Allmän psykologi
Sociala och emotionella interventioner i skolans värld.
Vad händer med karaktären hos eleverna?
Författare:
Anders Drugge, Helen Blixt Samuelsson, Ulrika Storm, Examinator: Mikael Rennemark Termin: HT14
Ämne: Psykologi 15 hp
ABSTRACT
The purpose was to investigate whether using two type of interventions (i.e., Four rooms of change in school and EQ- workshop) in addition to curriculum guidelines can affect character development in children 10-12 years of age. The data was collected using the test Junior Temperament and Character Inventory (J-TCI; Cloninger, CR, 1994) in three elementary schools among students in fifth grade who had been involved in any of the two interventions for the past two years or no intervention at all.
The J-TCI scales were used to, besides the seven personality dimension it measures, create a self-constructed empathy scale. A total of 55 participants were included in the study (girls n = 26 and boys n = 29). Statistical testing with MANOVA showed no significant main effect on empathy or any personality trait. There was however an interaction effect between intervention and gender on the character traits. Girls in the Four Rooms of change in school, compared to boys, reported higher Self-directedness and Cooperativeness and girls in the EQ-workshop reported higher Self-transcendence.
The interventions Four Rooms at school and EQ workshop seems to have different impact on boys and girls.
Keywords: Empathy, Self-directedness, Cooperativeness, Self-transcendence, Four rooms of change in school, EQ-workshop, Curriculum, Gender
SAMMANFATTNING
Syftet var att undersöka om användandet av två typer av interventioner (dvs,
Fyrarummaren i skolan och EQ verkstan) utöver Läroplanens riktlinjer kan påverka karaktärsutveckling hos barn 10-12 år. Data samlades in med hjälp av testet Junior Temperament och Character Inventory (J-TCI, Cloninger, CR, 1994) i tre grundskolor bland elever i femte klass som hade varit inblandade i någon av de två insatserna under de senaste två åren alternativt ingen intervention alls. J-TCI skalorna användes för att, förutom de sju personlighetsdimensioner den mäter, skapa en egentillverkad empatiskala. Totalt 55 deltagare ingick i studien (flickor n = 26 och pojkar n = 29).
Statistisk testning med MANOVA visade ingen signifikant huvudeffekt på empati eller något personlighetsdrag. Det fanns dock en interaktionseffekt mellan intervention och kön på karaktärsdrag. Flickor i Fyrarummaren i skolan, jämfört med pojkar, rapporterade högre Self-directedness och Cooperativeness och flickor i EQ-
verkstan rapporterade högre Self-transcendence. Interventionerna Fyrarummaren i skolan och EQ-verkstan verkar ha olika påverkan på pojkar och flickor.
Nyckelord: Empati, Self-directedness, Cooperativeness, Self-transcendence, Fyrarummaren i skolan, EQ-verkstan, Läroplanens värdegrund, Kön
TACK
Vi vill tacka rektorer, pedagoger och elever på respektive skola för visat intresse och gott samarbete vid deltagande i denna studie. Vi vill även tacka representanter för Fyrarummaren, Paul Nordström och EQ-verkstan, ÅsaMia och Sture Alteryd för värdefull information.
Ett stort tack riktar vi också till vår handledare Danilo Garcia (Ph.D in
Psychology) på Instutitionen för Psykologi (PSY) vid Linnéuniversitetet i Växjö. För ett alltid positivt bemötande med professionell vägledning och inte minst en stor dos tålamod, har dina kloka råd inspirerat och visat oss vägen. Slutligen vill vi tacka våra familjer som gett oss utrymme och stöttat oss på olika sätt.
SOCIALA OCH EMOTIONELLA INTERVENTIONER I SKOLANS VÄRLD.
Vad händer med karaktären hos eleverna?
“De senaste månaderna har jag träffat många pedagoger som står handlingsförlamade inför barn som de upplever
saknar empatisk förmåga” (Höjer, 2007, s. 8).
Enligt Skolverket (2011) ger läroplanen riktlinjer för en värdegrund som skolan vilar på. Det finns klart uppsatta mål som bland annat fokuserar på medmänsklighet och medkänsla för andra. "Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla
verksamheten" (Skolverket 2011, Lgr 11). Hela värdegrunden i sig är ett redskap som ska vara en hjälp för skolledning, familj och samhälle att ta ett gemensamt ansvar för elevens personliga utveckling och välbefinnande. Det är varje enskild skolas skyldighet att utifrån egna förutsättningar arbeta med karaktärsdrag som empati, medkänsla, omtanke och tolerans samt att hjälpa eleverna respektera varandras olikheter och på så sätt motverka mobbning.
I Sverige finns lagstiftning som ställer krav på att skolan ska bedriva ett
omfattande arbete mot kränkande behandling och diskriminering. Skolverket gav för ett antal år sedan uppdraget till olika forskare att granska åtta av de mest använda program och metoder som skolorna använde för att i första hand motverka mobbning
(Skolverket, 2011). Studien genomfördes av sju forskare (en longitudinell,
kvasiexperimentell design med bland annat individdata) på 40 skolor runt om i landet med omkring 10 000 deltagare (elever och personal) under en två-årsperiod och som visar att inget av de åtta antimobbningsprogrammen rekommenderas eftersom alla granskade program innehåller ineffektiva inslag som till och med riskerar att öka mobbningen. Antalet anmälningar av kränkande behandling ökade mellan 2008 och 2011 med 104 procent och trots olika antimobbningsprogram fortsätter antalet
anmälningar om mobbning att öka (BRIS rapport 2012). Undersökningen visar att inget av programmen har en gemensam strategi för implementering och att det finns brister i programmens beredskap som inte tar tillräcklig hänsyn till svårigheterna som är
förknippade med skolutveckling eller varje skolas specifika behov och förutsättningar. I studien upptäcktes också att insatserna fungerar olika för pojkar respektive flickor och
att inget av programmen tog hänsyn till detta. Forskarna menar att metoderna inte är anpassade med tanke på könsskillnader och med andra ord inte alls genussensitiva.
Exempelvis beskrivs två olika insatser som, för flickor visat sig öka mobbningen, nämligen särskilda lektioner med syfte att utveckla empati och stärka
värdegrundsarbetet samt medling, en rutin som används i konflikthantering mellan elever. För pojkar ökar mobbningen där elever används som aktörer, kamratstödjare eller rapportörer. Förlegade föreställningar från tidigare forskning om mobbning tenderar att finnas kvar hos pedagoger och andra vuxna, om aggressiva pojkar och oproblematiska flickor. Med hänvisning till denna granskning på uppdrag av Skolverket har intressanta rön framkommit där genusaspekten inte tidigare visats så tydligt, vilket vidgar förståelsen för framtida antimobbningsprograms utformning med hänsyn till genus (Skolverket, 2011). Enligt en kritisk diskursanalys (Bergström, 2014) som bekräftar skolverkets granskning, framkommer också att de vuxnas normer är en av förklaringarna till varför anmälningar av kränkande behandlingar ökar. Ur ett normkritiskt perspektiv har skolan en hel del att göra
Problemet med att hantera stora barngrupper i kombination med för få pedagoger gör att det ställs höga krav på pedagogernas förmåga att upprätta hållbara regelverk (Eresund, P & Wrangsjö, 2008). Enligt Skolverket säger sig alltför många pedagoger sakna ledningens stöd och det pedagogiska verktyget blir ännu en belastning och förlorar därmed sitt syfte. Skolans uppdrag är inte enbart att utveckla barnens förmåga till samarbete (dvs. tolerans, empati, hjälpsamhet, medkänsla och moral). Redan i förskolan finns ambition att föräldrar tillsammans med pedagoger ska hjälpa barnet att hitta sin plats i samhället, lära barnet ansvarstagande genom att utveckla engagemang och inlevelse för andra (Skolverket, 2011).
Freud, Erikson och Piaget anser att mänsklig utveckling sker stadievis (Shaffer, 2009). Empati som bland annat innebär inlevelseförmåga är delvis medfött, men behöver också stimuleras och stärkas precis som med mycket annat vi lär oss (Öhman, 1996). Holm (2001) poängterar att barn behöver föräldrarnas stöd för att lära sig att beskriva och sätta ord på sina känslor och Fahrman (1996) tillägger att barnen kan utveckla empati genom social påverkan från andra i samhället. Mycket forskning visar att kvinnor har högre empati än män (Morgan, Goddard; Givens 1997; Rueckert &
Naybar, 2008; Toussaint & Webb, 2005) men divergerande forskning visar motsatsen.
(Öhman, 1998).
