Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåHunden som pedagogisk resurs i
grundskolan
The dog as an educational resource in elementary school
Louise Lindhart Jørgensen
Anna Lundblad
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Bernt Gunnarsson
Förord
Vi vill tacka de fyra hundteam och specialpedagogen som har deltagit i denna studie, utan dem hade denna studie inte varit möjlig att genomföra. Det har varit intressant och lärorikt att få ta del av deras upplevelser och erfarenheter från arbetet med hund i skolan, och deras bidrag till att få en fördjupad förståelse och mer kunskap för fenomenet har varit stort. Ett stort tack till vår handledare Lisbeth Amhag som har stöttat och motiverat oss i processen och funnits till hands under hela arbetet, svarat på våra frågor samt gett många bra tips och idéer. Även ett stort tack till våra familjer och vänner som stöttat och uppmuntrat oss under hela processen, och som haft tålamod med oss när vi har varit upptagna. Vi vill också tacka våra hundar, de är en stor anledning till att vi valde att skriva om detta ämne och de har haft stor del i vår förförståelse för hur betydelsefull hunden kan vara för människans utveckling, lärande, hälsa och välbefinnande. Till sist ett stort tack till varandra för givande diskussioner, stöttning och uppmuntran när det har behövts.
Vi har fördelat arbetet på så sätt att vi skrivit ungefär hälften vardera. Vi har under hela arbetets gång haft daglig kontakt med varandra. Vi har regelbundet läst varandras texter och gjort tillägg, ändringar och diskuterat innehållet. Vi har båda medverkat vid alla intervjuer som genomförts. Resultat och analys samt diskussion har vi skrivit tillsammans.
Sammanfattning/Abstract
Jörgensen, Lindhart Louise & Lundblad, Anna (2020). Hunden som pedagogisk resurs i grundskolan. Specialpedagogprogrammet, Fakulteten för lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö Universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Ökade kunskaper kring arbete med hund i grundskola och hur hund kan vara en pedagogisk resurs, på vilket sätt arbetet med hund planeras och genomförs samt vilken roll specialpedagogen har i samarbete med hundteam.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ta reda på hur hundteam kan användas som en pedagogisk resurs för specialpedagoger och lärare i grundskolan. Dessutom vill vi ta reda på hur relationen med hunden kan öka elevers motivation och lärande. Vi avser att uppnå syftet genom att svara på följande frågor:
• På vilket sätt kan specialpedagoger och lärare arbeta med hunden som en pedagogisk resurs i arbetet med elever i grundskolan?
• I vilken omfattning kan hunden öka elevers motivation och lärande i grundskolan? • På vilka sätt kan hundteam organiseras i grundskolor?
Teori
Studiens teoretiska utgångspunkt är det relationella perspektivet och teorier om motivation.
Metod
En kvalitativ studie som tar utgångspunkt i fenomenologin med semistrukturerade intervjuer som metod för datainsamlingen. Datamaterialet har bearbetats i flera omgångar innan och efter transkriberingarna av intervjuerna. En innehållsanalys har använts för att söka efter teman i materialet som vi sedan har presenterat i resultatet.
Resultat
I resultatet framkommer att hunden har en motiverande effekt hos elever, den skapar välbefinnande, trygghet och en lugnare skolmiljö. Elevers motivation är främsta anledningen till att hund används som en pedagogisk resurs i grundskola. Hunden har ett icke dömande och
kravlöst bemötande, detta gör att elever känner mindre stress eller ångest och vågar därmed prestera mer med hund. Med hund kan elever aldrig göra fel, den blir alltid glad att se dig oavsett beteende eller känslotillstånd. Stöd och attityder från rektor, kollegor, vårdnadshavare, samarbete mellan olika yrkesgrupper i skolan, tydlig struktur med mål och syfte för arbetet samt den praktiska organisationen spelar stor roll för hur framgångsrikt arbete med hund kan bli. Det framkommer tydligt att både hundförare och hund behöver ha rätt utbildning för ändamålet. Resultatet visar att alla beslut kring insatser med hund fattas i EHT, detta för att elever ska få rätt insats. Den främsta svårighet som nämns med hund i skolan är rädslan för allergi, men med god organisation av arbetet kan skolor hitta lösningar för detta. Synligt i resultatet är hundförarnas önskemål om fler hundteam på skolor i framtiden, gärna ett hundteam på varje skola, att hunden får vistas på hela skolan och att kunskapen sprids mer i samhället kring hundens positiva effekter på elevers utveckling och lärande.
Specialpedagogiska implikationer
Hundteam kan vara en tillgång och ytterligare en resurs för specialpedagoger som de kan använda sig av i arbetet med elever i svårigheter. Specialpedagoger har i uppgift att främja och förebygga elevers lärande och utveckling, i detta ingår att bygga relationer, skapa trygga och kravlösa lärmiljöer samt möta elever där de befinner för att kunna stödja dem på bästa sätt. Hunden kan bli en hjälp för specialpedagoger att uppnå detta. För att uppnå detta krävs att elever har intresse och är motiverade i skolan och just i motivationsarbetet kan specialpedagoger ha stor nytta av hunden. Som specialpedagog behövs det hela tiden en öppenhet för metoder som passar varje elev bäst. Arbete med hund är ett nytt och alternativt sätt för elever att nå kunskapsmål samt att den sociala miljön förbättras.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Inledning 7
Syfte och frågeställningar 9
Frågeställningar 9
Centrala begrepp 9
Litteraturgenomgång 10
Styrdokument 10
Hundar i skolan för att stödja elevers lärande 11
Hur vi kan tänka kring hundar i skolan 12
Tidigare forskning 15
Hunden för motivation och socialt samspel 15
Läsa tillsammans med hund 17
Hund i samspel med barn med diagnoser 18
Hundteamets förutsättningar och hinder 19
Teoretisk förankring 20
Teori om motivation 20
Det relationella perspektivet 22
Metod 24
Kvalitativ forskningsmetod 24
Urvalsgrupp 25
Respondenterna 25
Genomförande 27
Transkribering, bearbetning och analys av materialet 27
Reliabilitet och validitet 28
Etiska övervägande 29
Resultat och analys 30
Hunden som motivator 30
Analys 31
Relationen mellan hund - elev – hundförare 32
Analys 33
Organisationen av hundteamets arbete 34
Analys 36
Analys 39
Svårigheter och hinder med hundar i grundskolan 39
Analys 41
Framtidstankar för arbete med hund i grundskolan 41
Analys 42
Diskussion 43
Metoddiskussion 43
Resultatdiskussion 44
Specialpedagogiska implikationer 46
Förslag på fortsatt forskning 47
Referenser 48
Bilagor 52
1 Intervjuguide hundteam 52
2 Intervjuguide specialpedagog 52
Inledning
Sjuåriga Iris plockar ner boken ”Sam och Sigge” från bokhyllan och sätter sig tillrätta på filten. Bordercollien Aja lägger sig bredvid med nosen i hennes knä. Iris kliar den sällskapliga hunden bakom örat en stund och slår sedan upp boken.
- Till sist kommer de fram till Sam. Den busiga hästen. Han är bror till Sigge, läser Iris. Aja spetsar öronen och tittar på Iris, de ser ut att trivas båda två. Hela scenen andas lugn och harmoni och det är precis det som är tanken, berättar litteraturlektorn Helene Ehriander, en av två initiativtagare till forskningsprojektet ”Bokhunden och Astrid Lindgren” (Hydén, 2014, s 1).
Detta är bara en av många tidningsartiklar som de senaste åren beskriver hur hunden kan stödja barns lärande, både i skolor och på bibliotek. Några av dessa artiklar beskriver att barn upplever det lättare att läsa för en hund, att hunden skapar en trygg och kravlös lärandesituation, att vi i kontakt med hundar utsöndrar ett hormon som heter oxytocin, vilket kan påverka vårt välmående under hela dagen samt även hur hundar kan öka intresse och motivera lärande (Elmblad, 2018; Falk, 2016; Hydén, 2014; Ömmelspång, 2019). Det finns dock en utbredd oro kring att införa hundar i skolan, särskild med tanke på de barn som har pälsdjursallergi. Därför är det viktigt att arbetet med hund i skolan planeras väl, utvärderas och analyseras för att kunna tillmötesgå alla elevers behov (Anckers, 2019; Manimalis, 2019; Specialpedagogiska myndigheten; 2016; Socialstyrelsen, 2014). Det är tidningsartiklar som dessa och upplevelser som berättats för oss, om just den positiva inverkan hunden har på människor samt våra egna erfarenheter som hundägare sedan många år som har väckt vårt intresse för ämnet. En förförståelse för hundens positiva effekter finns hos oss båda, såsom att hundar oftast vet vad vi behöver i olika situationer, samt att de aldrig ställer krav på att vi ska vara något annat än det vi är just i stunden. Själv har vi aldrig arbetat med hund i skolans värld men har båda funderat på om det ligger i framtiden för oss att använda hund i arbetet som specialpedagoger.
