är dock egentligen inget modernt påfund - Magnus Persson konstaterar att forskare anser att det första utbrottet kom redan i 1700-talets Frankrike i form av oro för den skadliga inverkan man fruktade att den nya genren romanen hade på sina ivriga läsare. (Persson 2000) Persson redogör för några ingredienser som Drotner identifierat i sin kartläggning av fenomenet, och han slår fast om att det handlar om tre tydliga punkter:

• Man drar tydliga gränser mellan hög och låg kultur, och det nya mediet räknas alltid som låg kultur.

• Man ser alltid ett direkt samband mellan att en individ utsätts för en viss media och dennes senare handlingar eller mentala problem. Här lyfts videovåldsdiskussionen fram som ett exempel.

• Man ser de unga som drabbade av mediet, och man anser det som en skyldighet att skydda de man betraktar som ”lättpåverkade” unga från att bli ”offer” för mediet. (Persson 2000; s.27)

Persson konstaterar vidare:

Alla panikerna förenas av en stark tro på upplysning och förnuft /…/ men

argumenten mot det ena eller det andra är snarast starkt känslomässiga. Medierna

och deras effekter beskrivs gärna metaforiskt, med ord som normalt används om helt andra – men mycket laddade – områden som hygien, mat och sexualitet.

Smutslitteratur och videoträsk, snusk- och godiskultur är några av de exempel jag själv kommer på. (Persson 2000; s.27)

Persson hävdar att man genom att se mediepanikerna på ett historiskt plan kan se hur deras reaktioner ofta är överdrivna och till och med obefogade. (Persson 2000) Men detta innebär ändå inte att man bara kan slå sig till ro under devisen att inget är nytt under solen. Han säger avslutningsvis:

Alltför ofta baseras reaktionerna på förenklade uppfattningar om vad som händer i mötet mellan en medietext och dess användare. Alltför ofta är det rädsla och okunnighet som debattörerna sprider, inte upplysning och ansvar. Men detta innebär naturligtvis inte att rädslan aldrig kan vara befogad eller åtminstone fullt förståelig, eller att medierna är immuna mot kritik. Oron många känner inför delar av

medieutbudet är genuin och skall tas på allvar. Medierna har effekter. Men vill man bedriva en produktiv mediekritik så borde man nog vara beredd att anstränga sig lite mera och börja med att försöka sätta sig in i vad medierna betyder för de unga själv. (Persson 2000; s.27)

Enligt Olin-Scheller, hävdar Drotner att man bland dem som starkast fördömer populärkulturen och dess olika nya medier ofta hittar just så kallade ”professionella

förmedlare - lärare, bibliotekarier, kritiker och i någon grad forskare”. (Olin-Scheller 2006; s.12)

Med mediepanikernas syn på populärkultur har man har inom skolvärlden genom åren utarbetat många strategier för att få eleverna på ”bättre tankar” när det gäller kulturen.

(Persson 2000) Men ibland har det bara fått omvänd effekt. Persson berättar om då man, med tanken att få eleverna att komma igång med att läsa litteratur, i början av 1970-talet bestämde sig för att det inte spelade någon roll vad eleverna läste så länge de läste. (Persson 2000) Eleverna fick läsa det som intresserade dem, och någon egentlig uppföljning av texterna

gjordes inte. Men det fanns en djupare tanke bakom detta förfaringssätt; Syftet var hela tiden att eleverna, när de väl börjat få upp läslusten, skulle mogna som läsare och då överge populärkulturen för att ge sig i kast med den klassiska litteraturen. Men det blev inte så; paradoxalt ledde detta istället till att just populärkulturen fick sitt stora genombrott. (Persson 2000)