Manger, Eikeland, & Asbjørnsen (2001) fann i en studie där 14 och 15 åringar
deltog hur effekten av ett socialt kognitivt träningsprogram påverkade graden av empati och fann att empati går att påverka i positiv riktning. Manger m.fl (2001) fann även könsskillnader; flickor hade högre grad av empati och empatiträningen hade större effekt på flickor än på pojkar. Goldstein & Winner (2012) har i två studier där barn i olika åldrar tränas i perspektivtagande “step into the shoes of others” under ett års tid visat goda förbättringar i både theory of mind och empati, de har däremot inte tagit könsaspekten i beaktning. Detta ser vi som intressant mot bakgrund av av Selmans perspektivtagandeteori (Selman, 1976); enligt denna har barnet i 11-12 års ålder inte förmåga att förutse reaktioner och fullt utvecklad förmåga att ta hänsyn till hur de flesta i den sociala omgivningen skulle ha agerat i svårbedömda situationer. Denna förmåga utvecklas först i 12-15 årsåldern. vilket skulle kunna innebära, att interventioner inte får förväntad effekt i denna ålder.
Utifrån vår egen erfarenhet som föräldrar med barn i skolans värld genom åren och med vårt intresse för beteendevetenskap väcktes vårt intresse för att undersöka vilken effekt sociala och emotionella träningsmetoder har på barn i mellanstadiet. Vi spekulerar i om det finns en ökad egocentrism samt en svårighet med emotionell självreglering och om det med olika metoder går att påverka empatigrad, redan i 10-12 års ålder, och att det i sin tur påverkar socialiseringen. Vi är även intresserade av att se om dessa typer av interventioner har effekt på personliga egenskaper och karaktärsdrag som autonomi, ansvarstagande, självkontroll, självacceptans, hjälpsamhet,
samarbetsförmåga, tolerans och känsla av samhörighet.
Vår forskningsfråga är: Finns det en skillnad i empati och andra karaktärsdrag mellan skolklasser där läraren har använt sig av olika interventioner för att stärka den sociala och emotionella förmågan hos eleverna? I aktuell studie undersöks eventuella skillnader i och mellan två specifika träningsmetoder: Fyrarummaren i skolan och EQ- verkstan satt i relation till en skolklass där läraren inte aktivt använder sig av en specifik intervention utan bemöter eleven utifrån tolkning av riktlinjer ur läroplanen.
Empati och prosocialt beteende
Empati som betyder att känna med efter grekiskans empatheia handlar bland annat om förmåga att leva sig in i en annan människas situation (Öhman, 1996). Carl Rogers definierar empati; ”att återspegla den andra men ändå förbli åtskild från henne”(Bohlin 2013, s.17). Empati består av en kognitiv del som ger förmåga till
förståelse för en annan människas tankar samt en affektiv del som gör att vi har förmåga att dela sorg, lidande och upplevelser. Enligt social inlärningsteori är empati som
personlighetsdrag genetiskt medan empati som tillstånd är inlärt kontextuellt genom förstärkning (Shaffer, 2009). Upptäckten av spegelneuroner stärker uppfattningen om empatins betydelse för mellanmänskligt samspel. Spegelneuroner är ”nervceller som avger impulser både när en individ utför en viss handling och när individen ser någon annan utföra samma handling”(Bohlin 2013, s.13). Mot bakgrund av denna upptäckt är
”kognitiv empati möjlig utan affektiv empati” (Bohlin 2013, s. 20; Nilzén, 2008).
Nummenmaa, Hirvonen, Parkkola, & Hietanen (2008) fann i en studie att kognitiv och affektiv empati aktiverar olika delar i hjärnan vilket stöder en tudelning av empatibegreppet. Detta innebär att vi tenderar att ”härma” omgivningens beteende oberoende av hur vi känner i situationen, vilket naturligtvis innebär en risk för missförstånd. Det behövs en kompletterande analys av situationen för att vi ska ha möjlighet till en korrekt slutsats (Nilzén, 2008). Enligt Banduras kognitiva
inlärningsteori kompletteras stimulus och responsinlärning med kognitiva processer som gör det möjligt att genom observation spegla andras beteende men värdera dess värde utefter vilka konsekvenser beteende fått (Bandura, 1978). Tidigare forskning pekar mot att kvinnor har högre empati än män, men inom forskningen går teorierna isär (Rueckert, 2011). Enligt Knickmeyer, Baron-Cohen, Raggatt, Taylor, & Hackett (2006) är könsskillnad i empati biologiskt betingat, de fann samband mellan testosteronhalt och empati hos fyraåriga barn. Lenroot m.fl.(2007) menar att flickor och pojkar utvecklas i olika takt och flickor generellt har ett till två års försprång i mognad under tidig
pubertet. I självskattningsformulär tenderar kvinnor skatta sig högre än män i empati (Eisenberg & Lennon, 1983). Pojkar och flickor bemöts på olika sätt av vuxna vilket förstärker könsrollerna men det går också att se väsentliga skillnader i små barns sätt att leka. ”Vad som är genetiskt och vad som är socialt betingat får vi kanske aldrig något entydigt svar på” (Öhman, 1996, s. 97).
Medvetenheten om att jag som individ rent intuitivt har tankar och känslor som inte mina medmänniskor har tillgång till kallas för Theory of Mind och ger individen möjlighet till perspektivtagande (Nilzén, 2008). Enligt Piaget tränas perspektivtagande genom exempelvis rollspel. Rolllekarna bidrar till assimilering och så småningom ackomodation. Piaget menar att barnet utvecklas stadievis genom fyra stadier och att utvecklingen har fyra drivkrafter; Neurologisk mognad (0-15 år), självreglering, det sociala samspelet samt aktiva handlingar i kopplingen mellan kontextuella upplevelser och intelligens (Piaget, 1964; Piaget, 1976). I Piagets tredje stadie
(Konkretoperationella fasen) i 6/7-11/12 årsåldern börjar egocentrismen avta och det
logiska tänkandet utvecklas, dock enbart med konkreta problem eller objekt. Barnet har ännu inte förmåga till abstrakt tänkande och därmed svårighet att lösa hypotetiska problem. I fjärde stadiet (Formal operationella fasen) med början av 11/12 årsålderoch upp till vuxen ålder förstärks det abstrakta tänkandet, vilket innebär att barnet med tiden utvecklar förmåga till lösning av hypotetiska problem, där de utvecklar förmåga att se samband och utvärdera sannolikheter när det abstrakta tänkandet utvecklas. Piagets teori om att utvecklingen sker stadievis har utmanats av bland annat Vygotsky som menar att det kontextuella lärandet som överförs från generation till generation genom bland annat kultur har stor påverkan på den kognitiva utvecklingen. Piaget har även kritiserats för att underskatta barns resonemangsförmåga (Shaffer, 2009).
Utifrån Piagets kognitiva utvecklingsteorier har Robert Selman utvecklat en teori för perspektivtagande (Selman, 1974) där utvecklingen sker i fem nivåer efter en viss riktålder. Nivå 0; 3-6 år, nivå 1; 6-8 år, nivå 2; 8-10 år, nivå 3 10-12 år, nivå 4; 12-15 år och upp till vuxen ålder (Selman, 1976 ). Utvecklingen går från egocentriskt beteende till större hänsynstagande hållning där individen kan väga in andras åsikter och beteenden i sina ställningstaganden. För att kunna vara empatisk krävs
perspektivtagande (Bohlin, 2013) och i takt med att perspektivtagandeförmågan växer får barnet en större förståelse både av sitt och andras perspektiv (Yeates & Selman, 1989).
Prosocialt beteende sammanfattar handlingar av omsorg i relation till andra individer (Eisenberg, Fabes, & Spinrad ,2006), vilket innefattar tolerans, empati,
hjälpsamhet (altruism), medkänsla och moral, (se även karaktärsdragen Cooperativeness i Cloningers personlighetsteori). Hoffman (1981, 2000) menar att det finns förklaringar som beskriver empati som en biologisk grund för hjälpsamhet och altruism. Att
förmågan är medfödd utesluter inte, enligt Hoffman att den även utvecklas i interaktion med den sociala omgivningen. Resultat från studier (Eisenberg, Fabes, & Spinrad ,2006;
Eisenberg & Mussen 1978) visar på ett samband mellan empati, altruism och personligt temperament. Vi har alltså olika grundläggande förutsättningar till denna förmåga av prosocialt beteende. Försiktiga barn, som i Cloningers personlighetsmodell benämns med temperamentsdraget; Harm Avoidance, med benägenhet till rädsla, kan välja att inte hjälpa till för att skydda sig själva (Bandura se Shaffer, 2009).