Intresset för att skriva examensarbete om hundar i skolan har väckts under det senaste året då vi har studerat till specialpedagoger. I vårt blivande yrke med elevhälsa är vår främsta uppgift att förebygga och främja varje elevs hälsa och välmående och i detta arbete ingår det att stödja elevernas utveckling mot målen (SFS 2010:800, kap 2 § 25). Vidare står det att läsa i grundskolans läroplan, Lgr (2018) att varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna en växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Lgr, 2018). Tyvärr finns det fortfarande elever som inte uppmärksammas eller elever som lärarna inte når fram till av olika anledningar. På specialpedagogprogrammet
belyses vikten av att se på situationer från olika håll, se helheten kring problematiken, se barnets individuella behov samt möta barn där de är för att hitta de bästa lösningarna. Med vissa elever som är svåra att nå fram till behövs kreativitet, att våga tänka utanför boxen och prova flera sätt som kan vara gynnsamma ur ett elevhälsoperspektiv.
Implementering av arbete med hund i skolan för att nå dessa elever är ett nytt sätt att tänka
och ett okonventionellt arbetssätt som visar sig ha positiva effekter. Det finns forskning som beskriver hur hunden kan motivera, stödja och stimulera, minska stress, skapa trygga och kravlösa lärandesituationer samt främja kommunikation och socialt samspel hos elever (Beetz, 2017; Bergh Nestlog & Ehriander, 2018; Friesen, 2010 & Lane & Zavada, 2013). Det är intressant att tänka sig att hunden kan hjälpa oss att bygga broar mellan skolan och de barnen som har svårigheter av olika slag. Några frågor som dyker upp hos oss är; vad är det specifikt hunden kan erbjuda skolans verksamhet och elever? På vilka sätt blir hunden en pedagogisk resurs, och för vilka elever? Vad tillför hunden som inte lärare eller specialpedagoger gör? Vilka förberedelser behövs vid implementering av arbete med hund i skolan? Detta hoppas vi få en djupare kunskap och förståelse för i vårt examensarbete.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ta reda på hur hundteam kan användas som en pedagogisk resurs för specialpedagoger och lärare i grundskolan. Dessutom vill vi ta reda på hur relationen med hunden kan öka elevers motivation och lärande.
Frågeställningar
• På vilket sätt kan specialpedagoger och lärare arbeta med hunden som en pedagogisk resurs i arbetet med elever i grundskolan?
• I vilken omfattning kan hunden öka elevers motivation och lärande i grundskolan? • På vilka sätt kan hundteam organiseras i grundskolor?
Centrala begrepp
Grundskola - den obligatoriska nioåriga skola som infördes genom riksdagsbeslut 1962 (www.ne.se). Från den 1 januari 2018 ändrades det till en tioårig obligatorisk skola på grund av beslut om att förskoleklassen också skulle vara obligatorisk (www.skolverket.se).
Hundteam - är ett begrepp som används när man pratar om utbildade hundförare och hundar oavsett utbildning (vårdhund, pedagoghund, läshund, besöks- och terapihund, pedagogiskt tjänstehundsteam m.fl.). Ett team är alltså en hundägare som tillsammans med sin hund genomgått utbildning för att kunna arbeta inom skolan, omsorgen eller vården. Begreppet hundteam används av skolorna som ansvarar för dessa utbildningar (www.pedagoghunden.se
& www.vårdhundskolan.se).
Lärande - förmedla kunskaper eller färdigheter till någon i något, så att viss kompetens erhålls (www.ne.se).
Motivation - är en psykologisk term som beskriver de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål (www.ne.se).
Pedagogisk resurs - Pedagogisk har att göra med metoder för undervisning och uppfostran, och resurs har att göra med tillgången till olika hjälpmedel eller möjligheter som kan vara nyttiga för verksamheten (www.ne.se).
Litteraturgenomgång
I detta kapitel presenteras olika styrdokument, hundprojekt som visar på effekterna av hundar i skolan och rapporter som är relevanta för det valda ämnesområdet.
Styrdokument
I varken skollag eller läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står det skrivet om hundar i grundskolan. Däremot beskriver skollagen att alla barn bosatta i Sverige har skolplikt från höstterminen det året barnet fyller sex år, barnet ska då ta del av verksamheten som anordnas för att få den avsedda utbildningen, om inte eleven har giltiga skäl att utebli (SFS 2010:800, kap 7 §2, 10 och 17). Svårigheter kan uppstå i skolan som gör att elever har svårt att uppnå kunskapsmålen eller som leder till problematisk skolfrånvaro. När lärare eller annan personal i skolan märker att elever är i svårigheter, i behov av särskilt stöd eller uppvisar problematisk skolfrånvaro ska eleven få det stöd som behövs för att uppnå kunskapsmålen (SFS 2010:800, kap 3 §8-11; & Lgr, 2018). Beroende på vilket stöd eleven behöver kan detta ges i klassen eleven tillhör, i en annan undervisningsgrupp eller enskilt. Utbildningen ska ge alla elever den stimulans de behöver i sitt lärande så att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt, den ska främja elevers livslånga lärande samt uppväga skillnader i elevernas förutsättningar att kunna tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800, kap 1 §4., kap 3 §2). Vidare står det skrivet i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet att skolan ska arbeta för att skapa en god miljö för utveckling och lärande som ska ta hänsyn till individens behov, förutsättningar och erfarenheter samt sträva efter att stärka den enskilda elevens vilja att lära och tilliten till den egna förmågan (Lgr, 2018). Dessa textutdrag från våra styrdokument kan ses och tolkas som underlag för att arbete med hundar i skolan kan införas om det beslutas av rektor och elevhälsoteam att ett hundteam kan främja elevers lärande. Styrdokumenten anger bara att stöd och stimulans ska ges till elever, inte hur det ska utformas eller vad det ska innehålla. Därmed bör vi kunna argumentera för införandet av hundteam i grundskolan som ett aktuellt och framtida stöd för elever.
I annan litteratur hittar vi intressanta tankar som stödjer argumentationen av användning av hundar i skolan mer konkret. Ahlberg (2015) beskriver om hur elevers motivation, inspiration och lust att lära är nära knutna till deras självkänsla och självuppfattning, vilket har stor betydelse för elevers lärande. Hög motivation, stort intresse, gott självförtroende, villighet att ta risker och förmågan att inte ge upp påverkar prestationen i positiv riktning. Det motsatta leder däremot till ängslan och brist på självförtroende. Möten med barn i svårigheter handlar
därför om att skapa en balans mellan krav och förmåga för att motivera och skapa tilltro till den egna förmågan hos eleverna (Ahlberg, 2015). I vår inledning, nästa avsnitt, samt i kapitlet om tidigare forskning beskriver vi mer om hur hundar kan vara ett stöd för elever just när det gäller motivation och deras intresse för skolans olika ämnen.
Användning av hund i skolan är ett relativt nytt fenomen i samhället, ett arbetssätt som öppnar upp för nya sätt att tänka och som ger möjlighet att hitta nya vägar för att stödja elever där andra insatser inte har fungerat tidigare. För att få syn på detta och skapa förändringar måste personalen på skolorna ta ansvar för de krav och ramar som elevernas ska trivas och utvecklas inom (Hejlskov Elvén, Veje & Beier, 2012). Ibland är det utformningen av lärmiljön, relationer mellan individ och grupp, eller organisatoriska frågor som ligger till grund för elevers svårigheter. Lärare och skolans övriga personal behöver därför förstå det ömsesidiga beroendet mellan individ och omvärld (Öqvist, 2008). Det innebär att skolsvårigheter inte tillskrivs individen utan hittas i mötet mellan elev och den omgivande miljön, det är alltså relationerna mellan nivåerna som behöver granskas (Ahlberg, 2015). Här kan hundteam vara ett bra stöd i arbetet för att minska elevers känsla av krav i lärandesituationer och skapa trygga miljöer där elever långsamt kan bygga upp relationer och självförtroende i syftet att uppnå kunskapsmålen.