5.4.3 Det vidgade textbegreppet och populärkulturens roll i elevernas liv

Problemet med den här synen på populärkulturen och dess utövare, och de konsekvenser detta får i undervisningsutbudet, är att just populärkulturen idag intar en högst central roll i

ungdomarnas/elevernas liv och så gjort under en längre tid. (Persson 2000) Persson illustrerar detta genom att referera till en undersökning som man vid flera tillfällen genomfört med amerikanska ungdomar. (Persson 2000) Ungdomarna fick rangordna vilka faktorer som hade störst påverkan på deras liv, och resultaten från 1960 och 1984 visar på en viktig skillnad; 1960 var föräldrarna liksom tidigare placerade på den första platsen, följda av i tur och ordning skolan, mor/farföräldrar, första jobbet, kompisarna, idrotten och kyrkan. 1984 hade detta förskjutits då det nu var kompisarna som fanns på första platsen, följda av i tur och ordning musiken, föräldrarna, och bild/media/film/video/dataspel. Skolan hade, tillsammans med första jobbet, hamnat sist på rangordningslistan! Detta innebär att skolan inte längre har det man tidigare närmast uttryckt som ett monopol vad gäller elevernas kulturella utbildning – idag möter, väljer och konsumerar eleverna på eget bevåg de texter och kulturer de själva önskar på sin fritid. (Persson 2000) Då den kulturella miljö i vilken eleverna befinner sig och tar intryck ifrån, enlig McCormick, påverkar utvecklingen av elevernas litterära och generella repertoarer finns det alltså en helt annan värld utanför skolan som idag ger eleverna kunskap, referenser och värderingar. Värt att påpeka i sammanhanget är att undersökningen redan 1984 visade på den här utvecklingen, varmed yngre och mer nyutbildade lärare i ganska stor

utsträckning generellt borde omfattas av denna.

Men utvecklingen har inte stått stilla sedan dess. Jan Thavenius konstaterar att det idag finns en rad kulturer, inte minst på subnivå, i vårt mångkulturella, globala informationssamhälle. (Thavenius 1999A) Det samhälle som skolan ska spegla består, enligt Thavenius, inte längre av en enda normgivande kultur med tillhörande generell och allmängiltig kanon. I dagens samhälle förhåller vi oss ständigt till olika kulturer som innehåller skiftande referensramar och värderingar. (Thavenius 1999A)

Tidigare nämnda Lars Gustaf Andersson är inne på samma tankegångar då han i texten ”De kulturella förändringarna” beskriver en skola i förändring: ”De kulturella hierarkierna har

problematiserats så att det inte längre går att tala om en enda kultur som är giltig för alla på samma sätt. Traditionella hierarkier och auktoriteter har inte längre självklar giltighet. Om skolan eller den vetenskapliga kulturen någonsin haft ett kunskapsmonopol har detta brutits på gott och ont.” (Andersson 1999B; s.33) En viktig del i den här förändringen är, enligt Andersson, utvecklingen till mediesamhället: ”Informationsteknologins landvinningar och mediekulturens enorma genomslag under senare år skapar en värld som är svår att överblicka. Läraren och skolan måste här vara med och orientera och rita kartor.” (Andersson 1999B; s.34)

Skolans förändrade förutsättningar uttrycks i det betänkande som låg till grund för den nu gällande läroplanen Lpf 94 (SOU 1992:94 Skola för bildning). Här talar utredarna om hur skolan måste anpassa sitt arbetssätt till dagens mediasamhälle:

Det medialt präglade samhället skapar nya villkor för opinionsbildning och bidrar till framväxten av olika ungdomskulturer. För att få överblick i informationsflödet, förstå sin omgivning och sin egen tid och ta ställning till öppna och dolda budskap behövs förmåga att kunna sovra och kritiskt granska samt att kunna tolka ord och bild – läsa det visuella språket. Det är förmågor som skolan bör utveckla genom att låta eleverna använda sig av moderna hjälpmedel som datorer, video m.m. Det är mer fråga om att använda sig av nya hjälpmedel och tillgänglig teknik än att göra dessa till innehåll i skolan. (s.13 SOU 1992:94 Skola för bildning)

Det före detta undervisningsrådet Elisabeth Lindmark lyfter i artikeln ”Det vidgade

textbegreppet i kursplanerna” fram ovanstående citat som ett exempel på hur den utveckling och de förändringar som det moderna samhället genomgått också påverkat skolan och dess styrdokument. (Lindmark 2003) Men det handlade, enligt Lindmark, inte bara om att ge eleverna redskap för att hantera det nya mediasamhället. (Lindmark 2003) Lindmark hävdar att man också såg de nya texttyperna som ett pedagogiskt verktyg som underlättar och ger inspiration: och detta blev en viktig anledning till att arbetsgruppen, inför utarbetandet av kursplanerna i Svenska som följde i kölvattnet på den nya läroplan som togs i bruk 1994, tog fasta på det vidgade textbegrepp som lyftes fram i tidigare nämnda SOU 1992:94 Skola för

bildning. (Lindmark 2003) Med sig hade de nämligen lovande och positiva erfarenheter ifrån

utvärderingar av svenskundervisning på yrkesinriktade linjer med mindre studiemotiverade elever, där ambitiösa lärare i stor utsträckning använt sig av rörlig bild, uppläsning och bilder för att framgångsrikt väcka elevernas intresse för svenskämnet. (Lindmark 2003)