Empatiskt beteendet aktiverar hjärnans lustcentra, vilket innebär att när vi hjälper andra mår vi själva bra (Shaffer, 2009). Bandura (1978) menar att vi lär oss att vara empatiska genom modellinlärning. Man har funnit stöd för detta i det att barn som
tar del av andras altruistiska beteende har en benägenhet att utvecklas prosocialt (Eisenberg, Fabes, & Spinrad, 2006 ). Rent begreppsligt innefattar inte empati välvilja och omtanke men enligt Mats Johansson (2013) finns det en motivationsfaktor i empati till altruism. Dock finns en gräns för vad vi kan förstå genom missförstånd och
upplevelser som vi inte själva upplevt. ”De vuxnas samarbete, diskussioner och kompromisser står modell för barnen. Men de är också förebilder genom sitt sätt att förhålla sig till meningsskiljaktigheter mellan barnen och hur de agerar i
konfliktsituationer”(Öhman, 1996,s. 40). Kohlberg (1975) som utgick från Piagets och Deweys kognitiva teorier menar att uvecklingen går från konkret till abstrakt tänkande men erfarenhet och den sociala kontexten har också betydelse (Shaffer, 2009). Kohlberg (1975) poängterar att med anledning av att moraliskt resonemang är beroende av logiskt resonemang kan en individ inte nå en högre moral än motsvarande den nivå den
kognitiva logiska resonemanget förs på. Kohlberg (1975) menar att upplevelsen av moraliska dilemman är nödvändiga för den moraliska utvecklingen som alltid, med undantag för trauman, går framåt.
Chalmers & Townsend (1990) och Iannotti (1978) har funnit att oavsett hur välutvecklad moralisk resonemangsnivå individen befinner sig på har träning av perspektivtagandeförmåga goda resultat på empati och samarbetsförmåga. Den
empatiska förmågan påverkas också av vår självkänsla och om vi känner oss trygga i ett sammanhang (Shaffer, 2009), (Self-directedness i Cloningers personlighetsmodell).
Öhman (1996) riktar vår uppmärksamhet mot olika redskap som utvecklar inlevelseförmåga och tolerans som är viktigt förempatiförmåga
-Dramalek – för dem som har svårt för fri lek.
-Rangordningslekar – hjälper barn att dra nytta av inre och yttre olikheter -Sagor ger barn möjlighet att leva sig in i olika karaktärer.
Öhman pekar på vad hon kallar en självstärkande process, där det ena påverkar det andra (empatihöjande metoder, stärka självkänsla och autonomi samt uttrycka vrede) genom att”ge barnen en möjlighet att utveckla en god självbild eller självkänsla och hjälpa dem att kanalisera aggresivitet på ett konstruktivt sätt”(s. 10). Detta får stöd i Banduras teori om reciprok determinism (Bandura, 1978). Erfarenheter från vuxnas attityder och förhållningssätt har avgörande betydelse för hur barnet utvecklar empatisk förmåga (Öhman, 1989 se Öhman, 1996). Personlighetsdrag som att vara
ansvarstagande, målmedvetenhet, självaccepterande och målinriktat beteende (se Self- directedness i Cloningers model) verkar vara en grundförutsättning för att individens förmåga att samarbeta, känna empati, visa hjälpsamhet och medkänsla ska kunna växa, vilket får stöd i Erikson (Shaffer, 2009) och Cloningers (Cloninger m.fl. 1993) teorier.
Individer med ett sentimentalt temperament (se Reward Dependence i Cloningers model) bör också ha en större sannolikhet att utveckla empati och förmåga att samarbeta (Cloninger m.fl. 1993). Enligt Stephan (1999) är empati i grupprelationer ett komplext fenomen som påverkas av inomgruppsrelationerna där flera faktorer påverkar hur empati tar sig uttryck. Mot bakgrund av detta har Cloningers teorimodell använts för att mäta interventionernas (dvs. Fyrarummaren och EQ-Verkstan) inverkan på empati men även på andra karaktärsdrag (Cloninger m.fl., 1993).
Personlighet, temperament och karaktär
Cloningers modell används generellt för att undersöka personlighet hos både normala och abnormala personer inom klinisk psykologi och forskning. Cloninger delade in personligheten i två huvuddelar; temperament och karaktär och där dessa i sin tur delas in i sju subskalor. Temperament delas upp i Novelty Seeking, Harm
Avoidance, Reward Dependence och Persistence och karaktär delas upp i Self-
directedness, Cooperativeness och Self-transcendence. Dessa subskalor delas i sin tur in i ett antal olika items som gör det möjligt att komma djupare och mer detaljerat i undersökning av personligheten (Cloninger m.fl., 1993). Se tabell 1 för en definition av temperament- och karaktärsdrag.
Tabell 1. Temperament och karaktärsdrag i Cloningers modell (tci.Sverige).
DIMENSION EGENSKAP LÅG HÖG
TEMPERAMENT Novelty Seeking Eftertänksam och disciplinerad.
Gillar det som är invant och bekant och känner sig väl tillrätta med
arbetsuppgifter som andra kanske uppfattar som monotona och tråkiga.
Impulsiv och oorganiserad.
Tål förändringar och är utforskande och initiativrika.
Harm Avoidance Optimism och trygghet
Grubblar inte så mycket över framtiden
Förväntansångest och osäkerhet
Eftersänksam och gillar inte risktagningar.
Reward Dependence
Reserverad. Känslokyla och oförmåga att skapa och vidmakthålla social kontakter.
Praktiskt lagd och styrs av logiskt tänkande.
Sällskaplig.
Sentimental och förmåga till inlevelse.
Lätt att visa känslor och dela med sig.
Persistence Lätt avskräckt.
Svårt att fullfölja sina uppgifter och åligganden, tröttnar fort.
Bestämd.
Prestationsinriktad,
flitig och ser motgångar som en utmaning.
Karaktär Self-
directedness
Planlös, självutplånande och missnöjd med svårigheter att ta personligt ansvar.
Målmedveten,
trygg, kan planera och ta ansvar för sitt liv.
Cooperativeness Fientlig, bristande samarbetsvilja, aggressivitet och svårigheter med sociala relationer.
Hjälpsam, hög empatisk förmåga, omtänksamhet och överseende med andras brister.
Self-
transcendence
Självcentrerad. Ingen
samhörighetskänsla med omvärlden vare sig det handlar om människor, djur eller natur.
Holistisk.
Känsla av samhörighet.
Kulturellt intresserad.
Det finns forskning som stöder att det finns karaktärsdrag som är lika biologiskt nedärvda som temperamentsdrag. Mot denna bakgrund är det svårt att dela på
temperament och karaktär (Farmer & Goldberg, 2008; Herbst m.fl., 2000; Maitland m.fl., 2009). Block (1995) menar att det är möjligt att exempelvis två korrelerande personlighetsegenskaper mot bakgrund av femfaktorsmodellen kan vara tongivande för en individs konstrukt. Tvillingstudier visar dock att karaktärsdragen är mindre genetiskt betingade och mer beroende av den gemensamma miljön (t.ex. föräldrar/pedagoger) hos ungdomar än hos vuxna (Garcia m.fl., 2013). Josefsson (2013) fann att karaktärsdrag mognar med åren vilket får stöd av Cloninger m.fl. (1993) medan temperament är relativt bestående över tid. Josefsson (2013) fann även könsskillnader i att kvinnor skattade högre värden än män i samtliga temperament och karaktärsdrag förutom i Self- directedness och Persistence.
I en studie vid Linköpings Universitet fann Almegård (2007) positiva resultat vid användandet av Fyrarummaren i skolan med barn i 7-11 års ålder. Genom
självskattning med dels egenkonstruerade frågor samt utvalda frågor från testet “Jag tycker jag är” (Social Skills Rating System - Student Elementary Form) samt empatisk
förmåga, kunde hon påvisa skillnad i faktorerna medkänsla, utanförskap samt
sällskaplighet, där störst skillnad på grupperna fanns i faktorn medkänsla. Hon har dock inte tagit hänsyn till genus.