Hundar i skolan för att stödja elevers lärande
Projektet “Bokhunden och Astrid Lindgren” startade 2013 på initiativ av Linnéuniversitetet i Växjö. Med influenser från R.E.A.D., en metod för djurassisterad lästräning startad i USA, ville de etablera den så kallade bokhunden i Sverige. Syftet var att föra samman barn med litteratur, och använda hunden som ett verktyg för detta (Ehriander, 2016). I projektet ingick grundskollärare och bibliotekarier som alla hade ett stort intresse för hundar och barnlitteratur. Projektet avslutades 2016 och då var 25 hundteam från olika skolor och kommuner klara med sin utbildning. I boken “Bokhunden - och en och annan läshund” (Ehriander, 2016) beskriver deltagare i projektet sina upplevelser och nya kunskaper. För många barn kan läsning vara svårt vilket gör att motivationen påverkas. Därför är det viktigt att använda sig av olika metoder och didaktiska förhållningssätt när man möter elever. Ett mötemed en bokhund kan innebära att en elev som tidigare inte känt läsglädje kan få hjälp att hitta det. Läsning med någon som inte dömer eller bedömer dig kan kännas lite lättare för en elev som kämpar. Om en elev har stort motstånd och mycket frustration kan lässituationen bli mer avslappnad och få en ökad motivation med en bokhund närvarande. Hunden accepterar eleven så som hen är och lägger ingen vikt vid vilka förmågor eller utmaningar eleven har när det gäller läsning eller något
annat. En lärare menar att arbetet med bokhund skapar helt nya möjligheter att bygga upp relationer där eleven under nya omständigheter kan visa sina förmågor och kunskaper. Hunden ger läraren en möjlighet att möta eleven på ett annat sätt än tidigare. Relationen mellan elev och hund blir många gånger väldigt nära och stark på kort tid, och många elever uttrycker att de blir lugna och mer fokuserade när de läser tillsammans med hund (Ehriander, 2016).
I antologin Children, dogs and education (Jalongo, 2018) belyser författarna olika projekt som fokuserar på interaktioner mellan hund och barn, praktiska erfarenheter från arbete med hund samt forskning om hund i skolan. I antologin används termen animal-assisted education, vilket innebär att en hundförare med utbildning inom pedagogik planerar, genomför och utvärderar arbetet med hunden och barnen (Jalongo & Petro, 2018). Det ska finnas en målgrupp för arbetet, ett syfte med arbetet samt uppsatta mål (Kirnan & Ventresco, 2018). Programmen används för barn som har en motvilja gentemot läsning, som riskerar att inte nå kunskapsmål eller som känner ångest och stress vid högläsning. Syftet med hunden är att öka barnens motivation och ge barnen bättre självkänsla, därför läser barnet oftast individuellt med hundteamet (Jalongo & Petro, 2018). Motivation, självkänsla och vilka attityder som finns gentemot läsning anses ha stor betydelse för hur barn utvecklar sin läsförmåga (Kirnan & Ventresco, 2018). Beroende på om de har en negativ eller positiv attityd så påverkar det mängden läsning. Detta i sin tur påverkar hur bra de blir på att läsa, eftersom en god läsförmåga kräver mycket träning. Det är genom animal-assisted education program som lärare hittar goda möjligheter för att skapa positiva attityder till läsning hos barn. Hundteamen kan skapa en trygg och säker miljö där barnen vågar träna läsning, detta eftersom hundar har en lugnande effekt på människor (Kirnan & Ventresco, 2018). Den lugnande effekten gör också att stress och ångest minskar. Detta beror på en ökning av hormonet oxytocin (lugn- och ro-hormonet) och en minskning av hormonet kortisol (stresshormonet) i kroppen. Dessa hormonförändringar uppstår när människor interagerar med hundar (Jalongo & Petro, 2018). Hundens roll är alltså att ge stöd, trivsel och kamratskap till barn som är i behov av detta i olika lärandesituationer (Jalongo & Petro, 2018). Andra positiva effekter som lyfts är barns förbättrade prestationer, ökat engagemang, ökat intresse, bättre koncentration, bättre samarbete med andra samt en känsla av att lyckas (Kirnan & Ventresco, 2018).
Hur vi kan tänka kring hundar i skolan
Skolans styrdokument har inga tydliga riktlinjer ifall hund som en pedagogisk resurs kan användas. Däremot har skolor en skyldighet att se till att arbetsmiljön är god för alla.
fysiska förutsättningar (Skolverket, 2019). Utifrån detta kan det vara svårt att implementera arbetet med hund i skolan, då det finns barn och vuxna som har allergi eller som är rädda för hundar. Men om vi tillmötesgår alla oroligheter som finns kring hund i skolan, planerar och utvärderar arbetet för att säkra kvalitet, säkerhet och god arbetsmiljö så är det möjligt att ha hundar i skolan utan att någon far illa. Det viktigaste är att elever ska få det stöd de behöver men att dessa stödinsatser inte får innebära att en annan elevs rätt till utbildning åsidosätts eller att arbetsmiljön försämras (Skolverket, 2019).
I frågor som rör allergi finns det ett par punkter som skolor behöver tänka på. Dessa är val av hundras (olika raser utsöndrar olika mängd allergener), hunden ska vara välvårdad, borstad samt badas i specialschampo (Jalongo & Petro, 2018). Lokalernasom hunden vistas i ska också ses över. Det ska finnas rutiner för materialval, rengöring, tvätt och städning samt begränsning av utrymmen som hunden ska ha tillträde till (Socialstyrelsen, 2014). Förutom oron för allergier behöver vi också vara uppmärksamma på de som är oroliga för hundens smittsamma sjukdomar, om hunden bits eller de som är rädda för hundar. Här är det viktigt att hunden får alla sina vaccinationer och att den årligen går på hälsokontroll hos en veterinär (Jalongo, 2018). En hund bör inte arbeta om den är sjuk oavsett om den är under behandling eller inte (Socialstyrelsen, 2014). Intressanta tankar att lyfta är att det är väldigt sällsynt att människor får sjukdomar från djur, rabies är den sjukdomen som nämns, men den förekommer ej i Sverige (Manimalis, 2017). Hundar är inte en större hälsorisk än sulorna på våra skor, vilket innebär att rutinmässig handtvätt med tvål eller desinfektionsmedel räcker (Jalongo & Petro, 2018). Människor är inte allergiska mot djurens päls utan mot proteiner som finns i djurens blod (kallas allergener), vilka är unika för varje enskilt djur (Manimalis, 2017). Detta innebär att en elev inte behöver vara allergisk mot alla pälsdjur bara för att hen är allergisk mot t.ex. katt. Människor som är allergiska eller har olika rädslor ska självklart bemötas på ett respektfullt sätt och ska inte behöva interagera med hunden (Jalongo & Petro, 2018). För att bemöta dessa rädslor behöver vi ha kunskap om ämnet för att på så sätt kanske minska rädslorna.
Andra saker som lyfts kring hundar är oron för störande beteende, som att springa runt, välta barn, skälla, ställa till med röra eller göra sina behov inomhus. Hundteam, oavsett utbildning, blir utvärderade och testade samt genomgår praktik under överseende av en mentor innan hundteamet blir registrerat som godkänt hundteam (Jalongo & Petro, 2018). Hundföraren ska ha kontroll över hunden och i situationer som kräver det ska den vara kopplad (Jalongo, 2018; Manimalis 2017; Socialstyrelsen, 2014). Det ligger mycket träning bakom dessa hundar för att de inte ska springa, hoppa, vara för ivriga, skälla eller morra. De behöver vara lugnare i temperamentet än andra hundar, de får inte vara aggressiva, de måste vara anpassningsbara och
ha lust att interagera med människor.Förutom adekvat utbildning inom arbetet med hund är det även bra om hundföraren har erfarenhet och utbildning inom verksamhetsområdet där hundteamet tänker utföra sitt arbete (Socialstyrelsen, 2014). Detta för att det ska finnas ett syfte med hundteamets arbete och att det inte är vem som helst som enbart har intresse och en snäll hund som ska få utföra detta arbete. Av den anledningen är det också viktigt att arbetet med hund utvärderas så att skolor ska kunna utveckla och förbättra arbetet, men även för att skolverksamheter har ett ansvar att utföra egenkontroll för att säkra verksamhetens kvalitet (Socialstyrelsen, 2014).
Utöver adekvat utbildning är det viktigt att hundens bästa tillgodoses i form av vila, avskildhet och annan omvårdnad (Manimalis, 2017). Alla hundar som används i arbete med människor behöver vara rumsrena och de ska få regelbundna utomhuspromenader under dagen, samt att hundföraren ska vara uppmärksam på hundens signaler när den behöver gå ut, behöver en paus eller behöver dricka (Jalongo & Petro, 2018). Hundföraren ska också kartlägga riskerna för sjukdomar och skador som kan uppkomma hos hunden i kontakt med personer eller lokalerna där hunden vistas (Socialstyrelsen, 2014). För att se till hundens bästa finns det regler som måste följas för arbete med hund i vård och omsorg. Dessa är att hundföraren inte får lämna hunden själv med barn eller vuxna, hunden får inte förvaras i bur om inte det är i samband med transport, lokalen där hunden vistas ska utformas så att hunden kan bete sig naturligt och inte utsättas för onödig stress (Socialstyrelsen, 2014). Utrymmet ska ha fönster som släpper in dagsljuset, normal takhöjd, fri tillgång till vatten, torr och mjuk plats där hunden kan ligga i naturlig ställning samt att lokalen ska vara lätt att rengöra. Förutom detta behöver hunden under några timmar varje dag ha social kontakt genom rast, lek eller annan aktivitet med människor samt att det helst inte ska gå längre än sex timmar mellan rastningarna (Socialstyrelsen, 2014). Precis som för oss människor behöver vi skapa en god arbetsmiljö för hunden.
Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning som finns inom det valda området. Databasen som har använts i sökningen är Libsearch. Olika sökord såsom animal-assisted education, dog, child, animal, education, complement och motivation har använts. Kriterierna i urvalet var att artiklarna skulle vara peer-reviewed, publicerade år 2000-2019 och vara forskning som beskriver arbete med hundar i grundskolan, då det är denna skolform som undersöks i examensarbetet. Dessutom har relevant forskning hämtats från litteraturreferenser i andra källor såsom avhandlingar och examensarbeten på grund- och avancerad nivå. Databassökningen gav totalt 1045 sökresultat på de olika sökorden. 25 forskningsartiklar valdes ut som var relevanta utifrån den första genomläsningen av abstract. Efter andra genomläsningen, då även av metod, resultat och diskussion valdes 13 artiklar ut som presenteras nedan. Kapitlet tidigare forskning är indelat i fyra kategorier, detta för att påvisa att forskning lägger fokus på olika saker.
Hunden för motivation och socialt samspel
Jalongo (2005) belyser att arbetet med terapihund kan öka barns motivation, hjälpa dem att bibehålla fokus samt förbättra deras uthållighet och koncentration i olika uppgifter, även när andra insatser misslyckats. Beetz (2017) förklarar att det finns två olika typer av motivation, dessa är uttrycklig motivation (explicit) och inneboende motivation (implicit). Uttrycklig motivation kännetecknas av att elevengör något för att få belöning, undvika straff eller negativa resultat. Inneboende motivation kännetecknas av att eleven agerar utifrån egen tillfredsställelse och utför uppgiften av eget intresse. Enligt Cambia och Guthrie (2010) är skolans mål att främja elevers inneboende motivation för att kunna skapa ett bestående intresse för skolarbete. Motivationen behöver därför vara kopplad till ett intresse eller en spänning kring skoluppgifterna och inte enbart ett tvång. Förutom intresse behöver elever också ha en tilltro till sin egen förmåga, ett engagemang samt en vilja att göra uppgiften oavsett om den tilltalar eleven eller inte. Beetz (2017) beskriver hur rädslan för misslyckande, upprepad negativ kritik och mål som inte överensstämmer med elevens förmåga vid läsning, lärande eller sampel oftast utlöser den uttryckliga motivationen i skolans värld. Beetz (2017) samt Kropp och Shupp (2017) belyser att hundar kan ge elever upplevelser av framgång i situationer som tidigare varit kopplat till misslyckanden, detta genom hundens förmåga att uppmuntra till ett ökat intresse för skolan.
Enligt Lane och Zavada (2013) erbjuder hundar en miljö för lärande som är lugn, trygg, icke dömande samt att hundar alltid ger villkorslöst stöd och glädje till alla runt omkring. Friesen
(2010) anser att det är just den minskade rädslan för kritik från en icke dömande hund som bidrar till att minska stress hos barn i lärandesituationer. Kropp och Shupp (2017) beskriver att kortisolnivån (stresshormonet) minskar när barn samverkar med en hund jämfört med en lärare eller andra barn. Både Jalongo (2005), Friesen (2010) och Lane och Zavada (2013) belyser att hundar har en förmåga att sänka barns blodtryck, hjärtfrekvens samt minska andra tecken på obehag eller ångest vilket påverkar och påverkas av stress. Beetz (2017) förklarar detta genom att hunden aktiverar flödet av ämnet oxytocin i kroppen. Oxytocin aktiveras genom beröring, mer när vi rör vid en hund än andra människor. Detta eftersom beröring av andra människor är beroende av individens tidigare erfarenheter som kan vara obehag eller välbehag. Även Lane och Zavada (2013) belyser hur interaktioner med hundar resulterar i lugnande effekter och en förhöjd känsla av välbefinnande hos människor i alla åldrar. Upplevelsen av att hunden ej är dömande beror enligt Kropp och Shupp (2017) på att hunden inte kan prata med oss verbalt utan den finns bara närvarande och lyssnar.
Beetz (2017) menar att det är väl förankrat inom utbildning att man uppnår optimalt lärande i miljöer som främjar motivation, koncentration och uppmärksamhet, positivt humör, positiva och tillitsfulla relationer samt frånvaro av stress och rädsla. Hundar har förmågan att skapa dessa förutsättningar och därmed finns också potential att bryta onda cirklar och motivera barn att delta i aktiviteter som de tidigare undvikit. Kropp och Shupp (2017) och Lane och Zavada (2013) belyser även hur hundar kan bidra till barns ökade självförtroende, minskad skolfrånvaro, mer positiva attityder gentemot skolan och att de gör sina läxor mer regelbundet. Samtidigt ger resultaten uttryck för att hunden hjälper barnen att utveckla sina förmågor att ta ansvar, visa respekt och empati. Friesen (2010) och Kropp och Shupp (2017) beskriver att ytterligare positiva effekter av hundens närvaro i klassrummet är att elever blir mer uppmärksamma, mer lyhörda och samarbetar mer. Hundens närvaro möjliggör interaktioner mellan barn och vuxna i de situationer där tidigare försök visat sig vara otillräckliga. Jämfört med människor kan hunden alltså stödja och uppmuntra barn till socialt risktagande i miljöer där barnet normalt inte skulle engagera sig socialt. Både Lane och Zavada (2013) och Friesen (2010) förklarar hur hunden kan bli en vän istället för enbart en hund för de barn som har emotionella störningar, är blyga eller blir avvisade av andra barn, och att vänskapen bidrar till att eleverna får bättre självkänsla. Lane och Zavada (2013) betonar att hund som en resurs i skolan kan vara en lösning för lärare som kämpar med att hitta sätt att motivera och uppmuntra sina elever.
Läsa tillsammans med hund
R.E.A.D. (Reading Education Assistance Dogs) är en metod som utvecklades i USA med uppdraget att förbättra barns läsförmåga på ett unikt sätt, att läsa med hund (Shaw, 2013). Just denna metod är spridd över hela USA och Storbritannien. Även i övriga Europa används metoden i arbete med hund i skolan. Flera forskningar skriver om R.E.A.D. som ett betydelsefullt inslag för att sprida kunskap om att använda hund i samband med elevers lästräning (Bergh Nestlog & Ehriander, 2018; Jalongo, 2005; Kirnan & Siminerio & Wong, 2016; Lane & Zavada, 2013; Shaw, 2013).Även i Sverige finns influenser från R.E.A.D. I ett pilotprojekt på Linnéuniversitetet (Bokhunden och Astrid Lindgren) läser en elev för en bokhund, och där finns vissa likheter med R.E.A.D.. Syftet var dock att hitta ett eget sätt att använda bokhund som är anpassat för svenska behov och förutsättningar (Bergh Nestlog & Ehriander, 2018). I studien beskrivs elevens glädje att läsa för hunden och även hundens förmåga att vara en lyssnande partner för eleven. Det stärker elevens självförtroende att få vara den som är läsare och även den som ibland behöver förklara för hunden vad ord betyder. Även elevens vårdnadshavare märker en stor skillnad i elevens intresse för bokstäver och ord i vardagen. Eleven försöker inte längre undvika saker som har med läsning att göra. Efter bara några veckors intensivt läsande med bokhunden identifierar sig eleven som läsare (Bergh Nestlog & Ehriander, 2018).
Lane och Zavada (2013) beskriver barn som under en sexveckorsperiod deltog i lässtunder med hund på biblioteket. En gång i veckan träffade de hunden tillsammans med hundföraren. De beskriver glädjen som barnen visade i samband med dessa lässtunder. I deras studie framkommer också hur viktigt det är att förbereda för hundens medverkan, oavsett om det är i en skola eller på ett bibliotek. Både i fråga om praktiska förberedelser, men också att syfte, förväntningar och mål för hundens medverkan är tydligt. Shaw (2013) lyfter fram att lärare ser förändringar hos sina elever efter att de har läst med hund, de ser ett ökat självförtroende vid läsning eller när de återberättar en bok samt att barnen är lugnare efter lässtunden. Vårdnadshavarna upplever också skillnad på sina barn, de märker ett ökat intresse för läsning och att läsningen har utvecklats. Eleverna själva menar att de läser med större självförtroende nu än innan de började läsa med hund. De menar att hunden stöttar dem och visar stort tålamod när de läser för den. Kirnan, Siminerio och Wong (2016) betonar att det finns både kvalitativa och kvantitativa resultat som visar det faktum att läsning med hund ger goda effekter, speciellt för yngre elever och elever som har svårt med läsning. I Kropp och Shupps (2017) forskningsöversikt framkommer det tydligt att elevers självförtroende ökar och deras
läsförmåga blir bättre i samband med att de läser för en hund. Utöver det så påvisar studien att även känslomässiga och sociala faktorer utvecklas i positiv riktning när elever interagerar med hund i skolan.