Hur ser då elevernas eget läsande av traditionell, tryckt text ut? Magnus Persson hänvisar till undersökningar som visar att läsningen av tryckta medier minskat ibland befolkningen. (Persson 2000) Det bör framhållas att meningarna kring detta är lite delade: Exempelvis är Thavenius skeptiskt till larmrapporter med utrop som ”skriftkulturens undergång” och ”nyanalfabetismen” och hävdar å sin sida att nedgången när det gäller traditionell läsning

både är marginell och dessutom historiskt sett mer eller mindre varierat över tid. (Thavenius 1999B; s.147) Och inte heller Persson tror en eventuell nedgång i traditionell läsning innebär att vi, totalt sett, minskat vårt texttillägnande. (Persson 2000) Tvärtom har dagens ungdomar, enligt Persson, en bredd och en aktivitet i sin användning som snarast tyder på en ökning av textanvändandet. Persson ser dock viss förskjutning i vilka texter som används. (Persson 2000). Men min reflektion är att det kanske inte är så konstigt att vi går över till nya textformer - snarare är det väl en frukt av den tekniska utvecklingen. Och om man läser en text av exempelvis Selma Lagerlöf som publicerats i sin originalform på nätet så läser man ju fortfarande en traditionell, tryckt text om än i ett nytt textformat!

Intressant att notera är att Persson hävdar att utvecklingen i skolan gått motsatt väg när det gäller användandet av tryckta medier – här har det istället ökat. (Persson 2000) Det innebär i så fall att läsningen på fritiden och i skolan utvecklas åt två olika håll. Behöver detta i sig vara fel? Att skolan tar sig an typer av text som, om nu undersökningarna har rätt, inte är så väl representerade i elevernas fritidsläsning, kan ju vara ett sätt att, i linje med såväl McCormick och kursplanerna, bredda såväl elevernas repertoarer som deras kunskaper om epoker och genrer. Där får ju i så fall skolan ett viktigt uppdrag i att också tjäna lite som en motpol till fritidens läsning, någon som utmanar elevernas repertoarer och försöker få dem att utveckla dem.

Men helt oproblematiskt är det inte. Olin-Scheller konstaterar att dagens elever till stor del hämtar sin identitet i populärkulturen – inte minst genom den nya genren ”faktion”. (Olin-Scheller 2006) Faktion är den blandning av roman och faktatext som blivit så populär under senare år genom titlar som Gömda (Liza Marklund) och Pojken som kallades det (David Peltzer) (Olin-Scheller 2006). Olin-Scheller skriver:

Medierna och populärkulturen lockar ungdomar. Kanske beror detta på att de här får verktyg att förstå såväl sig själva som sin omvärld? För unga människor kan många populärkulturella texter framstå som alternativa bildningsvägar, stundtals mer meningsfulla än de som skolan erbjuder. Som lärare /…/ har jag ofta återkommit till frågor om vad svenskämnets uppgift egentligen är eller borde vara, när det gäller kunskap om berättande, text och litteratur. Vad kan, och ska, litteraturpedagoger bidra med för att ge elever möjlighet att utvecklas genom möten med fiktionstext? (Olin-Scheller 2006; s.12)

Här ställer sig Christina Olin-Scheller precis samma frågor som jag själv många gånger gjort, och som jag också gör i min inledning. På något sätt känns det som om detta är en kritisk punkt; för hur kan man egentligen skapa ett fruktsamt möte mellan de olika textvärldar som lärare och elever tycks leva i. Enligt styrdokumenten har ju dagens nya texter en självklar plats i litteraturundervisningen. Men det står inte i vilken utsträckning eller när, var och exakt hur den ska användas. Men hur kan man skapa ett någorlunda ”jämställt” förhållande mellan