”En snorig och smutsig men
glad liten flicka”
Svenska ledarinnors barnsyn i 1940-talets barnträdgårdar
Linnéa Waldekranz
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen
Självständigt arbete i förskoledidaktik för masterexamen, 30.0 hp Barn- och ungdomsvetenskap
Masterprogrammet i förskoledidaktik (120 hp) Vårterminen 2020
Handledare: Sara Backman Prytz Examinator: Linnea Bodén
”En snorig och smutsig men glad
liten flicka”
Svenska ledarinnors barnsyn på 1940-talets barnträdgårdar
Linnéa Waldekranz
Sammanfattning
För att förstå dagens förskola och rådande barnsyn behöver vi förstå vår historia. Syftet med denna studie är att undersöka ledarinnors föreställningar om barn och barndom genom att studera observationsprotokoll från 1940-talets barnträdgårdar, där ledarinnor under flera år har följt 28 barns utveckling. Med stöd av kritisk diskursanalys (CDA) har jag undersökt hur ledarinnornas språk konstruerar barnens identitet - inom CDA benämnt som ’etos’. Resultatet tyder på att ledarinnorna hade en mångfacetterad och tillåtande barnsyn med en verksamhet präglad av glädje och värme. Resultatet visar att flickorna och pojkarna på många sätt beskrevs i liknande ordalag, såsom glada och duktiga men att skillnader förekom mellan könen. Flickorna beskrevs oftare som hjälpsamma och lugna medan pojkarna beskrevs med mer varierade ord. Pojkarna fick även mer plats i form av att ledarinnorna skrev längre anteckningar om dem än om flickorna. Studien har gett värdefull ny information inom ett negligerat forskningsfält, men ytterligare empiri behövs för att se tydligare mönster.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Förord ... 1 Kapitel 1 ... 2 Introduktion ... 2 1.1 Inledning ... 2 1.2 Studiens syfte ... 3 1.2.1 Forskningsfrågor ... 3 Kapitel 2 ... 4 Bakgrund ... 42.1 Den svenska barnträdgårdens historia ... 4
2.2 Barnträdgårdens verksamhet ... 6
2.3 Västerås barnträdgårds historia och verksamhet ... 7
2.4 Sammanfattning bakgrund ... 9 Kapitel 3 ... 10 Tidigare forskning ... 10 3.1 1940-talets barnsyn ... 10 3.1.1 Genus ... 12 3.2 Barnträdgårdens ledarinnor ... 14
3.3 Dokumentation i förskolans historia ... 15
Kapitel 4 ... 19
Teoretiskt perspektiv ... 19
4.1 Det kritiska i kritisk diskursanalys ... 22
4.2 Kritik mot CDA ... 23
Kapitel 5 ... 24
Metod ... 24
5.1 Material, urval och avgränsningar ... 24
5.2 Databearbetning och analysmetod ... 27
5.3 Genomförande ... 28
5.4 Forskningsetiska överväganden ... 29
5.5 Studiens kvalitet ... 30
Kapitel 6 ... 31
Resultat och analys ... 31
6.2 Ord och föreställningar ... 34
6.3 Övergripande barnsyn på ... 40
barnträdgårdarna ... 40
6.4 Föreställningarna om barnen; etos ... 43
6.5 Sociala samspel ... 44
6.5.1 Relationerna mellan ledarinnorna, barnen och hemmen ... 47
6.6 Litterära sociala praktiker ... 49
6.7 Sammanfattning; tre maktburna diskurser ... 51
Kapitel 7 ... 53
Diskussion ... 53
7.1 Protokollens struktur ... 53
7.2 Föreställningarna om barnen; etos ... 54
7.3 Det sociala samspelet ... 57
7.4 Betydelse för praktiken och professionen ... 58
1
Förord
För tolv år sedan, när jag avslutade jag min utbildning till förskollärare sa en av lärarna ”om tio år så tror jag att jag ser dig här igen som professor”. Ja någon professor har jag ju inte blivit, men efter tio värdefulla år i praktiken, så tog jag första steget till en fortsatt akademisk bana. Tack vare allt jag lärt mig under denna utbildning har jag även blivit antagen till en doktorandtjänst i höst och ska få möjligheten att fortsätta min vetenskapliga bana, så vem vet. Det kanske blir en professor av mig till sist. Det spelar egentligen ingen roll, det som verkligen spelar roll är att jag får möjligheten att fortsätta lära både mig själv och andra om förskolans historia och de barndomar som konstituerades där och ledde fram till dagens förskola. Den här uppsatsen ser jag därför som min första språngbräda mot framtiden och det har varit oerhört roligt och lärorikt att få skriva den. Men det är även ett tungt arbete i perioder och jag skulle inte klarat det själv, därför vill jag rikta ett stort tack från hela mitt hjärta, till alla de fina människor som gjort denna uppsats möjlig.