Förändringens fyra rum
Förändringens fyra rum är en psykologisk modell framtagen av Claes Janssen (2013). Janssens åsikt är att en brist inom psykologin, som är svår att upptäcka är att teorier och lärprocessers effekt ofta betraktas som personlig och individualiserad
kunskap. Janssen menar vidare att det existerar en gemensam kollektiv kunskap, det vill säga gemensamma verktyg som individer i en grupp själva skapar i interaktion med varandra. Dessa tankar inspireras enligt Janssen av det som Jung (1996) kallar det kollektiva omedvetna, där Jung menar att det finns ett gemensamt kollektivt minne som kan medvetandegöras och användas bland annat i terapi. Ett viktigt inslag i Jungs kollektiva omedvetna är arketyperna som anses vara gemensamt ärvda minnesformer som tydliggörs i känsla av samhörighet. Janssen menar också att det finns två diametralt motsatta förhållningsätt till livet, ja-svararen, också kallad outsider och nej-svararen även kallad censurvännen. De teorier som Claes Janssen grundar sin modell i är framförallt “outsiderupplevelsen” som den beskrivs i Colin Wilsons bok The Outsider (1960) där författaren beskriver en personlighet som inte upplever sig passa in i
samhället. Individer med denna personlighet känner sig som outsiders hela livet utan att riktigt veta varför. Som en antites lade Janssen till begreppet censurvän till
outsider.
Gällande idén att ständigt bygga upp teorin genom konsensus, vilar en stor del på Laings arbeten om psykiska störningar och då framförallt schizofreni i böckerna Själv och andra (Laing, 1970) samt Politics of experience (1971). Janssen menar att förutom Jung har han även inspirerats av Paul Moxnes teorier angående drifts- och systemångest, Frank Barrons arbeten om nonkonformism och preferens för komplexitet och originalitet samt Otto Ranks tankar om tre slags medvetenhet (Janssen, 2013). Det som främst förenar Janssens modell Förändringens fyra rum med Jungs teorier är tanken att det finns en kollektiv omedveten kunskap som måste medvetandegöras. För att tydliggöra detta har Janssen konstruerat en modell kallad Förändringens fyra rum som bygger på att deltagarna i olika sammanhang själva medvetandegör sin egen modell av Fyrarummaren (Janssen, 2013). Fyrarummarens teori skildrar en rörelse i förändring mellan fyra psykologiska livslägen, “rum”. I processen medvetandegörs individen om
dessa lägen och förutsättningar ges för att öka möjligheterna till förändring i både privatliv som arbetsliv (Janssen, 2002).
Den modell av Förändringens fyra rum som heter Fyrarummaren i skolan är framtagen av Ulla Janssen (2002) och anpassad för elever på svensk förskole-, låg och mellanstadienivå. I praktiken går det till så här när Fyrarummaren i skolan ska
introduceras; Efter att en skolledare eller lärare tagit kontakt med företrädare för Fyrarummarens nätverk skickas en certifierad utbildare ut till skolan för att gå igenom processen tillsammans med de pedagoger som vill applicera interventionen i sin klass.
Detta är av yttersta vikt för att pedagogerna ska kunna förmedla interventionen vidare ut till eleverna.
Initialt besvaras sju frågor:
1.Upplever du ibland, utan något särskilt skäl, en stark känsla av overklighet?
2. Kloka människor idag protesterar mot samhället, istället för att anpassa sig till det är det din
uppfattning?
3. Känner du det ibland som att du bär mask, gick förklädd- som om du var en annan än den du
föreställer?
4. Har du en känsla av att en normal människas liv i vår kultur i själva verket är absurt?
5. Uppfattar du dig själv som en outsider?
6. Brukar du komma ihåg dina drömmar?
7. Om någon frågade dig vad ditt liv gått ut på, vad ledmotivet för dig har varit, skulle du då kunna svara något i stil med detta: ett sökande efter sanning eller ett sökande efter frihet (själva känslan av frihet eller en förhöjd livskänsla)? (Janssen, 2013, s.14)
Utifrån vilka egenskaper som finns i den aktuella gruppen skapas nu olika ledord som kommer att utgöra gruppens unika fyrarummare. Ingen grupp är den andra lik. Den specifika gruppen definierar en karakteristisk JA-svarare (JA+ och JA-) samt en NEJ-svarare (NEJ+ och NEJ-). Dessa fiktiva lägen är inte att sammanblanda med det resultat som man själv fått fram genom att svara på frågorna utan är till för att
konstruera modellen som man sedan placerar in sig själv och sitt läge i (se Figur 1).
NEJ+ JA+
NEJ - JA -
Figur 1. Fyrfältsmatris av JA- och NEJ-svarare.
Därefter diskuterar individerna/pedagogerna sin egen och de andras placering i de fyra fälten och även de olika individuella nivåer som det går att applicera modellen i.
Upplevelsen av JA- och NEJ-svararna återfinns på tre nivåer; inom personen, mellan personerna och i samhället. Genom att tydliggöra dessa plan försöker man möjliggöra en dialog och förståelse för att dialektiken finns både inom och mellan oss, vilket gör att vi måste förhålla oss till den på ett eller annat sätt. Janssen menar också att vi är mer eller mindre integrerade som JA- eller NEJ-svarare, detta innebär till exempel att en väl integrerad JA-svarare kan upplevas som en NEJ-svarare i vissa specifika sammanhang och givetvis kan motsatsen vara lika påtaglig beroende av övriga gruppmedlemmars personlighet.
Modellen poängterar att ingen av de olika ståndpunkterna är sämre eller bättre, däremot bör man leta efter en personlig optimalpunkt som är beroende av personlighet, men också av samspelet mellan personliga förutsättningar och praktisk realiserbarhet hos varje individ. Nästa steg som gruppen genomgår är att medvetandegöra det gemensamma psykologiska rummet och transformera det till fyra emotionella
“livslägen”, detta görs genom det som Janssen kallar “både och samtal “ som strävar efter att belysa det som nämns i texten ovan. Se Figur 2 för en definition av de fyra livslägena.
Nöjdhet där gruppen eller individen känner att allt flyter på och att allt är bra som det är, ingen önskan om förändring.
Inspiration/förnyelse som är ett tillstånd av kreativ skaparkraft och stor vilja till positiv förändring,
Självcensur där man ägnar sig åt pseudo anpassning och är upptagen med att hålla masken och spela spelet.
Förvirring och konflikt som betyder att anpassningen är dålig, att något är eller känns fel men man är inte säker på om det är en själv, eller de andra som det är något fel med.
Figur 2. Definition av de fyra livslägena
Efter etablering av fyra lägen, fortsätter rörelsen konstant inom
det psykologiska rummet som Janssen menar mestadels rör sig motsols, det vill säga från höger till vänster. Tanken är att individen strävar efter att ständigt befinna sig i inspiration /förnyelse, men med tiden sker en övergång till nöjdhet som efter hand försjunker i självcensur/förnekande, som slutligen gör att individen hamnar i förvirring och konflikt, ett nödvändigt stadie för att kunna uppnå inspiration/förnyelse igen. Det gemensamt skapade utrymmet innebär en ökad öppenhet med snabbare rörelse genom
de obehagliga censur och förvirringsfälten för att sedan kunna stanna i de positiva fälten längre. Janssen menar att genom att bygga modellen tillsammans och rent praktiskt placera sin markör i det känslomässiga fält individen befinner sig i används
“begreppen” och är ett mycket kraftfullt verktyg för både individ och grupp.
Fyrarummaren i skolan
I den skolanpassade versionen används bilder på ansikten istället för namn på de fyra fälten, till exempel en glad gubbe för inspiration/förnyelse och en ledsen gubbe för censur. I denna version döper barnen själva de olika rummen/gubbarna till något som känns relevant för dem. Detta är en viktig del i begripliggörandet av modellen. I skolmodellen berör man inte ja- och nejsvararna, utan låter även barnen ge dialektiken egna namn. Här följer en praktisk tillämpning av Barnens Fyrarummare fritt efter Ulla Janssen i Almegård (2007).
Steg ett i den praktiska tillämpningen av Fyrarummaren i skolan börjar med att pedagogen sätter upp en fyrfältsmatris i klassrummet, exempelvis framme vid tavlan, och istället för de fyra livslägena fästs istället "gubbar" upp med olika ansiktsuttryck (exv. glad, upprymd, ledsen, förvirrad). Matrisen får sitta uppe några dagar för att väcka nyfikenhet hos eleverna och därefter börjar pedagogen samtala med eleverna om
matrisen och delar in klassen i två delar. I halvklass inleder nu pedagogen samtal med eleverna utifrån hur de tror att gubbarna mår beroende på ansiktsutryck och alla förslag noteras av pedagogen och den andra halvan av klassen gör samma procedur utan att ta del av den första gruppens förslag. Ytterligare ett tillfälle med respektive halvklass görs framför matrisen där pedagogen för ett resonemang med eleverna om hur de tror att man agerar och handlar när man känner sig som respektive ansiktsuttryck/gubbe.