Hund i samspel med barn med diagnoser
I Andersons (2007) studie som baseras på elever som har mellan en och tre diagnoser, beskriver hon att dessa elever upplever hunden som en bättre vän, en vän som leker mer och som är mer accepterande än vad människor är. Studien påpekar också att elever upplever att hunden är bättre på att förlåta än människor. Liknande resultat finns i en enkätundersökning som är gjord av Smith och Dale (2016). Där redovisas 73 australiensiska lärares upplevelser av arbete med hund i skolan, och det framkommer att hundar aldrig diskriminerar eller dömer elever eller deras prestationer. Anderson (2007) påvisar att hunden har en förmåga att ta fram det bästa hos varje individ och även att hunden kan vara behjälplig i att ge lärarna större insikt i elevers styrkor. Uppbyggnaden av relationen mellan elev och hund kan vara ett sätt för eleven att utvecklas både känslomässigt och i sitt sociala samspel. Undersökningen visar att hunden har en lugnande effekt på elever och förhindrar känsloutbrott. Lärarna såg stor skillnad i elevers känsloutveckling i samband med arbete med hund. Deras förmåga att visa respekt och hänsyn gentemot hunden ökade, liksom deras förmåga att ta ansvar för hundens mående, behov och önskemål (Anderson, 2007).
Beetz, Uvnäs-Moberg, Julius och Kotrschal (2012) påpekar att hos elever med autism går kortisolnivån ner när de har en servicehund i hemmet. När de under en kort period tog bort hunden från hemmet så steg elevens kortisolnivå igen. Speciellt märkbar var förändringen hos barnet på morgonen. Stevenson, Jarred, Hinchcliffe och Roberts (2015) lyfter fram att för elever med autism kan en hund i skolan hjälpa till att öka interagerandet med andra människor och därmed minska elevers ensamhet. Elever pratade också mer med varandra samt att flera repetitiva beteenden som eleverna hade minskade. Liknande resultat visar även Beetz m.fl. (2012) i sin forskningsöversikt. De påvisar att elever som har autism interagerar längre stunder med hunden än med människor. De är också mer lekfulla när de är tillsammans med en hund och även mer medvetna om närmiljön omkring dem. Beetz m.fl. (2012) beskriver också att elever med autism använder sitt språk mer och har mer socialt samspel i närvaron av en hund. I Smith och Ashleys (2016) enkätundersökning beskriver lärare olika anledningar till varför de anser att hund i skolan är positivt; att kunna erbjuda något unikt i klassrumsmiljön, att kunna nå fram till elever som har sociala svårigheter, elever som har autism interagerar ofta bättre med
djur, att kunna erbjuda nya metoder som gagnar elever, alla elever är olika och det är deras ansvar som lärare att upptäcka vad som fungerar bäst för att varje elev ska kunna förbättra sitt lärande.
Hundteamets förutsättningar och hinder
Enligt Kropp och Shupp (2017) och Shaw (2013) kräver implementeringen av hund i skolan noggrann planering för att det ska bli en framgång. Skolan kan genom noggrann planering förhindra eventuella hinder som finns kring arbetet med hund i skolan (Lane & Zavada, 2013). Smith och Dale (2016) identifierar personalens brist på kunskap samt brist på vetenskaplig forskning som stödjer beslut för att införa hundassisterat arbete i skolan som några av de vanliga hindren. Utöver dessa finns en oro för uteblivet stöd från rektor och ledning samt oro för allergiska reaktioner. Jalongo (2005), Kropp och Shupp (2017), Lane och Zavada (2013) och Shaw (2013) ger några praktiska förslag på hur oro kan bemötas och därmed skapa rätt förutsättningar för implementeringen av hund i skolan. Det är viktigt med rätt utbildning och träning för både hund och hundförare. Innan uppstart bör det finnas stöd från ledning och kollegor. Skolan behöver ha en plan för säkerhets-, ansvars- och hygienfrågor. Vidare bör skolan ha funderat över hur hunden uppfattas av övriga samhället, ha en ekonomisk plan samt informerat vårdnadshavare om hur arbetet med hunden ska gå till. Dessutom behöver skolan besluta vilka barn som ska delta, skaffa samtycke från vårdnadshavare och förbereda barnen för det kommande arbetet med hunden.
Lane och Zavada (2013) och Shaw (2013) förklarar att hundassisterat arbete är mycket mer än att ha ett husdjur på skolan eller att en lärare bara tar med sig sin hund. Dessa hundteam har genomgått lämplighetstester och utbildning och utifrån detta blivit godkända för att arbeta med barn utifrån ett specifikt syfte. Barnen behöver även lära sig hur de ska interagera med hunden på bästa sätt (Friesen, 2010; Lane & Zavada, 2013). Både lärare och barn måste vara uppmärksamma på hundens välbefinnande och respektera dess behov, vilket bland annat innebär att hunden inte bör arbeta längre än 1,5 timme, sen behöver den en paus (Jalongo, 2005). För att minska risken för allergiska reaktioner beskriver Friesen (2010) och Lane och Zavada (2013) att hundföraren måste se till att hunden badas och borstas regelbundet samt att den behandlas med ett anti-allergen pulver som minskar risken för allergiska reaktioner. Hunden bör också undersökas regelbundet av veterinär för att se så att hälsan är god samt för att få sina vaccinationer. Vidare bör det upprättas rutiner för hygien som t.ex. att barn och vuxna tvättar sina händer både innan och efter kontakt med hunden, rengöring av lokaler samt rutiner för
tvättning av filtar och kuddar. Det bör också finnas en särskild ingång som används av hunden. Lane och Zavada (2013) uttrycker att om det finns barn med allergi, barn som är rädda för hundar eller som anser att hunden är smutsig så måste barnens behov gå före implementeringen av hund.
Teoretisk förankring
I detta kapitel redogörs för examensarbetets teoretiska förankring som kommer att användas i analysen av datamaterialet. De två teorier som valts ut är; teorier om motivation och det relationella perspektivet, som tar sin utgångspunkt i den sociokulturella teorin.
Teori om motivation
Vad menar vi egentligen när vi pratar om motivation? Är det att ha lust att göra något? Eller är villig att göra något? Eller beslutat sig för att göra något? Eller har för avsikt att göra något? Att man är fokuserad på en viss uppgift? Att man behöver göra en viss sak? Eller måste göra något? Ordet motivation kan alltså ha många olika betydelser. Teorier om motivation menar att individen styrs av en inre önskan att utvecklas, även om yttre faktorer kan påverka (Hedegaard Hein, 2009).
Bandura använder uttrycket “self-efficacy”, som kan översättas med förväntningar om framgång (i Imsen, 2000). Bandura (1982) menar att ju mer vi förväntar oss en framgång, desto mer energi lägger vi ner i att genomföra. Om vi däremot inte tror att vi ska klara av något så blir engagemanget i insatsen inte så stort. Bandura (1977, 1982) påpekar fyra principer som är viktiga för utvecklingen av människors self-efficacy; 1) tidigare erfarenhet (framgång ökar känslan av self-efficacy och misslyckanden minskar densamma), 2) vikarierande erfarenhet (att ha sett andra utföra samma uppgift), 3) verbal övertalning (stöd och uppmuntran från andra) samt 4) emotionella förhållanden (självvärderingen utifrån känslotillståndet). Bandura (1982) belyser att tidigare erfarenheter påverkar hur människor hanterar utmaningar samt med vilken energi de tar sig an nya utmaningar. Därför undviks helst aktiviteter där upplevelsen är att förmågan inte är tillräcklig, utan istället utförs aktiviteter där den rätta kapaciteten finns. Hedegaard Hein (2009) betonar att tilltron till den egna förmågan är den största enskilda faktor som har störst betydelse för individens motivation. Vidare beskriver Bandura (1982) att motivation måste komma inifrån personen själv (den inneboende motivationen) och inte vara beroende av belöningar från andra (den uttryckliga motivationen), detta för att motivationen ska bli varaktig. Imsen (2000) menar att det är viktigt att lärare och kamrater är rollmodeller,
se hur andra gör och hur det går. Detta är en stor möjlighet för lärare att kunna skapa motivation hos elever. Dock påpekar Bandura (1982) att när misslyckanden observeras så ger det negativ påverkan av känslan av self-efficacy. Imsen (2000) menar att det viktigaste en vuxen kan ge en elev är positiv bekräftelse. Bandura (1982) beskriver att när någon visar tilltro till en persons förmåga får det dem att prova mer och kämpa lite extra och förhoppningsvis lyckas, detta leder till en högre känsla av self-efficacy. En människas känslotillstånd (stress, ångest, nervositet, glädje, lust eller lugn) påverkar hur personen ser förutsättningar i situationen den befinner sig i. Beroende på vilka känslor som tar över så syns hinder eller lösningar.