Tack till mamma för alla gånger du varit barnvakt och vabbat för att ge mig tid att skriva, och tack för att du alltid finns där och tror på mig. Tack till Cecilia för att du stöttar, bollar och låter mig rasa ihop med dig. Jag påbörjade den här utbildningen för att utvecklas yrkesmässigt och aldrig hade jag väl kunnat tro att jag även skulle finna en vän för livet. Du är en del av det allra bästa från den här utbildningen. Tack till mina fina klasskamrater Andreas, Dilara, Johanna, Maria, Marianne, Nils och Sara som gjort det här året extra roligt. Och ett extra stort tack till Johanna för din värdefulla feedback, tänk vad tokig den här uppsatsen skulle ha blivit om du inte hade upptäckt en del helknasiga felskrivningar! Tack till min fantastiska partner Tobbe! Ska jag tacka dig för allt blir det en helt egen uppsats, så jag säger bara tack (och gråter lite när jag skriver det), tack för att du är just du. Älskar dig så oerhört och du har varit ovärderlig i denna process. Tack till min underbara son Lukas, vad vore väl livet utan dig? Bara 8 år och ändå så klok och fin och uppmuntrande. Jag hoppas att jag genom de här två åren har lärt dig att man alltid ska satsa på sina drömmar och att kämpa och tro på sig själv även när det känns svårt. Sist, men långt ifrån minst så vill jag rikta tusen tack och kramar till min fantastiska handledare Sara Backman Prytz, du har varit ovärderlig i det här arbetet! Tack för att du hela tiden har pushat mig framåt och trott på att jag kan skriva ännu lite bättre. Jag har lärt mig så oerhört mycket av dig och jag är så glad att du och Anne-Li Lindgren väckte mitt intresse för utbildningshistoria. Nu är jag frälst och när jag nu fortsätter min akademiska bana inom just detta spår så hoppas jag att det innebär att jag i framtiden kommer få möjlighet att arbeta och skriva tillsammans dig, så att jag kan fortsätta lära av och med dig.
2
Kapitel 1
Introduktion
1.1 Inledning
Datum 16.10.1945 Astrid, 5 år och 4 mån, från btg 1
Allmänt intryck: en liten, snorig och smutsig men glad liten flicka.
Förhållande till kamrater och lek: hjälpsam, näsvis, leker oftast där brodern är med. Förhållande till ledarinnan: tillgiven och hjälpsam.12
Med de orden inleds år 1945 protokollet om 5-åriga Astrid, skrivet av hennes barnträdgårdsledarinna, som sedan följer Astrids utveckling och personlighet under de följande åren. Astrids protokoll är bara 1 av 399 protokoll skrivna av barnträdgårdsledarinnor i Västerås stad mellan 1943–1948. I min studie kommer jag att analysera 28 av dessa protokoll för att beskriva ledarinnornas barnsyn under denna tid. Fass (2008) menar att dagens barnsyn är en produkt av historien, men att vi idag vet lite om vilka föreställningar om barn som framträdde på barnträdgårdar förr. Det finns en stor brist på textanalyser av historiskt dokumentationsmaterial från småbarnsinstitutioner, både nationellt och internationellt. Lindgren och Söderlind (2018, s. 194) menar att det behövs mer forskning inom detta område ”för att
förstå mer om de förskolebarndomar som formats i och vid förskolan”. I och med bristen på
utbildningshistorisk forskning med fokus på barnen, vill jag i denna studie beskriva och analysera den dåvarande förskollärarkårens föreställningar om barn och barndom, genom att undersöka de ovan nämnda protokollen. Detta kan bidra till en ökad förståelse för historisk förskoledidaktik.
I Sverige skedde under tiden som dessa protokoll skrevs stora samhällsförändringar. När andra världskriget bröt ut 1939 fick Sverige lägga all sin kraft på utrikespolitik och därmed sköts sociala och ekonomiska inrikespolitiska frågor åt sidan. Sverige var aldrig direkt involverat i kriget, men trots det anpassade sig samhället och förberedde sig för en eventuell invasion. Bland annat fick barn, redan från 7 års ålder börja träna försvar i skolorna, men genom lekfulla aktiviteter, som till exempel gömma flaggan (Larsson, 2019). Krigsåren påverkade inte bara det demokratiska statsskicket utan medborgarna påverkades direkt, bland annat genom indragen tryckfrihet, höjda skatter och höjda hyror (Hadenius,
1 Protokoll nr 802, Västerås barnstugors arkiv (VBA) Vol. D IIa:3, Observationsjournaler, Huvudserie: 800–1199. 1943–1948, Västerås Stadsarkiv (VSA)
3 Molin & Wieslander, 1993). Försvårad ekonomi i hushållen innebar att många familjer inte längre kunde försörja sig på endast mannens lön, vilket bidrog till att många kvinnorna behövde börja jobba. Dessutom drogs många män in i kriget vilket gav till resultat att kvinnorna började jobba (Norborg, 1993). Detta ledde i sin tur till mer tid på småbarnsinstitutioner för barnen (Hatje, 1999). En av småbarnsinstitutionerna som barnen vistades i var ’barnträdgården’, ur vilken denna studies empiri är sprungen. De anställda kvinnorna på barnträdgårdarna benämndes under 40-talet både som ”lärarinna” och ”ledarinna” (Hatje, 1999), mina protokoll visar även att titeln ”fröken” förekommer. Jag har genomgående valt att benämna pedagogerna som ledarinnor, då det är denna titel som är mest förekommande i mina protokoll. I protokollen skriver ledarinnorna sällan ut ”barnträdgård” utan skriver oftast bara btg, jag har på flera ställen valt att göra detsamma i min studie.