I steg två samlas hela klassen för att tillsammans välja ut ord för respektive fält/tillstånd. Ord som båda halvorna valt för att beskriva en gubbe/ansiktsuttryck får en självklar plats i fältet, alla övriga förslag lyfts fram och diskuteras för att till slut leda fram till ett gemensamt beslut, vilka av förslagen som passar bäst i respektive
fält/tillstånd. Ännu ett tillfälle där hela klassen är samlad då gubbarna namnges i de fyra fälten som sammanfattar de olika tillstånd som eleverna bestämt för varje rum.
Pedagogen hjälper eleven att fokusera och riktigt känna efter vad varje ord innebär och förslag på nya ord skrivs upp och därefter förs en diskussion där de enas om fyra ord som vart och ett förklarar gubbens ansiktsuttryck. Färdigställandet av matrisen är därmed klar och användandet kan nu bli ett naturligt inslag i klassrummet under
skoldagen. Exempel; En glad gubbe är ritad och placerad i nöjdfältet och under den kan ord som, pigg, tycker om, hjälpsam, toppen, glad, snäll, trevlig, kär, stolt, fyller år och roligt stå.
För att praktiskt kunna använda matrisen får varje elev en knapp/magnet som de skriver sitt namn på. Pedagogen ger instruktioner hur de ska gå till väga när de placerar sin knapp i ett av fälten på matrisen. Under dagen känner eleven in i vilket fält hen ska placera sin knapp. När alla magneter är på plats frågar pedagogen om det är någon av eleverna som vill berätta varför de placerade knappen just i det fältet. Det blir utifrån elevernas förklaringar samtal och diskussioner kring detta. Eleven får när som helst flytta sin knapp om de upplever att de befinner sig i ett annat tillstånd. Fyrarummaren används som en daglig rutin som innebär en direkt återkoppling till en händelse eller en känsla och därmed blir interventionen ett kommunikativt redskap i samband med konflikthantering i klassrummet. Det som händer på rasten bearbetas med hjälp av modellen i klassrummet och ett klimat skapas där laddade situationer behandlas direkt.
Att tala om hur man mår blir en naturlig integrerad del i klassrummet.
Målsättning för Fyrarummaren i skolan; Bättre klassrumsklimat och studieresultat. Minskad mobbning, utfrysning, grupp-tänkande och trakasserier.
Påtagligt lugnare i allmänna utrymmen. Tryggare arbetsmiljö för elever med särskilda behov. Citat från elever;”Man retar ju inte en som man vet är ledsen”. Och en annan:
”Tack vare Förändringens fyra rum lärde jag mig tycka om en som jag tidigare hatade”
(Förändringens fyra rum, 2014). Fyrarummaren i skolan skiljer sig i förhållande till andra interventioner. Personalgruppen som ska använda Fyrarummaren måste först gå igenom processen tillsammans för att sedan kunna applicera den på sin klass. Detta har stött på svårigheter då inte alla pedagoger är villiga att arbeta på detta sätt utan hellre köper in materiel som mera liknar traditionella läromedel. Modellen används på ett antal skolor i Sverige samt i Finland och Australien för närvarande, och arbete pågår för att sprida modellen framförallt i Sverige men även internationellt. Det har inte bedrivits vetenskapliga studier kring förändringen fyra rum i någon större omfattning förutom studien vid Linköpings universitet (Almegård, 2007) vilket motiverade vår
undersökning och borde inspirera till forskning i ämnet.
EQ-verkstan
EQ-verkstanbygger på böcker och material framtagna av ÅsaMia och Sture Alteryd i syfte att stärka skolbarnens EQ - emotionella intelligens, detta för att ge skolorna bättre möjlighet att kunna implementera läroplanens målsättning för den
svenska grundskolan. EQ-verkstan hämtar mycket av sitt tankegods från den Amerikanske psykologen Daniel Goleman (2007) som säger att “de barn som
lekkamraterna undviker i allmänhet saknar de färdigheter som behövs för att få kontakt med andra, särskilt kunskap om de outtalade regler som styr mänsklig samvaro… Barn som inte kan avläsa eller uttrycka känslor känner sig ständigt frustrerade. De förstår i grund och botten inte vad det är som försigår omrkring dem”(Goleman, 2007). ÅsaMia Alteryd var i början av 2000-talet involverad i ett skolprojekt i Lidköpings kommun rörande preventiva metoder mot främlingsfientlighet, mobbning och droganvändning.
Läromedlets syfte är att ge eleverna utrymme till samtals- och reflektionsövning.
Eleverna får ta ställning till olika frågor och dilemma i olika samarbetsövningar och får med detta material träna sina sociala och emotionella färdigheter. Exempel hämtade och citerade ur EQverkstan´s materiel:
Knuten
Be barnen ställa sig i en ring. På signal från dig som ledare blundar barnen och sträcker båda armarna framför sig och går in mot mitten. Där gäller det att fatta tag om två olika händer. Du som ledare får hjälpa till lite och se till att alla hittar två händer att hålla i. När man tar tag i en hand kan man inte hålla runt handleden eller i tröjan, då är det lätt att flera barn fattar samma hand. Man håller varandra i händerna. När alla hittat någon att hålla i säger du som ledare till att man får titta igen. Nu är alla händer i ett enda trassel. Uppgiften är att "trassla ut sig" och bilda en ring igen, utan att släppa taget om någon hand. Det är tillåtet att byta grepp. Uppmana barnen att hålla löst i varandras händer så inga handleder blir skadade. Tycker man att det blir rörigt och för många barn i ringen kan man prova att göra övningen i två grupper. Kanske en grupp med tjejer och en med killar?
Heta stolen
När Tompa kom till klassen i början av mellanstadiet var han en sån kille som alla tyckte om direkt. Han fick snabbt många kompisar, både tjejer och killar. Tompa var redan en grym skejtare. Hela klassen tyckte att han var cool och samtidigt var han supersnäll. Tompas bästa kompis i klassen heter Alex. Under lovet har Tompa börjat vara med några killar som är lite äldre. Kompisarna i klassen tycker att han har blivit jättekonstig. Han säger ofta taskiga saker och Alex tycker att det verkar som om Tompa bara tycker att han är barnslig nuförtiden. Ibland gör han saker så att både Alex och de andra i klassen har börjat bli lite rädda för honom.
Heta stolen" utifrån Tompa och Alex
Alla sitter i en ring på stolar. Ledaren läser upp ett påstående. De som håller med byter plats, de som inte håller med eller är osäkra sitter kvar på sin stol. Det behövs en extra tom stol ifall bara en elev väljer att flytta på sig.
När alla flyttat klart ger du som ledare ordet till någon eller några så de får berätta hur de tänker om påståendet. Det är då viktigt att övriga elever bara lyssnar och inte kommenterar. Det viktiga är att lyssna på varandras tankar, inte att vinna över klassen till sin åsikt. Det är tillåtet att ändra sig när man lyssnat på de andras tankar.
Välj 5-6 påståenden som du tycker är bra och som du vill att ni tillsammans ska fundera över i din grupp. Starta med ett enkelt påstående.
Exempel på påståenden:
• Alla vill vara schysta. (Hur kommer det sig att alla inte är schysta?)
• Många elever är rädda för någon i skolan. (Finns det vuxna som är rädda på skolan tror ni?)
• Det är svårt att säga till någon som gör dumma saker. (Vad är man rädd för?)
• Riktiga kompisar är aldrig ovänner. (Kan man vara riktiga kompisar om man ofta är ovänner? Hur blir man vänner igen om man blivit ovänner?) (EQ-verkstan, 2004).
Läraren får material att arbeta med åtta gånger per termin, materialet är uppbyggt på olika sätt, beroende på vilken årskurs pedagogen arbetar i.
Materialet från EQ-verkstan används ofta i skolan under begreppet Livskunskap och är uppbyggt på ett sådant sätt så att man som pedagog ska kunna sätta igång och använda det precis som andra läromedel i andra ämnen. Någon vidare forskning angående EQ- verkstan har vi inte funnit.
Syfte
Både EQ-verkstan och Fyrarummaren i skolan har som målsättning att stärka barnen i deras förmåga att utvecklas emotionellt, och därigenom få tillgång till ökad självkännedom, för att i förlängningen kunna socialiseras och integreras i gruppen på ett positivare vis. Effekten av dessa modeller eller interventioner har inte blivit
nämnvärts studerad. Syftet med denna studie var att undersöka om det finns en skillnad i empati och andra karaktärsdrag mellan skolklasser där läraren har använt sig av Fyrarummaren, EQ-verkstan eller ingen specifik intervention för att stärka den sociala och emotionella förmågan hos eleverna.