Illeris (2015) menar att människors lärandeprocesser har dimensioner av både innehåll och drivkraft. Till drivkraftsdimensionen räknas motivation som en stor del av lärandet, speciellt inom skolans värld. Även vilja och i vissa sammanhang attityder räknas som en drivkraft i lärandet. Imsen (2000) påpekar att inom lärandet talas det sällan om känslor, detta trots att känslor påverkar vår drivkraft väldigt mycket, och att motivation mycket väl kan räknas som en känsla. Motivationen kan också påverkas eller förändras av känslor som finns eller uppkommer i olika situationer. Drivkraftsdimensionen, och då även motivationen, påverkas alltid av situationen, ny information kan ändra hela händelsen (Illeris, 2009). Detta kan då även påverka känslorna som i sin tur ger mer eller mindre motivation. I sådana situationer är det av stor vikt att relationen är mycket god mellan den som ska lära och omgivningen som agerar lärare (Illeris, 2009). Motivationen är ofta under press i dagens samhälle, och många gånger kan den visa sig som motivationsproblem. Det blir ofta en dubbel press, dels kommer den inifrån individen själv i form av osäkerhet, vad ska jag lära mig och är jag tillräckligt bra? Dels kommer pressen utifrån i form av krav, förväntningar, striktare regler och större kontroll (Illeris, 2015). För en del individer kan denna press vara positiv och få dem att höja sin prestationsförmåga, men för de som redan har svårt att hantera krav kan det göra att de blir ännu mer osäkra och omotiverade. De vill gärna prestera för de vet att det förväntas, men önskar ändå gärna slippa eftersom det är påfrestande att genomlida ännu ett nederlag (Illeris, 2015). Illeris (2009) menar att vi alla har en möjlighet att kontrollera vårt lärande eller icke-lärande. Det kan dock kännas överväldigande både i form av mängden information och vilken sorts information jag ska ta till mig. Individen kan då gå i försvar för att komma undan detta; de både vill och inte vill lära eller göra något, och hittar på ursäkter för att slippa. I sådana situationer så blir lärandet avbrutet, stört och hindrat. Unga människor är väldigt upptagna av processen att utveckla sin personliga identitet och ställer sig därför ofta frågorna; vad betyder detta för mig? vad kan jag ha för nytta av detta? Lärandesituationer måste organiseras på ett sätt och av
personer som ser elevernas personliga behov för att på så sätt hitta just deras sätt att vilja att lära sig (Illeris, 2009).
Det relationella perspektivet
Enligt den sociokulturella teorin börjar barnet bemästra omvärlden med hjälp av språket, innan barnet försöker bemästra sitt eget beteende (Vygotskij, 1978). Språket anses vara en viktig del av barns utveckling och lärande, eftersom det fungerar som ett kommunikationsmedel för social samvaro och förståelse (Vygotskij, 2001). Detta sker både verbalt (talat) med andra men även icke verbalt (tänkande) när vi är ensamma. Barn är sociala varelser från dagen de föds och det är med hjälp av språket och i samvaro med andra som barnet utvecklas (Vygotskij, 2001). Barnets utveckling är bara möjlig om den sociala samvaron består av både språk och tänkande (Vygotskij, 2001). Om barn inte får berätta hur de tänker, vad de gör eller fråga om hjälp ökar deras svårigheter att kunna lösa problem eller skapa en förståelse (Vygotskij, 1978). Enligt den sociokulturella teorin går det inte att åtskilja utveckling och lärande, utan de är nära kopplade till varandra. Lärande måste matchas till den utvecklingsnivå barnet befinner sig för att barnet ska kunna lyckas. Ett viktigt begrepp inom denna teori är den proximala utvecklingszonen, som kan förkortas ZPD. Begreppet beskriver tron på att det barnet bemästrar idag tillsammans med en vuxen eller kamrater, klarar barnet av imorgon på egen hand (Vygotskij, 1978). Den proximala utvecklingszonen undersöker inte bara de kunskaper som redan har mognat hos barnet utan även de kunskaper som håller på att mogna (Vygotskij, 1978). Lärare behöver ha kunskaper om båda utvecklingsnivåerna för att kunna stödja barnet i sitt lärande och ge rätt utmaningar.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är det svårt att tänka sig att allt vi behöver för att lära är den rätta tekniken eller metoden, vilket är en tendens som vi ibland kan se inom skola och utbildning (Säljö, 2014). Lärande är primärt beroende av de sociala interaktioner människan deltar i, alltså relationerna vi bygger med varandra (Aspelin, 2013). Det är i relationerna där vi samspelar och kommunicerar med varandra som människor får möjlighet att lagra kunskaper, samt dela och lära av varandras erfarenheter (Säljö, 2014). Det intressanta, sett i ett relationellt perspektiv är att utbildning sker i möten mellan människor och inte inom eller utanför individen (Aspelin, 2013). När undervisning bedrivs behöver det inte alltid betyda att ett lärande sker (Säljö, 2013). Skolan är viktig för barns lärande och utveckling, men det finns elever som trots skolans metoderför lärande ändå inte uppnår de kunskapsmål vi önskar att de gjorde. Ett synsätt utifrån ett relationellt perspektiv kan vara ett sätt för lärare att ha fokus på vad som händer i
relationer istället för att enbart ha fokus på lärandemål och bedömningskriterier (Aspelin, 2013). Lärandemål och bedömningskriterier är viktiga för att eleverna ska uppnå kunskapsmålen, däremot får de inte tar över så att vi missar vem barnen är, hur de bäst lär sig, hur sociala samspel ser ut eller hur undervisningens utformning påverkar eleverna. För att uppnå detta krävs en växelverkan mellan en samverkan där det finns ett mål med aktiviteten och en samvaro där det inte finns ett mål, där läraren verkligen möter barnet och relaterar till hen som ett unikt subjekt (Aspelin, 2013). Flera aspekter behöver därmed uppmärksammas för att vi ska kunna förstå lärandets karaktär och de sammanhang som finns mellan individens och gruppens lärande när elever försöker förstå och hantera sin omvärld (Säljö, 2013). Detta kan innefatta elevers erfarenheter, strukturer i gruppen, undervisningens struktur och lärarens pedagogiska intentioner. Hur påverkar dessa olika aspekter relationen mellan lärare-elev, elev och elev-grupp, som i sin tur påverkar lärandet (Aspelin, 2013)? Skolans kommunikativa traditioner är en viktig aspekt att titta på. Detta för att försöka förstå de oskrivna regler skolan har för kommunikation i relationer, samt de svårigheterna som barn och vuxna kan ha med att identifiera och anpassa sig till dem (Säljö, 2014).
Ett annat viktigt begrepp inom den sociokulturella teorin och det relationella perspektivet är olika intellektuella eller fysiska redskap (Säljö, 2014). Dessa redskap kan även kallas för artefakter och är ett begrepp som beskriver de olika resurser vi människor använder för att förstå och agera i omvärlden (Säljö, 2014). Ett lärande förutsätter inte bara att människor behärskar och förstår redskapens begreppsliga innebörd utan att de har en förmåga att använda redskapet på nya och kreativa sätt (Säljö, 2013). Exempel på sådana redskap är almanackor som hjälper oss att minnas allt som ska göras, mobiltelefonen som kommer ihåg alla telefonnummer och klockan som anger tiden samt språket som används i alla sociala interaktioner. En annan anledning till skapandet av dessa redskap är människans önskan att lösa problem (Säljö, 2013). Redskapen skapas av våra gemensamma kunskaper, insikter och begrepp (Säljö, 2014). Därmed blir redskapen också en form av mediering som gör att vi kan tolka vår omvärld (Säljö, 2013). Människors förståelse för redskapens mening och betydelse är beroende av samhällets kulturella erfarenheter som har format individens syn på omvärlden. Detta avsnitt skulle kunna sammanfattas med att kunskaper och färdigheter bygger på samspel mellan människor samt fysiska och intellektuella redskap (Säljö, 2013).
Metod
I detta kapitel redogörs för den metod som har används för att få svar på forskningsfrågorna samt varför metoden ansågs mest passande för undersökningen. Vidare presenteras urvalet av deltagarna, hur intervjuerna genomfördes, bearbetades och analyserades, studiens trovärdighet och de forskningsetiska kraven som tagits i beaktning.