Det rika material som jag funnit ger möjlighet för ny och djupare förståelse för barnträdgårdarna i Sverige under 1940-talet och framförallt ger protokollen oss möjlighet att fokusera på barnen och vad ledarinnorna skriver om dem. Jag kommer i denna studie lägga fokus på genus och huruvida empirin visar på olika föreställningar om barnen beroende på kön. Tidigare forskning lyfter att barnträdgårdsledarinnorna inte reflekterade över kön men att det fanns underförstådda föreställningar om att pojkar skulle växa upp till familjeförsörjare och att flickor skulle växa upp till hemmafruar (Hatje, 1999).
1.2 Studiens syfte
Syftet med denna studie är att beskriva barnträdgårdsledarinnors föreställningar om barn och barndom så som de framträder i protokoll från barnträdgården. Genom en kritisk diskursanalys (CDA) kommer jag att undersöka hur ledarinnornas språk konstruerar barnens identitet - inom CDA benämnt som ”etos” och vilka samspel som protokollen visar på. Samspelet syftar till både barn – barn, barn – ledarinna och ledarinna – hem. Det finns en brist av analyser med detta fokus både i nationell och internationell forskning, vilket påpekats av till exempel Westberg (2008), Lindgren och Söderlind (2018) och Giardiello (2014). Bristen på forskning om förskolans historia är särskilt betydande i fråga om studier där fokus ligger på barnen och inte på institutionen. På detta sätt blir min studie ett betydande bidrag till både det förskolehistoriska fältet och till det barndomshistoriska fältet.
1.2.1 Forskningsfrågor
• Vilka ord, begrepp och meningssatser använder ledarinnorna för att beskriva barnen? • Vilka föreställningar synliggörs om flickor respektive pojkar i protokollen?
4
Kapitel 2
Bakgrund
2.1 Den svenska barnträdgårdens historia
Under 1800-talet växte olika småbarnsinstitutioner fram världen över för att tillmötesgå olika samhälleliga behov. Bland annat uppkom barnkrubbor från behovet att ge skydd och tillsyn åt fattiga barn med arbetande mödrar samt småbarnsskolor för att undervisa barn mellan 3–6 år i läsning, skrivning och religion (Lindgren & Söderlind, 2018). Den svenska barnträdgården har sitt ursprung i den tyska barninstitutionen kindergarten, som grundades av pedagogen Fredrich Fröbel (Hatje, 1999). Centralt i Fröbels lära var att barnen skulle lära genom lek. Lärarna uppmuntrades därför att utgå ifrån barnens egna intressen och förmågor för att barnen på så sätt skulle bygga upp självständighet, som Fröbel menade var en bidragande del till barns utveckling. Fröbel menade att det behövdes välutbildade lärare som arbetade i förskolan för att de skulle kunna se hur barn lär sig genom lek och möjliggöra vidare utveckling för barnen. I leken, menade Fröbel, gav barnen uttryck för deras kreativitet och tankar, och leken visade på vad som fanns i barnens själar. Fröbels filosofiska lära var nämligen inte enbart pedagogisk utan även sammanknuten med det spirituella (Hoskins & Smedley, 2015). Trots att Fröbel förespråkade vikten av lek, lämnade han lite utrymme åt barnens fria lek tillexempel rollek, istället skapade han aktiviteter och material som han ansåg lämpligt vid olika åldrar (Saracho & Spodek, 1995). Förutom leken uppmuntrade Fröbel till estetiska uttryck såsom konst och musik och till att barnen skulle knyta relationer till naturen (Bruce, 2012). Fröbels tankar om att barnen skulle vara involverade mer i samhället väckte politiskt motstånd, vilket ledde till att barnträdgårdarna förbjöds i Preussen i Tyskland. Men trots det spreds fröbelläran internationellt, och anpassades till rådande samhällskontext i de länder den kom till. I västvärlden innebar detta att barnträdgårdarna kopplades till den kvinnliga emancipationen (Wollons, 2000, refererad i Hoskins & Smedley, 2015, s. 208). I Sverige behöll man till en början namnet ’kindergarten’ men övergick sedan till barnträdgård (Simmons-Christenson, 1997).
5 systrarna Maria och Ellen Moberg i Norrköping (Westberg, 2008). Systrarna Moberg var inte de enda eller de första att introducera fröbelpedagogik i Sverige men de hade stort inflytande och blev Sveriges främsta förespråkare för barnträdgården (Hatje, 1999). Barnträdgårdarna i Norrköping, där systrarna Moberg var pionjärer, ansågs under större delen av 1900-talet att representera den ideala barnträdgården (Westberg, 2008). Många menar på att barnträdgårdarnas verksamhet bidrog till en övergång från undervisning och omsorg till förskolepedagogik (se till exempel Hatje, 1999; Simmons-Christenson, 1997). Westberg (2008) argumenterar dock för att barnträdgårdarna har tillskrivits större förtjänst än de faktiskt hade. Han lyfter att i USA, där det fanns ett överväldigande antal barnträdgårdar och bara ett fåtal barnkrubbor, kan barnträdgårdarna möjligtvis tillskrivas ett större förändringsvärde än andra småbarnsinstitutioner, men att situationen var annorlunda i Sverige. I Sverige fanns det under en lång tid betydligt fler barnkrubbor och daghem än det fanns barnträdgårdar, och barnträdgårdarna bör därför inte tillskrivas ensamrätt för all utveckling mot förskolepedagogik skriver han.