METOD
Deltagare och procedur
Kontakt togs med rektorer för tre grundskolor i en svensk medelstor stad vilka i sin tur förmedlade information till pedagogerna att inventera intresset. De tre skolorna valdes medvetet ut med anledning av att de förmodades ha likvärdig
elevsammansättning samt att elevernas kulturella och socioekonomiska strukturer bedömdes vara så jämbördiga att resultatet av undersökningen inte skulle påverkas i någon större utsträckning. Efter att kontakt etablerats med respektive pedagog skickades en kortare information ut angående studiens syfte samt ett följebrev där vårdnadshavare kunde ge sitt medgivande för barnens deltagande. Skolklasserna (årkurs fem, 10-12 år) valdes med anledning av att de använt sig av Fyrarummaren i skolan alternativt EQ-verkstan under en period av två år. En tredje skolklass valdes som referensgrupp eftersom de enbart använde sig av läroplanens riktlinjer och inga externa interventioner. Datainsamlingen genomfördes av en och samma person för att om möjligt minska påverkan på respondenterna. Genom att vara så diskret och färglös som möjligt lades presentation av forskningsledare samt övriga aktiviteter in efter
genomförandet av enkäten för att om möjligt påverka så lite som möjligt.
Tre besök bokades de två första veckorna i december för att tillfällena skulle ligga nära varandra i tid, detta för att omständigheterna i klasserna skulle vara så likvärdiga som möjligt. Varje besök lades upp på samma sätt, en kort presentation av enkäten, samt instruktioner och exempel på hur den skulle fyllas i. Det poängterades särskilt att de skulle vara spontana svar. Det påpekades också att allt deltagande i undersökningen var anonymt och att insamlad data behandlas konfidentiellt
(Vetenskapsrådet, 2002). Därefter fyllde respondenterna i enkäten och i det fall det uppstod frågor så hjälpte studenten till med att förklara frågeställningen.Femtiofem deltagare därav 29 pojkar och 26 flickor i årskurs fem i ålder 10-12 år. Två elever angav inte kön och är därför borttagna ur matrisen. Ett bortfall på sex individer fördelat på två i en klass och fyra i en annan klass.
Efterhand eleven blev klar fick hen teckna eller läsa valfri bok till dess att alla var klara då forskningsledaren gjorde en kort presentation om psykologi som vetenskap och svarade på de frågor som hade uppstått under ifyllandet av enkäten. Besöket
avslutades med att forskningsledaren berättade om studien och vad den gick ut på samt lite allmänt om vad man egentligen gör på universitetet och det hela avslutades med en uppskattad youtubefilm som visar ett experiment av B.Skinner (1904-1990) som går ut
på att visa hur duvor lär sig spela bordtennis genom betingning. Anledningen till detta var att skapa en positiv och intressant bild av vad psykologisk forskning kan vara och att det nämndes vid bokningen av besöket, att denna film skulle visas, var troligen en bidragande orsak till att pedagogerna gick med på besöket, under en annars ganska stressig period precis innan jul.
Instrument
I den aktuella undersökningen beslutades att använda Temperament and
Character Inventory-testet i det format som är anpassat för barn i mellanstadiet, det vill säga 10-12 år gamla. Detbenämns Junior Temperament and Character Inventory (J-TCI;
Cloninger, C.R, 1994 ). Testet består av en enkät med 108 påståenden som
respondenten antingen svarar sant eller falskt på genom att ringa in bokstaven S eller F.
Exempelvis; “Jag brukar tycka om andra barn även om de är mycket olika mig... Jag förstår andra barns känslor... Om alla hjälps åt tjänar alla på det.” Det tar cirka en en halvtimme att fylla i barnversionen. Testet har mycket höga värden både vad det gäller reliabilitet, validitet och test/reteststabiliteten (se http://www.tci-sverige.se/). Cronbachs Alpha för JTCI i den härstudienär; Novelty seeking 0,6, Harm Avoidance 0,7, Reward Dependence 0,6, Persistence 0,4, Self-directedness 0,7, Cooperativeness 0,7 samt Self- trancendence 0,4. Med anledning av att empati enbart ingår som en undergruppering till Cooperativeness har en kompletterande empatiskala skapats utifrån frågor i TCI
formuläret som hämtats från vuxenversionen för empatiskalan motsvarande de anpassade för JTCI (Cronbach’s Alpha ,54).
RESULTAT
Med anledning av att två individer inte angett könstillhörighet plockades de bort från matrisen och för att möjliggöra förutsättningar till parametrisk testning
transformerades icke normalfördelad data genom rangordning. Se tabell 2 nedan.
Tabell 2.
Normalfördelning före och efter transformering för icke normalfördelad data
Skewness före transformering Skewness efter transformering Novelty Seeking ,665/,322 ,072/,322 Harm Avoidance ,634/,322 -,048/,322 Self-diredtedness -,808/,322 - ,084/,322
Cooperativeness 1,147/,322 -,007/,322 Empathy -1,719/,322 -1,240/,322
I tabell 3 presenteras deskriptiv data angående medelvärden och standardavvikelser för TCI personlighetegenskaper och karaktärsdrag samt empati.
Tabell 3.
Medelvärden och standardavikelser för TCI personlighetsegenskaper och karaktärsdrag samt empati hos 26 flickor och 29 pojkar i tre olika interventioner
Fyrarummaren Läroplanen EQ-verkstan
Pojkar (N = 11) Flickor (N = 9) Pojkar (N = 12)Flickor ( N = 6) Pojkar (N = 6) Flickor ( N = 11)
TCI M SD M SD M SD M SD M SD M SD
Novelty Seeking 31.86 16.12 35.50 14.54 23.71 17.82 23.25 15.77 26.75 13.81 25.95 16.11
Harm Avoidance* 27.68 15.98 25.78 17.82 27.58 15.48 33.42 12.69 17.25 16.15 33.50 16.06
Reward Dependence 3.54 1.75 5.33 1.94 3.50 2.32 4.83 2.23 3.83 1.33 4.27 2.05
Persistence 3.27 1.42 3.11 1.36 3.58 1.44 3.67 1.50 4.50 0.55 3.18 1.66
Self-directedness* 16.68 13.50 34.66 11.54 29.04 19.39 29.00 12.81 36.25 12.24 27.68 16.78
Cooperativeness* 21.14 14.49 36.28 14.84 28.38 18.12 36.16 9.37 23.17 14.20 25.86 17.05
Self-trancendence 2.27 0.90 2.44 1.01 2.75 1.54 1.33 0.82 1.17 0.75 2.45 1.29
Empati* 29.09 13.15 32.16 8.50 23.79 13.98 30.75 10.41 26.50 13.17 27.41 13.12
*För att göra det möjligt med en parametrisk testning med anledning av att data för vissa variabler inte är normalfördelad har vi valt att transformera variablerna Novelty Seeking, Harm Avoidance, Self-directedness, Cooperativeness och Empati. Därefter har vi för att undersöka signifikans både inom och mellan grupperna valt att göra en MANOVA.
Resultatet gav med undantag för empati förutsättning till envägs multivariat variansanalys (MANOVA). Vi valde med anledning av intresse för interaktionseffekten att inkludera empati i MANOVAN. Box´s M 180,213 relaterar till signifikansvärdet p = ,474 vilket innebär att det inte fanns några samvarianser mellan våra beroende
variabler. Homogenitet kontrollerades med Levene´s F test för samtliga beroende variabler. Homogeniteten var tillfredställande, inga signifikanta variansskillnader och vi kunde därför göra en serie Envägs ANOVOR för varje beroende variabel. Det fanns en signifikant könsskillnad F(2,611) = 42, p = .020;Wilk´s Lambda = .67 ; partial ƞ² = .33. Vid användandet att Bonferroni post-hoc test fann vi en signifikant
interaktionseffekt mellan interventionen EQ verkstan och kön i Self-transcendence ( p = .007). Det fanns inga signifikanta interaktionseffekter i övriga personlighets- och
karaktärsdrag eller empati i förhållande till intervention.
Effektstorleken visar ett värde av 0.33 vilket innebär att det finns en könsskillnad oavsett intervention på 33% .För att möjliggöra jämförelse av
medelvärdesskillnaderna för könsskillnader valde vi kommandot Split File. Därefter utfördes en oberoende t-test som visade att signifikanta skillnader mellan pojkar och flickors medelvärden fanns för Fyrarummaren i faktorerna Self-directedness, ( t = - 3,16, df = 18, p = 0.005, two-tailed ). Storleken på medelvärdesskillanderna
(medelvärdesskillnad = -17.98, 95 % CI: -29,94-6.03) var stor (d = 1,44).