Kvalitativ forskningsmetod
I den kvalitativa forskningen läggs det vikt vid hur individer uppfattar och tolkar sin sociala verklighet, jämfört med den kvantitativa forskningen där man intresserar sig för varför den sociala verkligheten ser ut som den gör (Bryman, 2018). Kvalitativa forskare arbetar med ord medan kvantitativa forskare arbetar med siffror (Kvale & Brinkman, 2014). Den kvalitativa metoden har valts eftersom tanken med studien är att få en djupare förståelse för hur personer ser på fenomenet hund i grundskolan och hur hund kan vara en pedagogisk resurs. En utgångspunkt för studien har varit fenomenologin, vilket är ett förhållningssätt inom den kvalitativa forskningen där forskaren intresserar sig för hur människor beskriver och uppfattar olika fenomen (Kvale & Brinkman, 2014). För att få en fördjupad kunskap om fenomenet hund i skolan har vi genom semistrukturerade intervjuer försökt skapa en relation till respondenterna samt genomfört mindre strukturerade och mer flexibla samtal för att vara öppna för respondenternas tankar och upplevelser (Bryman, 2018). Ett öppet samtal är ett tillvägagångssätt som ger mer utrymme för respondenternas beskrivningar, svaren kan leda till nya frågor samt ger tillgång till andra viktiga aspekter av fenomenet som inte var förväntat från början. Det är också lättare att minska vår påverkan på respondenternas beskrivning i öppna samtal (Kvale & Brinkman, 2014).
I de semistrukturerade intervjuerna användes två olika intervjuguider (bilaga 1 och 2) för att få svar på forskningsfrågorna. Ena intervjuguiden utformades med frågor till specialpedagogerna och den andra intervjuguiden utformades med frågor till hundförarna. Intervjuguiden fungerar som ett stöd där man skriver ner sina frågor, men där friheten ändå finns att ställa frågorna i den ordning som passar bäst (Bryman, 2018). Utöver frågorna i intervjuguiden kan följdfrågor ställas för att knyta an till det som berättas och det som är viktigt för respondenterna (Kvale & Brinkman, 2014). Fem huvudfrågor skapades till varje intervjuguide, alla av karaktären inledande frågor, inledande öppna frågor och avslutande frågor (Bryman, 2018). Följdfrågorna har haft olika karaktär beroende på vad vi har knutit an till i samtalet, de har bestått av olika typer av uppföljningsfrågor, tolkande frågor, indirekta frågor,
Urvalsgrupp
I forskningen har vi använt ett kriteriestyrt urval, alltså ett urval som uppfyller ett eller annat kriterium (Bryman, 2018). Dessa kriterier var att hundföraren skulle ha lärarexamen, specialpedagogexamen eller annan relevant högskoleutbildning samt arbeta aktivt med hund i grundskolan. Ett annat kriterium var att det skulle finnas ett samarbete med specialpedagogen på grundskolan, detta för att vi även skulle kunna få intervjua specialpedagogerna som var knutna till hundteamets arbete. Tidigt i processen tog vi kontakt med ett antal personer som arbetar med hund i grundskolan. Personerna vi tog kontakt med har vi antingen träffat eller hört talas om, vi fick även några kontakter från medlemmar i vår basgrupp. Med hjälp av dessa kontakter fick vi vidare tips på sociala medier där vi skapade ytterligare kontakter längre fram. Utifrån kriterierna valdes fyra hundteam och en specialpedagog ut. Dessa fyra hundteam är inte representativa för hela populationen av hundteam i Sverige. Men för vårt syfte, vilket är att ge en fördjupad förståelse för fenomenet hund i skolan och hund som pedagogisk resurs, anser vi att fyra hundteam är ett tillräckligt stort urval. Tiden och resurserna vi har haft till vårt förfogande för denna studie har begränsat mängden data som vi har haft möjlighet att samla in och hantera (Bryman, 2018).
Respondenterna
Hundteam 1 arbetar på en F-6 skola med 200 elever i ett litet samhälle utanför kommunens största ort i Skåne, här har de arbetat som hundteam i ungefär 2 år. Hundförare 1 har arbetat som grundskollärare i 14 år med erfarenhet från årskurs 1 till 6. Hon är behörig i matematik, naturvetenskap, alla SO ämnen, teknik, svenska och svenska som andraspråk. Utbildningen till pedagoghundsförare gjordes genom Svenska pedagoghundsinstitutet. Hund 1 är utbildad pedagoghund genom Svenska pedagoghundsinstitutet. Han har varit färdigutbildad i två år och arbetat aktivt i skolan sedan dess. Utbildningen till pedagoghund är licensierad, den ställer krav på att hundföraren ska vara legitimerad lärare och kräver lämplighetstest för hunden. Hundteamet är behörig i två år sedan ska det följas upp för att få förnyat sin licens (https://www.pedagoghunden.se/).
Hundteam 2 arbetar på en 4-9 skola med 400 elever i ett samhälle utanför kommunens största ort i Skåne, här har de arbetat som hundteam i ungefär 2,5 år. Hundförare 2 har arbetat som barnskötare/elevassistent mellan 1993 och 2016. Under 2015 utbildade hon sig till vårdshundförare och blev anställd som detta år 2017 på skolan. Hösten 2019 blev hon
färdigutbildad socialpedagog. Hund 2 blev färdigutbildad vårdhund för 2,5 år sedan och har sedan dess arbetat aktivt i skolans värld. Vårdhundsutbildningen kräver att hundföraren har utbildning inom vård, omsorg eller skola samt att det görs lämplighetstest för hunden (http://www.vardhundskolan.se/start.html).
Hundteam 3 arbetar för tillfället inte aktivt i skolan utan åker runt till folkbiblioteken i södra Sverige och arbetar som läshundsteam. Hundteamet har arbetat inom skolans verksamhet tidigare, men har slutat med detta på grund av skolledningens oro för allergier. Hundförare 3 arbetar till vardags som specialpedagog i ett centralt EHT-team som är knutet till gymnasieskolorna i en kommun i Skåne. De främsta arbetsuppgifterna där är att stödja elever med olika språk- läs- och talsvårigheter. Hennes utbildningar är grundskollärare i årskurs 1-7 (svenska och SO-ämnen), specialpedagog samt ytterligare tal- och språk utbildning på 30 hp. Förutom detta är hon utbildad pedagoghundsförare genom Svenska pedagoghundsinstiutet och hundinstruktör inom svenska brukshundsklubben. Hund 3 är utbildad pedagoghund från Svenska pedagoghundsinstituet, han blev färdigutbildad 2017. Utbildningen till pedagoghund är licensierad, den ställer krav på att hundföraren ska vara legitimerad lärare och kräver lämplighetstest för hunden. Hundteamet är behörig i två år sedan ska det följas upp för att få förnyat sin licens (https://www.pedagoghunden.se/).
Hundteam 4 arbetar för tillfället inte aktivt i skolan men har erfarenhet av detta sedan tidigare från andra arbetsplatser och även projekt de deltagit i. Hundförare 4 är anställd på en F-3 skola i en stor ort i södra Sverige med ungefär 400 elever. På skolan planerar de att starta ett projekt med hund till våren, där både specialpedagog och rektor ser vinster med ett sådant arbete. Hon är utbildad behandlingspedagog och har läst 90 hp pedagogik och är även utbildad social tjänstehundsförare, med ungefär 10 års erfarenhet av det pedagogiska yrket. Hund 4 är utbildad besöks- och terapihund där utbildningen till läshund ingick (www.vårdhundskolan.se), och är färdigutbildad sedan år 2016. Teamet håller på att utbilda sig till pedagogiskt tjänstehundsteam genom Svenska pedagoghundsinstitutet, en utbildning som inte kräver att hundföraren har en lärarexamen (www.pedagoghunden.se). Utöver detta är de även licensierade av R.E.A.D (http://www.readdogsmn.org/ & http://therapyanimals.org/R.E.A.D.html). Hundteamet har varit aktiv på ett antal skolor, både grund-, gymnasie- och särskolor.
Specialpedagogen som arbetar nära hundteam 4, är från början grundskollärare åk 1-7 med behörighet i svenska, SO och engelska. Hon har arbetat som lärare ca 24 år. Hon blev färdig
specialpedagog år 2010 och har arbetat på denna skola i 2,5 år. Specialpedagogen benämns specialpedagog 4 i resultat och analyskapitlet.