Folkbarnträdgårdarna (som senare enbart benämndes som barnträdgård) hade ett tudelat syfte. De skulle delvis erbjuda pedagogisk omsorg, men de hade även ett socialt syfte att nå arbetarklassens barn och mödrar för att föra vidare borgliga ideal och på så sätt föra de socioekonomiska grupperna närmare varandra (Simmons-Christenson, 1997; Vallberg-Roth, 2006). När barnträdgårdarna övergick till att erbjuda verksamhet för alla barn, och därmed omsorg för barn till arbetande mödrar, räckte det inte med de 3–4 timmarna om dagen som barnträdgården erbjöd. Många barnträdgårdar samarbetade därför med andra former av småbarnsinstitutioner för att kunna erbjuda heldagsomsorg. Detta skapade motstridiga känslor för pionjärerna som menade att hemmen skulle stå för huvudansvaret av barns uppfostran. Den socialdemokratiska politikern, Alva Myrdal menade tvärtom att samhället borde ha mer kollektiva lösningar (Hatje, 1999). Alva Myrdal har haft en framträdande roll i barnträdgårdens historia, inte minst genom de utbildningsseminarier hon startade upp i Stockholm i mitten av 30-talet tillsammans med barnpsykologen Carin Ulin. Till skillnad från systrarna Moberg var Myrdal och Ulin kritiska mot fröbelpedagogiken och tog med sig utvecklingspsykologisk forskning från USA. Systrarna Moberg bjöd då in barnpsykologen Elsa Köhler till deras seminarier i Norrköping. Både systrarna Moberg, Alva Myrdal och Carin Ulin, ville föra in mer vetenskaplig forskning till barnträdgårdens seminarier, men de hade olika syn på vilken typ av utvecklingsforskning det borde fokuseras på (Lindgren & Söderlind, 2018). Något de alla var överens om var att det var viktigt att fostra barn redan innan de började skolan, då det i skolåldern kunde vara försent att ändra barnens beteende (Hatje, 1999).
6 hygieniska, pedagogiska och sociala undersökningar, samt att institutionerna ansågs ha lämpliga lokaler och kvalificerad personal (Statens offentliga utredningar [SOU], 1943).
I befolkningsutredningen från 1943 framkommer att staten ville ”lätta hemmens arbetsbörda” genom att ge bidrag till halvöppen barnavårdsverksamhet och därmed öka antalet institutioner (SOU, 1943, s. 8). Det fanns en förhoppning om att ett större antal mödrar skulle välja att skaffa fler barn om de några timmar om dagen fick mer vila och fritid. Det var därför inte enbart barn till arbetande mödrar som skulle få tillsyn utan det rörde sig om samtliga barn i åldrarna 1–6 år. Det fanns även en önskan om att fler föreståndarinnor och ledarinnor skulle få möjlighet att utbilda sig om barnträdgårdarna fick bidrag. Ytterligare en tanke med bidragen var att de skulle skapa möjligheter att erbjuda högre löner för de anställda, med förhoppningen att öka chansen att attrahera kompetent personal. Rapporten tryckte på att ledarinnorna hade ett ytterst viktigt ansvar i att fostra barnet i den ålder då de är ”som mest ömtåliga och mottagliga för inflytande” och att det därför låg i samhällets intresse att försäkra att denna uppgift överläts åt ”lämpad personal” (SOU, 1943, s. 52). Den främsta orsaken till att staten valde att ge bidrag var emellertid att det rådande världskriget innebar att allt fler kvinnor behövdes på arbetsmarknaden för att täcka upp för män som var ute i kriget (SOU, 1943).
2.2 Barnträdgårdens verksamhet
Barnträdgårdarnas verksamhet bestod av bland annat pyssel, lekar, handarbeten, husliga sysselsättningar, sång, rytmik och trädgårdsskötsel (Westberg, 2008). Verksamheten bestod även av så kallad ’fri sysselsättning’ som bland annat innebar teckning, klossbyggande, modellering, klippning, sömnad, snickeri etc. (Moberg & Sandels, 1945). Barnträdgårdarna uppmuntrades att köpa in/tillverka leksaker där barnen fick öva sig i ”ordning, aktsamhet och hänsyn”, detta kunde till exempel handla om dockor, bilar och leksaksdjur. Annat material som uppmuntrades var så kallat montessorimaterial3, där
barnen fick träna sinnesövningar och eftertanke (Westberg, 2010, s. 68). Under 40-talet strävande man efter att anpassa miljön på barnträdgårdarna så att barnen skulle ha möjlighet att vara så självständiga som möjligt, samt att personalen inte ständigt behövde ”hjälpa, uppmuntra eller stimulera barnen”. Lokalerna skulle även vara ljusa och glada för att det ansågs locka barnen till aktivitet (Westberg, 2010, s. 64).