Cooperativeness ( t = 2.30, df = 18, p = 0.034, two-tailed). Storleken på
medelvärdesskillanderna ( medelvärdesskillnad = -15.14, 95 % CI: -28.97-1.31) var stor (d = 1,03). I EQ-verkstan fanns signifikanta könsskillnader i faktorn Self-
transcendence ( t = -2.22, df = 15, p = 0.042, two-tailed ). Storleken på
medelvärdesskillanderna ( medelvärdesskillnad = -1.29, 95 % CI: -2.52-0.05) var stor ( d = 1,25 ). Se Figur 3 och 4.
Figur 3.
Medelvärden i Self-directedness för pojkar och flickor i Fyrarummaren, Läroplanen och EQ-verkstan.
Figur 4.
Medelvärden i Cooperativeness för pojkar och flickor i Fyrarummaren, Läroplanen och EQ-verkstan.
DISKUSSION
Mot bakgrund av tidigare studier angående stärkande metoder för empati, perspektivtagande och karaktär (Almegård, 2007; Manger m.fl. 2001; Goldstein &
Winner, 2012), fanns en övertygad inställning om ett tydligt resultat i denna studie bland forskningsledarna. Självklarheten, som i “common sense”, att det borde hända något psykologiskt med eleverna som fick träna sin förmåga att reglera känslor och sociala relationer, här med antingen Fyrarummaren eller EQ-verkstan. Resultatet visar inga signifikanta skillnader angående huvudfrågan, det vill säga om det blir någon skillnad i karaktär hos barnen vid intervention mellan Fyrarummaren eller EQ-verkstan förutom för Self-transcendence, vilket vi finner svårighet att anlysera utifrån studiens teoribakgrund och med anledning av dess låga Alphavärde (0,4). Vi väljer därför att inte vidare fördjupa oss i detta resultat. Däremot visades könsskillnad för samtliga
karaktärsdrag, vilket går i linje med bland annat granskningen av skolornas
antimobbningsprogram (Skolverket, 2011) samt Manger m.fl (2001). Att det är olika faktorer som är signifikanta i relation till de olika interventionerna kan vi inte uttala oss om med någon större säkerhet, det går inte att utesluta att det rör sig om slumpen.
Däremot är det av intresse att föra ett resonemang om flickors högre värden i
Cooperativeness men även i Self-directedness som kanske är grundförutsättningen för empatiskt beteende (Cloninger m.fl. 1993; Erikson i Shaffer, 2009). I hela samplet rapporterade pojkar i Fyrarummaren lägst värde i Self-directedness följt av
Cooperativeness medan flickor i Fyrarummaren rapporterade högst värde i
Cooperativeness följt av Self-directedness. Vi kan inte med säkerhet veta om dessa könsskillnader fanns innan interventionerna men frågar oss utifrån studiens resultat;
Vad är det i Fyrarummaren i skolan som verkar påverka flickor positivt men verkar ha motsatt effekt på pojkar? Fyrarummaren i skolan har som syfte att öka självkännedom och att utifrån detta få förståelse för sin omgivning och sina klasskamrater
(Förändringens fyra rum (2014). Är det så att flickor mognar tidigare än pojkar och att självkännedom och perspektivtagandeförmåga därmed är mer utvecklat? Enligt Lenroot (2007) mognar flickor tidigare än pojkar samt skattar högre på empati i de allra flesta undersökningar (Eisenberg & Lennon, 1983). Selman (1974) menar att barnen i detta åldersstadie 10-12 år, ännu inte uppnått förmåga till perspektivtagande som är en viktig förutsättning för empatisk förmåga och tillika med Piaget som ibland anses underskatta barns kognitiva förmåga bland annat i moralutveckling (Shaffer, 2009). Inom
genusforskningen talas det om att pojkarna redan har utvecklat en socialt konstruerad könsroll, som leder till att de inte gärna visar empatisk förmåga då den framförallt associeras med flickor och att den förmågan kanske inte värderas lika högt som typiskt manliga egenskaper (Öhman, 1996; Shaffer, 2009). Josefsson (2013) poängterar att genetiska personlighetsdrag och socialt betingade karaktärsdrag vävs in i varandra och Nummenmaa m.fl (2008) menar att kognitiv och affektiv empati aktiverar olika delar i hjärnan. Detta sammantaget med reciprok determinism (Bandura, 1978) gör att den empati som finns inneboende ibland hämmas av omgivningens förutsättningar och förväntningar. Om detta stämmer kan det vara en förklaring till könsskillnaden. Eller är det något i interventionen som hämmar pojkars förmåga till autonomi,
självaccepterande, självkontroll och annat som associeras till Self-directedness?
Resultatet visar tydligt att pojkar i denna intervention rapporterar lägst värde för Self- directedness jämfört med alla pojkar i hela samplet. Vi spekulerar i om de underskattar
sin förmåga med anledning av att flickorna har sin styrka här. Positiv förväntan föder postiv utveckling medan negativ kritik anses bromsa den empatiska utvecklingen (Rogers i Eklund, 2013). En aspekt som bör nämnas är att det kan upplevas råda ett ganska stort gap emellan de teoribyggen som Förändringens fyra rum vilar på och den operationalisering som kallas Fyrarummaren i skolan. Det finns förmodligen mycket mer att upptäcka och forska om vad gäller den processen. Tyvärr fanns inte utrymmet i den föreliggande studien.
I gruppen utan intervention (Läroplanen) rapporterar flickor och pojkar närmast lika värde för Self-directedness. Flickor i den gruppen rapporterar lika stort värde för Cooperativeness som flickor i Fyrarummaren medan pojkar i den gruppen (Läroplanen) rapporterar liknande värde för Cooperativeness som pojkar i EQ-verkstan. Vi frågar oss varför vi inte ser någon könsskillnad i Self-directedness på den skola där ingen
intervention utöver Läroplanens värdegrund används? Pedagogens förmåga att omsätta Skolverkets allmänna råd (2009) vad gäller tolkning av värdegrunden blir kanske än viktigare utan en intervention. Med referens till en pilotstudie (Skolverket,2014) samt utifrån ett uttalande av rektor (U. Storm, personlig kommunikation, 25 november, 2014) för aktuell skola i denna studie, agerar pedagogerna utefter daglig
konfliktlösning, vid tillfällen där enskilda elever kan påverka kamrater negativt, fysiskt eller psykiskt. På detta sätt sker en moralisk fostran av karaktären. Pedagogens
förväntan på eleven, enligt Pygmalion effekten (Shaffer 2009, s.443), kan ha positiv inverkan i det att pedagogens positiva förväntningar på eleverna ökar vilja till prosocialt beteende och en tro på sin egen förmåga. Öhman (1996) pekar på vikten av
medvetenhet om hur egna attityder påverkar barnen. Pedagogernas förmåga att arbeta med individuella olikheter och för gruppsamverkan visar sig i hur bra barnen är på att hålla sams ”De vuxnas samarbete, diskussioner och kompromisser står modell för barnen. Men de är också förebilder genom sitt sätt att förhålla sig till
meningsskiljaktigheter mellan barnen och hur de agerar i konfliktsituationer” (Öhman 1996 sid 40). Vikten av att se varje dag som en ny dag där varje barn får ett personligt bemötande och välkomnande där de synliggörs för sin individualitet är en av grunderna för ett gott samarbete (Öhman, 1996).
I EQ-verkstan är könsskillnaderna inte lika stora men det är intressant att se att interventionen verkar ha motsatt effekt i förhållande till Fyrarummaren, inte heller här vet vi något om könsskillnaderna innan interventionen. Pojkar i EQ-verkstan
rapporterar högst värde för Self-directedness i hela vårt sampel medan flickor i EQ-
verkstan rapporterar lägst värde för Cooperativeness. Är det metoderna i EQ-verkstan med bland annat lösning av olika dilemman som är en av anledningarna till att
könskillnaderna inte är lika stora, med hänvisning till Kohlbergs
moralutvecklingsteorier (Kohlberg, 1975) som menar att även moral utvecklas genom dilemman, vilket i sin förlängning kanske leder till ökad empatisk förståelse och samarbetsförmåga. Eller så tar inte heller EQ-verkstan hänsyn till könsskillnader och barnens utvecklingsstadier (Piaget, 1964; Piaget, 1976; Selman, 1976) eller
underskattas deras kognitiva förmåga (Shaffer, 2009).Viktigt att påpeka är att det är flickor i Fyrarummaren och pojkar i EQ-verkstan som rapporterade högst Self-
directedness medan Cooperativeness var högst för flickor i Fyrarummaren och lika för pojkar och flickor i läroplanen. Märkbart är även att pojkar i Fyrarummaren rapporterar lägst värde för Self-directedness i hela samplet. Mot bakgrund av detta resultat
exemplifieras det komplexa i att introducera interventioner i skolan.