Genomförande
Datum och tid för de fyra intervjuerna bestämdes via mail med respondenterna. I korrespondensen fick respondenterna information om examensarbetets innehåll, syfte samt hur genomförandet av studien skulle gå till. Denna information gav vi även muntligt vid genomförandet av intervjun. Vi kontrollerade även så att det gick bra att intervjuerna spelades in på diktafon. Intervjuerna spelades in för att inget skulle gå förlorat, för att kunna lyssna på materialet fler gånger och för att vi skulle kunna fokuserar på samtalet och upptäcka uttryck och fraser att följa upp (Bryman, 2018). Alla intervjuerna genomfördes i anslutning till att respondenterna avslutade sina arbetsdagar. Hundteam 1, 2 och 4 intervjuades på sina arbetsplatser, i ett klassrum eller i hundteamets egen lokal på skolan. Hundteam 3 intervjuades på ett bibliotek i ett sagorum, efter att hundteamet hade haft lässtunder med barn. Alla lokalerna valdes med syftet att skapa en lugn och ostörd miljö (Bryman, 2018). I slutet av intervjun på biblioteket kom det ett pipande ljud i lokalen några gånger, men det är inget som vi anser har påverkat intervjun. Det blev en reaktion på vad det var för ljud men sedan återgick vi snabbt till samtalet igen.
Vi har båda deltagit i alla intervjuerna, i förväg har vi bestämt vem som ska vara den som intervjuar och ansvarar för att hålla reda på intervjuguiden. Vi har båda ansvarat för att inta ett aktivt lyssnande för att kunna ställa följdfrågor vid behov. Ett aktivt lyssnande är lika viktigt som att kunna ställa rätt fråga, om vi ska kunna tolka det som sägs och hur det sägs (Kvale & Brinkman, 2014). För att uppmuntrar till vidare berättande samt bekräfta det som berättades har vi därför använt en del uttryck mm, ok, ja, men även små pauser och tystnader har förekommit. De första minuterna på intervjun ägnade vi åt att småprata lite och ställa frågor om hundförarens och hundens bakgrund, detta med syftet att skapa en god kontakt (Kvale & Brinkman, 2014). Efter intervjuerna har vi tackat för respondentens deltagande och lyft några av de lärdomar som vi kommer ta med oss från intervjun.
Transkribering, bearbetning och analys av materialet
Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon, inspelningen gör att vi får med allt som sägs, vi går inte miste om något viktigt och materialet går att lyssna på fler gånger vid analysen (Bryman, 2018). Den första bearbetningen av intervjuerna var en kort gemensam reflektion
direkt efter varje intervju, där vi reflekterade över vad som framkommit i samtalet och hur det har relevans för vår studie (Kvale & Brinkman, 2014). Inspelningarna har sedan delvis transkriberats samt att talspråk har omvandlats till skriftspråk. Eftersom vårt material har varit omfattande, 5,5 timmes ljudinspelning, har vi valt att endast transkribera de delarna som var relevanta för våra frågeställningar, samt att vi har undvikit att transkribera upprepningar (Bryman, 2018). Den av oss som inte har transkriberat har sedan lyssnat på inspelningen samtidigt som utskriften lästs igenom, för att säkerställa att allt viktigt har kommit med. Transkriberingarna har gett ett material på totalt 86 sidor.
En kvalitativ innehållsanalys med sökande efter teman i materialet användes som analysmetod (Bryman, 2018). På egen hand läste vi igenom intervjuutskrifterna en till två gånger, vi letade efter och markerade både mönster och avvikande idéer i materialet. Sedan gick vi gemensamt igenom materialet en tredje gång och diskuterade det vi fått syn på. Utifrån likheter och skillnader har vi sedan kodat ihop det vi har uppmärksammat i olika teman. Syfte med att göra analysen i dessa olika steg var att uppmärksamma teman som vi båda har uppmärksammat och teman som bara en av oss har uppmärksammat.
Reliabilitet och validitet
En god reliabilitet och validitet är viktigt inom vetenskaplig forskning för att bedöma dess kvalitet. Reliabilitet innebär tillförlitligheten hos en mätning och validitet innebär ifall resultatet speglar det som forskningen tänkte mäta (Bryman, 2018). För att uppnå en god reliabilitet och validitet i denna studie har vi gått tillväga på olika sätt. Dels genom att tydligt och detaljerat försöka beskriva forskningsprocessen för att öka transparensen i studien, samt bifogat intervjuguiden i detta arbete. Genom att spela in intervjuerna och transkribera dem finns möjligheten att lyssna igenom fler gånger men det är även ett sätt att kunna bemöta anklagelser om att analysen har påverkats av våra värderingar och fördomar (Bryman, 2018). För att minska vår påverkan ännu mer har vi båda tagit del av transkriberingen i två steg för att kontrollera reliabiliteten i utskrifterna (Kvale & Brinkman, 2014). En av oss har transkriberat intervjuerna och den andra har sedan lyssnat på inspelningen och samtidigt läst igenom utskrifterna för att upptäcka feltolkningar eller omformuleringar som inte stämmer. En riktigt god reliabilitet är ändå svår att uppnå i denna studie. Detta eftersom den bygger på semistrukturerade intervjuer vilket innebär att trots en tydlig beskrivning av forskningsprocessen kan det vara svårt för andra att reproducera studien vid annat tillfälle (Kvale & Brinkman, 2014). Detta eftersom det möjligtvis inte är samma respondenter, svaren kan bli annorlunda beroende på intervjuaren samt
att vi som intervjuar kan påverka respondenterna genom vår personlighet och våra frågor. I frågan om validiteten anser vi att vi med hjälp av frågorna i de semistrukturerade intervjuerna (bilaga 1 och 2) har undersökt det fenomen som var avsett att undersöka (Kvale & Brinkman, 2014).
Etiska övervägande
När forskning bedrivs finns det fyra grundläggande etiska principer som forskare behöver följa (Bryman, 2018). Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. De personer som medverkar i forskningen ska veta vad forskningens syfte är och hur genomförandet ska gå till, att deras deltagande är frivilligt och kan avbrytas när som helst, hur deras personuppgifter förvaras och vad de kommer användas till, att de är anonyma och slutligen ska de få information om att materialet som samlats in endast används för tänkt forskningsändamål (Bryman, 2018). Malmö Universitets samtyckesblankett har använts som mall för att följa de fyra etiska principerna, texten har omformulerats med information kring vår studie (bilaga 3). I samtyckesbrevet informerades respondenterna om forskningens syfte, deras anonymitet samt deras frivilliga deltagande som när som kan avbrytas, att intervjuerna spelas in med diktafon och att allt material sparas på skolans server, att det bara kommer att användas för denna studie samt att det bara är vi, vår handledare och vår examinator som kommer att se materialet. För övrigt anges namn på ansvarig handledare, kursansvarig på Malmö Universitet samt studenternas namn och mejladress.
Resultat och analys
I detta kapitel redogörs för resultaten av studien samt analysen. I innehållsanalysen utifrån teorier om motivation och det relationella perspektivet framträder sex tema: hunden som motivator, relationen mellan hund-elev-hundförare, organisationen av hundteamets arbete, specialpedagogens roll, svårigheter och hinder med hunden i grundskolan och hur ser framtiden ut för hundar i grundskolan. Under varje tema redogörs först resultat och sedan analysen av resultatet.
Hunden som motivator
I resultatet framgår det att hunden har en motiverande effekt hos eleverna, den skapar välbefinnande, trygghet och en lugnare skolmiljö. Har eleverna däremot motivation då behövs inte den extra resurs som en skolhund är. Resultatet belyser också att elever med problematisk skolfrånvaro kan ha hunden som den enda glädjen under en skoldag. Hunden kan för vissa elever vara den enda anledningen att gå till skolan överhuvudtaget. I hundens närvaro får eleverna möjlighet att uppleva känslan av att lyckas med någotunder dagen. Det är enklare att genomföra och lyckas med en skoluppgift, exempelvis läsning, som tidigare varit ouppnåbar, tillsammans med en hund. Detta trots svårigheter eller en tuff skolsituation. Bara att ta en promenad tillsammans med hunden kan vara tillräckligt för att eleven ska känna lite glädje.
Kommer hunden till skolan? Så är det hunden som tippar över att eleven kommer till skolan. Motivationen som en hund kan ge eleven, det överträffar den [motivationen] de tvåbenta kan ge dig. (Hundförare 4)
Hunden används i första hand egentligen till att motivera barn och att hitta en glädje i arbetet. (Hundförare 1)
För vi [skolan] använder henne mycket till motivation, att det ska vara kul att göra skolämnet. (Hundförare 2)
Resultatet visar även att vid arbete med skolhund får det inte bara bli något som är mysigt, utan kraven på eleverna måste vara på rätt nivå. Lärandesituationer blir mindre kravfyllda när hunden är delaktig. Det behöver inte nödvändigtvis vara att eleven gör aktiviteter tillsammans med hunden utan ibland räcker det att hunden finns i närheten. De elever som inte fungerar i klassrummet utan mest driver runt ska inte bli belönade genom att få vara med hunden vid dessa tillfällen, utan allt arbete med hunden ska ha ett syfte. Däremot kan hunden vara en hjälp till att öka trivseln vilket på längre sikt kan öka elevernas motivation. Balansgången mellan krav och