Småbarnspsykologen Elsa Köhler, som nämnts ovan, besökte Sverige i mitten av 30-talet och förnyade barnträdgårdens verksamhet. I barnträdgårdens start hade barnen ofta tillskrivits vad och hur de skulle
7 arbeta istället för att möta materialen mer öppet, men Köhler förespråkade att barnen skulle lära sig arbeta självständigt samtidigt som de skulle lära sig samarbeta. Därigenom kom idén till så kallade intressecentrum (Simmons-Christenson, 1997). Året 1945, när barnen i empirin var 5–6 år, gavs en handbok om barnträdgården ut, under redaktion av Maria Moberg och Stina Sandels. Då systrarna Mobergs verksamheter ansågs som ideala (Westberg, 2008) är det möjligt att barnträdgårdarna i Västerås tog inspiration från denna handbok och detta arbetssätt. I boken beskrivs intressecentrum som att barngruppen hade extra fokus på ett visst ämne eller ett tema under en viss tid. Intresset skulle utgå ifrån barnen själva och kunde till exempel vara ett djur, en årstid eller en händelse. I handboken framkommer det även att ledarinnan vid val av intresse skulle ta hänsyn till barnens åldrar och kön för att hitta lämpliga intressen, ”då det ena ämnet som staden och brandkåren mera intresserar pojkar men hemmet, där många husliga sysslor ingår mera intresserar flickor” (Moberg & Sandels, 1945, s. 59). Denna starkt könade uppdelning är av intresse att undersöka vidare i min empiri för att se om dessa diskurser även framgår där.
2.3 Västerås barnträdgårds historia och
verksamhet
Västerås är en industristad som grundades omkring 1240 (Ortshistoria, 2011a). Västerås hade i slutet av 30-talet ca 35 500 invånare, ungefär lika mycket kvinnor som män, staden växte sedan i rask takt, mycket tack vare metallverket ASEA (Hedberg, 1980). År 1950 hade staden närmaste 60 000 invånare (Ortshistoria, 2011b). Politiskt styre skedde under socialdemokraternas mandat under hela 40-talet (Ortshistoria, 2011c).
1937 fanns det i Sverige 267 barnavårdande institutioner, varav 146 av dem fanns i landets 13 största städer. Trots att Västerås tillhörde de största städerna hade staden bara en enda anstalt, en barnkrubba med plats för 12 barn.4 September 1940 öppnade den första barnträdgården i Västerås. Västerås var
under denna tid en kraftigt växande industristad och kommunen konstaterade att det fanns en stor brist på dagvårdsinstitutioner i jämförelse med andra svenska städer med liknande befolkningsantal. Den kommunala kommitténs godkännande att starta upp barnträdgårdsverksamhet kom med tydliga anvisningar om att barnträdgårdarna inte fick vara i konkurrens med hemmet utan att hemmet och modern fortfarande skulle ses som den viktigaste platsen för barn under sju år. Barnträdgårdarna skulle istället vara ett komplement till hemmet där barnen kunde få kamratuppfostran (Hedberg, 1980). Inför uppstarten av barnträdgårdsverksamhet hade kommunen brevkontakt med Ellen Moberg för stöd och
8 rådgivning. Ellen Moberg ska även ha besökt kommunen för vidare samtal med ordföranden för barnavårdande institutioner i Västerås, Fritz Svanström.5
Senare samma år, 1940, startades ytterligare en barnträdgård upp och utöver det fanns vid denna tidpunkt två privata barnträdgårdar.6 Då kommunen inte hade möjlighet att ta emot alla de sökande barnen
samarbetade de med de privata barnträdgårdarna. Trots detta, och trots att det hölls både förmiddags- och eftermiddagsgrupper, fanns det inte ens plats för en tredjedel av de som ansökte om plats. De två privata fick snart lov att stänga ner på grund utav lokalbrist. Kommunen startade då upp ytterligare en kommunal förskola, där en av ledarinnorna från de privata barnträdgårdarna fick anställning. 1943, när dokumentationsmaterialet till denna studie startar, fanns fem barnträdgårdar i staden. 1948, när dokumentationerna tar slut, fanns 10 barnträdgårdar i staden. De kommunala barnträdgårdarna har sedan uppstarten varit öppna för alla barn, oavsett sociala eller ekonomiska hemförhållanden. Kostnaden varierade beroende på hemmets ekonomi, med en kostnad på 3, 5 eller 10 kr per barn och månad. Det fanns även möjlighet till kostnadsfri närvaro. Föräldrarna fick själva avgöra vilken kostnad de ansåg låg mest i linje med deras ekonomiska förutsättningar.7
När Sveriges småbarnsinstitutionerna 1944 knöts till socialstyrelsen, inrättades en konsulttjänst vars syfte var att besöka barnträdgårdar runt om i Sverige för att ge stöd och tips på förbättringar. Den första svenska konsulten var Gertrud Olsson, en utbildad barnträdgårdsledarinna, som innan dess var anställd i Västerås, först som ledarinna och senare som föreståndare för samtliga barnträdgårdar.8 Olsson hade
under sin tid i Västerås ett stort inflytande och Västerås blev därför centrum för möten och föreläsningar för barnträdgårdsledarinnor i omkringliggande städer. Gertrud Olsson har varit en viktig person i barnträdgårdens framväxt och har varit en förespråkare för grupplärande (Simmons-Christenson, 2002).