Intressant i detta sammanhang är att interaktionen intervention-kön inte visade någon effekt på temperamentsdragen bland barnen i denna studie, vilket tyder på att barnen skilde sig specifikt i karaktärsdrag. Kanske är det Self-directedness som är mest påverkbart. Garcia m.fl (2013) menar att karaktärsdragen är mer påverkbara än vad temperamentsdrag är och att empati som egenskap (trait) inte är lika påverkbar som empati som uttryckssätt (state) vilket kan innebära att omgivningens struktur och pedagogen har stor inverkan som role-model just i denna period i barnens liv. Vi har inte djupare i denna studie analyserat hur temperament påverkar hur empati och andra karaktärsdrag tar sig uttryck men mot bakgrund av Josefsson (2013) finns här en påverkansfaktor. ”Hur jag mår och har det påverkar självklart min empatiska förmåga.
Om allt går mig väl i händer, om mitt liv är gott och tillfredställande och om jag når de mål jag satt upp, kan det vara lättare för mig att vara empatisk, än om jag måste kämpa hårt för att överleva” (Öhman, 1996, s.41).
Konsekvent satta regler för hur man bör vara i relation till andra utgör ett gynnsamt klimat för empati att växa i motsats till upplevelsen av manipulation och upplevt orättvist regelverk (Öhman, 1996). Kanske är det tydliga regelverk och arbetet med respekt som bäddar för att empatin ska ta sig positivt uttryck. Yeates & Selman (1989) menar att det är av stor vikt att ta hänsyn till den konfliktlösningsnivå barnet befinner sig på vilket i sin tur är avhängigt den perspektivtagandenivå barnet utvecklat.
Det är svårt att kräva empatiskt beteende av barn som ännu inte fullt utvecklat perspektivtagningsförmåga. Enligt Skolverkets granskning av
antimobbningsprogrammen bör, för att metoderna ska fungera, hela skolan involveras och systematiskt förankras så att skolklimatet präglas av samarbete och engagemang.
Denna uppfattning finns även i Fyrarummaren (Almegård, 2007). En verksamhet som lägger grunden för goda relationer samt motverkar kränkningar har visat sig föregås av att eleverna har upplevelser av meningsfulla sammanhang, känner delaktighet och att olikheter respekteras. Förutsättningarna stärks när eleverna själva aktivt medverkar i det förebyggande arbetet och det har också visat sig att generellt sett minskar både flickors och pojkars utsatthet där det finns lärare och övrig personal med specialistkompetens samt trygghetsteam eller liknande (Skolverket, 2011). Vi frågar oss, om det ibland läggs för stort ansvar på barnen i skolvärlden av förmåga till hänsynstagande i relation till barnens mognad?
Begränsningar
En påverkansfaktor som inte kan negligeras är den som läraren i varje klass utövar. Relationen mellan lärare och elever visar i flera studier som genomförts på 2000-talet, en påverkan både på elevers självuppfattning och skolprestation men också på den psykosociala hälsan hos eleverna (Henricsson och Rydell, 2004; Undheim och Sund, 2005). Enligt Andersson & Wahlberg (2010) är chansen att lyckas med
implementering av en intervention betydligt större med en positivt inställd pedagog.
Med vetskap om pedagogens betydelse diskuterades om vi skulle mäta dennes
personlighet och engagemang på något sätt, men tidsbristen gjorde att vi stannade vid att nämna att vi har reflekterat över den eventuella påverkan som kan finnas. I
tidsbristen hamnar också det faktum att vi saknade “Baseline”, att vi inte hade någon möjlighet att mäta hur tillståndet var innan interventionerna. Möjligheten finns att de könsskillnader som uppmättes kan ha funnits redan före interventionerna. För att i någon mån kompensera för detta, beslutades att använda en kontrollgrupp (Läroplanens värdegrund). En begränsning är också det låga antalet deltagare i varje grupp som påverkar studiens power. JTCI som är utformad för nordamerikanska förhållanden kan ifrågasättas vad gäller anpassning till aktuell ådersgrupp, svenska normer och kultur.
De frågor som framförallt var svåra för eleven att förstå och krävde en förklaring var de som handlade om andlighet, samhörighet med världsalltet och korresponderar med faktorn Self-transcendence. Detta kan även förklara det låga alpha värde för denna skala. Det uppstår givetvis problem med påverkan från forskningsledaren och pedagoger vad det gäller resultatet desto mer man måste resonera och förklara runt påståendena för barnen. En annan möjlig påverkan är givetvis att barnen vill vara till
lags och svara så som de tror är korrekt, så kallad “social desirability”. Det finns också de barn som bara fyller i på skämt och ger oriktiga uppgifter. Instrumentet är dock konstruerat för att undvika både “skämtsvar” och social desirability så det kan
antagligen bortses ifrån.. Det faktum att vi i denna studie överlag har låga Alphavärden kan ses som en påverkansfaktor på resultatet.
Att vår empativariabel inte är normalfördelad kan bero på att våra grupper antingen är ovanligt höga i empati men den låga reliabiliteten (Alpha 0,54) i empati beror förmodligen på att den är egen konstruerad och inte en del av de psykometriska skalor i JTCI. Det finns en risk att mäta något annat än det som avses mätas om det inte tas hänsyn till skolornas upptagningsområden och de sociala strukturer gällande där, vårdnadshavares ekonomiska situation, dess utbildningsnivå samt de nätverk och sammanhang som finns tillgängligt (Greiff, 2009:5).
Slutsats
Interventionerna Fyrarummaren i skolan och EQ-verkstan verkar ha olika påverkan på pojkar och flickor. Resultatet av vår studie stärker uppfattningen att det inte går att bortse ifrån könsskillnaderna trots strävan mot genusneutral hållning. Vi är medvetna om att isärplockandet av komplexa samexisterande funktioner inte var för sig förklarar prosocialt beteende men det är intressant att se hur de möjligen påverkas och påverkar varandra (Stephan,1999; Bandura 1978). Det kanske till och med är så att könsskillnaderna accentueras med en genusneutral interventions påverkan om barnet redan innan skolstart har en stark könsidentitet. Vi kan inte uttala oss om det ena eller det andra men detta uppmärksammar bara att pojkar och flickors utveckling och
socialisering sker i olika takt och på olika sätt och att det därför inte går att bemöta dem med samma förhållningssätt och metoder i alla sammanhang.
Framtida forskning
Att främja elevernas förmåga till empati och medkänsla, respekt och tolerans och därmed minska mobbningen är ett av de främsta målen enligt läroplanen, men på grund av dess komplexa karaktär och problematik krävs att verksamheten ständigt utvärderas och att nya metoder får utrymme att prövas och utvecklas (Skolverket, 2011).Ytterligare forskning behövs för att belysa dess komplexa problematik.
Utifrån denna studies resultat ser vi ett behov av vidare studier utifrån
konsekvenser av genus och könsskillnader, samt mot bakgrund av likvärdigt resultat i bland annat Skolverkets granskningar. Vi kan spekulera i om det finns något i dessa
interventioner som accentuerar könsskillnader? Man bör nog redan från början vara noga med att ha en baseline, det vill säga att studien designas så att det finns mätpunkter både innan och efter interventionen och ytterligare en mätpunkt som syftar till att mäta upp en eventuell placeboeffekt som nästan alltid uppkommer vid en intervention, för att se om påverkan är bestående över tid. En annan aspekt är att antalet deltagare bör utökas i förhållande till den föreliggande studien för att möjligen kunna öka chansen att hitta eventuella signifikanta samband.
Ingen metod eller intervention är “allena saliggörande” utan kräver sin pedagog men en gemensam strävan och ett motto för varje skola kanske kan vara det Stefan Einhorn föreslår som en omskrivning av den gyllene regeln för att förtydliga vad empatiskt beteende handlar om, Anledningen är, menar han, problematiken med att individen har en benägenhet att välja bemötande med utgångspunkt från sin egen känsla och upplevelse som gör att perspektivet grumlas av den egna agendan. Vi tycker att den är tankeväckande och högst aktuell.
”Du ska sträva efter att bemöta andra som de behöver bli bemötta”
(Einhorn, 2013, sid 12)