Protokollen visar att flera av barnträdgårdens ledarinnor gjorde hembesök.9 Samtliga barnträdgårdar i
Västerås bjöd även in till föräldramöten för att diskutera uppfostran och stärka samarbetet med hemmen.10 I styrelseprotokoll från 1944 framgår det att krav för att anställas som barnträdgårdsledarinna
i Västerås var 2-årig seminarieutbildning, byggd på realexamen eller en åtta-klassig flickskola med praktik i socialt arbete med barn. Meriterande var även att ha genomgått kurser i hushåll, spädbarnsvård
5 Västerås barnstugors arkiv Vol A.I A:1 Styrelsens protokoll 1940–1950, VSA
6 Bilaga 6, Till styrelse för missionsförsamlingen i Västerås, Västerås barnstugors arkiv Vol. A:I, VSA. 7 Västerås barnstugors arkiv Vol A.I A:1 Styrelsens protokoll 1940–1950, VSA
8 Västerås barnstugors arkiv Vol A.I A:1 Styrelsens protokoll 1940–1950, VSA
9 Västerås barnstugors arkiv (VBA) Vol. D IIa:3, Observationsjournaler, Huvudserie: 800–1199. 1943–1948, Västerås Stadsarkiv (VSA)
9 och sjukvård. Årslönen 1944 var 2700 kr, en låg siffra i jämförelse med andra städer. I Borlänge hade till exempel ledarinnorna under samma tid en årslön på 3450 kr.11
2.4 Sammanfattning bakgrund
Under 1800-talet växte olika småbarnsinstitutioner fram världen över för att tillmötesgå olika samhälleliga behov. Den svenska barnträdgården har sitt ursprung i de tyska kindergartens, som grundades av pedagogen Fredrich Fröbel (Hatje, 1999). I Sverige öppnades den första barnträdgården 1896, och 1904 öppnades den första så kallade folkbarnträdgården, som riktade sig till alla
samhällsklasser, av systrarna Maria och Ellen Moberg i Norrköping (Westberg, 2008). September 1940 öppnade den första barnträdgården i Västerås (Hedberg, 1980). Folkbarnträdgårdarna (som senare enbart benämndes som barnträdgård) hade ett tudelat syfte. De skulle delvis erbjuda pedagogisk omsorg, men de hade även ett socialt syfte att nå arbetarklassens barn och mödrar för att föra vidare borgliga ideal och på så sätt föra de socioekonomiska grupperna närmare varandra (Simmons-Christenson, 1997; Vallberg-Roth, 2006). Barnträdgårdens verksamhet ägde rum 3–4 timmar om dagen, men kombinerades ofta med annan form av barnverksamhet (Hatje, 1999). Barnträdgårdarnas verksamhet bestod av bland annat pyssel, lekar, handarbeten, husliga sysselsättningar, sång, rytmik och trädgårdsskötsel (Westberg, 2008). Verksamheten bestod även av så kallad ”fri sysselsättning” som bland annat innebar teckning, klossbyggande, modellering, klippning, sömnad, snickeri etc. (Moberg & Sandels, 1945). Många menar på att barnträdgårdarnas verksamhet bidrog till en övergång från undervisning och omsorg till förskolepedagogik (se till exempel Hatje, 1999;
Simmons-Christenson, 1997), men detta har ifrågasatts av Westberg (2008).
Jag vill efter denna redogörelse om barnträdgårdens historia, nu i nästa kapitel lyfta tidigare forskning som riktar in sig mot mitt syfte. Jag ämnar framförallt lyfta hur tidigare forskning har visat på hur barnsynen såg ut under denna tid och om och hur den skiljde sig åt mellan könen.
10
Kapitel 3
Tidigare forskning
Som lyftes i inledningen, är forskning inom historisk förskoledidaktik med fokus på barn starkt negligerat. Den forskning som finns har främst utgått ifrån ett övergripande perspektiv, vilka Westberg (2008) menar kan missa de individuella förutsättningarna och skillnaderna mellan olika småbarnsinstitutioner. Vad gäller historiska textanalyser från småbarnsinstitutioner, med fokus på barnen, finns till min kännedom ingen tidigare forskning varken nationellt och internationellt. I och med denna brist kommer jag under denna rubrik rikta mig mer allmänt mot barndomshistoria, och inte enbart mot barn i förskolan. Jag vill här undersöka vad tidigare forskning säger om barn och barndomar under denna tid, samt vilken roll dokumentationen har haft.
3.1 1940-talets barnsyn
11 eller som hamnat helt utanför familjen. Min studie är därför viktig för att lyfta det ”vanliga” barnet under denna tid.
Simmons-Christenson (1997; 2002) och Hatje (1999) är båda kända för sin forskning om förskolans historia. De menar att barnrättsfrågor fick allt större plats efter andra världskrigets slut då det lades allt mer fokus på demokratisk fostran, där barnen skulle ha inflytande över sitt eget liv. En av de mest framstående av de kvinnor som kämpade för barnens inflytande var Ellen Key skriver Simmons-Christensson (2002). Key ville att man skulle skapa en friare värld för barnen där de uppmuntrades att söka egna vägar och tankemönster – istället för att bara följa andras. Vidare lyfter Hatje (1999) att barnträdgården inte skulle vara en sträng eller disciplinär plats, tvärtom uppmuntrade pionjärerna till att barndomen skulle vara glad och rolig, och barnträdgårdarna var tidigt tydliga med att aga inte var en lämplig uppfostringsmetod. Jag vill i min studie undersöka om denna bild stämmer överens med den som protokollen visar på.
James och Prout (1997) menar att ett utvecklingspsykologiskt paradigm har verkat som en ram under 1900-talet för att beskriva barns naturlighet och barndomen i sig. De menar vidare att andra ideologier har lyfts under åren men att de till stor del tystats ner så pass att de gått obemärkta förbi, ända fram till slutet av 1900-talet. Under tiden för studiens protokoll kan man därmed anta ett starkt utvecklingspsykologiskt paradigm och detta vill jag undersöka i min analys. James och Prout (1997) lyfter vidare att utvecklingspsykologer såsom Piaget, har format barnsynen både då och nu mer än man tänker. Utryck såsom ”det är bara en fas” vilar till exempel på Piagets utvecklingsstege.12 Larsson (2016)
skriver att utvecklingspsykologins spår ledde till att barnen började bedömas för huruvida de var redo för skolan eller inte, eller om de behövde gå i en särskola. Det räckte inte längre att enbart se till barnens fysiska hälsa, utan hänsyn skulle även tas till deras psykiska hälsa. Varje protokoll i min studie avslutas med ett slutomdöme, där bland annat just lämplighet inför skolstart var en av faktorerna.
I en studie av Bergman (2016) undersöks kraven för att bli fosterföräldrar. Bergmans forskning är viktig i min egen studie då den ger en inblick i den kontextuella miljön som formade barnsynen under tiden då protokollen skrevs och visar på gängse familjeideal. Bergman (2016) skriver att under hela 1900-talet ansågs det att små barn behövde en moders omsorg och uppfostran, och att det allra bästa var om mamman stannade hemma och tog hand om hushållet medan fadern arbetade. Hans forskning visar även att alla barn ansågs ha samma behov och att man därför inte tog hänsyn till det individuella barnet, utan vad barnen ansågs behöva följde snarare samhällstrender. I början av 1900-talet när tuberkulosen härjade i Sverige, lades näst intill all vikt på hälsa och hygien och vid inspektioner granskades både föräldrarna
12 och fosterbarnens kläder och renlighet noga. Med åren övergick fokusen till relationen mellan barnen och föräldrarna och barnen ansågs nu behöva kärlek och omsorg till en högre grad än tidigare. Några av fosterfamiljernas uppgifter var att lära barnen lämpliga sysslor. Dessa sysslor var könsfördelade och flickorna förväntades bland annat lära sig hushållning medan pojkarna bland annat förväntades lära sig om jordbruk. Under mitten av 1900-talet, när allt fler människor flyttade ifrån landsbygden och in till städerna lades fokus på att barnen skulle ha möjlighet att gå i skolan (Bergman, 2016).
3.1.1 Genus
Historisk genusforskning om barn har främst fokuserat på ungdomar i gränslandet mellan barndom och vuxenvärlden.13 Redan i introduktionen av ”The Girl’s History and Culture Reader: The Twentieth
Century” uppmärksammar Forman-Brundell och Paris (2011) att genushistoriker oftast fokuserat på vuxna och därav missat de yngre medborgare som procentuellt ofta är i majoritet sett till populationen. Författarna själva använder dock begreppet ”girl” som en beskrivning av tonåringar och de yngsta flickorna framkommer inte i deras forskning. Empirin från denna studie blir därmed extra värdefull, inte bara i förhållande till barnträdgården, utan för att lyfta de yngre flickorna genusforskningen. Ossian (2010) menar att flickor och unga kvinnor i England och USA mottog dubbla budskap under andra världskriget. Å ena sidan hölls de kvar vid det gammalmodiga med hushållssysslor och å andra sidan uppmuntrades de nu att vara en mer aktiv del av samhället. Äldre flickor behövdes både på jobbmarknaden och i hemmen för att hjälpa till med hushållsarbetet och yngre syskon. Det var inte bara skilda budskap som nådde dem utan även motstridiga; ”dolls and bombs, tea parties and battles, dresses and uniforms, domesticity and tenacity, femininity and bravery” (Ossian, 2010, s. 162). Under denna tid spenderade de flesta flickor i England och USA mer tid i ”vuxenvärlden” än i barnens lekvärld. Som framkom i bakgrunden var Sverige inte direkt inblandad i kriget men kriget påverkade ändå det svenska samhället, men hur de unga barnens könsroller påverkades av kriget finns det lite forskning om.
För att undersöka könsroller har flertalet forskare valt att utgå ifrån barnlitteratur för att se vilka könsroller som framträdde som influenser och ideal för barnen. En av dem är Farley (2008) som har undersökt representationer av maskulinitet under 1900-talet i den engelska litterära bokserien ’Children’s Annual’. Farley (2008) argumenterar för att barnböcker via text och bilder förmedlar ideal till en publik som inte ifrågasätter dem, dvs barnen. Hon menar vidare att ideal som förmedlas i barnboksserien återspeglar inte bara populära idéer och föreställningar utan vissa ideal framställs
13 starkare och mer sanna än andra. Under mitten av 1900-talet trycktes engelska barnböcker mer för att instruera barn än för att glädja dem, och ett av de starkaste ideologiska budskapen var framtida könsroller. Bokserien ’Children’s Annual’ började ges ut redan under den viktorianska perioden och var populära sent in på 1900-talet. Farley (2008) uttrycker förvåning i sin undersökning över att de manliga ideal som förstärks förblir mer eller mindre desamma, ända från viktoriansk tid tills slutet av 1900-talet. Historierna var främst äventyrshistorier där pojkar genom farliga äventyr närmade sig mandomen. Pojkarna beskrevs som modiga, aktiva, atletiska, teknikintresserade slagskämpar som styrde över äventyren. Pojkarna i böckerna skrivs även fram som tuffa och med en förmåga att ta emot straff och slag utan att visa tecken på svaghet. Huvudrollsinnehavarna (pojkarna) var alltid vita och alla andra karaktärer de mötte kan klassas ihop som ”de andra”. ”De andra” är bland annat pojkar och män från andra etniciteter och beskrivs som fega, lata och sluga. Flickor förekom näst intill aldrig i bokserien och i de få fall där de förekommer beskrivs de som hjälplösa. Avsaknaden av flickor och kvinnor i böckerna, förmedlar i sig ett budskap om att kvinnor inte hör hemma i mäns världar (Farley, 2008). Även McCabe, Fairchild, Grauerholz, Pescosoldido och Tope (2011) har undersökt de könsroller som förmedlas och förstärks via barnlitteratur. I likhet med Farley (2008) menar de att genus är en social konstruktion och att barnboken är en av de kulturella representationer som skapar och befäster de könsroller som barn identifierar sig med. McCabe et al. (2011) har i sin studie undersökt mer än 5600 amerikanska barnböcker. Deras undersökningar visar att antalet kvinnliga karaktärer istället för att ha ökat över tid, istället har varierat under åren och att just 40-talet bestod av en period då få flickor fick plats i litteraturen. Betydligt mer flickor gestaltades till exempel på både 30- och 50-talet. Under alla år har kvinnor och flickor dock varit underrepresenterade i böcker, både i form av mänskliga barn och i form av tecknade djur i feminin form. Överrepresentationen av pojkar och män i litteraturen menar McCabe et al. (2011) förmedlar en bild av att flickorna inte är lika viktiga, och därför inte behöver synas på samma sätt. Undersökningen visar att perioden med de allra största könsskillnaderna mellan karaktärerna i böckerna var 1930–1960. Författarna skriver vidare att böcker förstärker barnens könsroller, men exakt vilka dessa könsroller det är som förstärks framkommer inte rakt ut men de beskriver perioden mellan 1930–1970 som könstraditionell. Även om Farley (2008) och McCabe et al. (2011) har genomfört sina studier i England och USA blir de viktiga för min studie för att undersöka om samma diskursiva ideal kan utläsas hos svenska barn under denna tid, eller om det skiljde sig åt.
14 gäller barnträdgårdarna finns inga underlägg för att ledarinnorna skulle uppmuntras till att beteendejustera barnen på liknande sätt varken internationellt eller nationellt. De svenska pionjärerna till barnträdgården hade en ”oproblematisk syn på barnet, där könet ofta hade en underordnad betydelse” menar Hatje (1999, s. 121). Dock förväntade man sig att varje flicka skulle bli husmor och varje pojke familjeförsörjare, och även om ledarinnorna uppmuntrade alla barn, oavsett kön, till självständighet, uppmuntrades de till olika typer av självständighet, som skulle verka för deras framtida roller i hemmet (Hatje, 1999). I England märktes de framtida förväntningarna barnens vuxenroller även i skolans hälsoutbildningsprogram. Hälsoutbildningen för pojkar bestod i att träna deras kroppar och sinnen genom fysisk utbildning och tekniska färdigheter. För flickor bestod det istället av att lära sig husvård, moderskap, barnomsorg och menstruationsrelaterad personlig hygien (Pilcher, 2007).
Vallberg Roth (2001) lyfter könsperspektivet i en historisk granskning av den svenska förskolans läroplanshistoria. Perioden 1943–1948, som mina protokoll är skrivna under, hamnar mitt i mellan två läroplansbegrepp som hon kallar det goda hemmets och hembygdens läroplan – särartsbetonad samkod och Folkhemmets socialpsykologiska läroplan – könsneutral likhetskod. Hon skriver att under ’det goda hemmets och hembygdens läroplan’ fanns en stark särskrivning mellan förväntade beteende och ledarinnornas bemötande gentemot barnen. Flickorna uppmuntrades att träna omvårdnad genom bland annat docklek och pojkarna styrdes in till byggrummen. Barnträdgården skulle träna barnen inför deras framtida roller i hemmet. Under ’Folkhemmets socialpsykologiska läroplan’ blev verksamheten mer könsneutral då fokus lades på social-psykologi, där barnens allmänna utveckling följdes. Det var även under denna tid mer fokus på gemensamma sysselsättningar (Vallberg Roth, 2001). Under andra världskriget stod samhället och samhällsutvecklingen till stor del still, då allt politiskt fokus lades på utrikespolitiska frågor rörande kriget och Sveriges neutralitet (Larsson, 2019). Att samhället ”stod still” kan vara en av orsakerna till att mina protokoll har hamnat i glappet mellan dessa två perioder. Min studie blir därmed extra viktig för att kartlägga hur könsnormerna framträdde under denna tid och vilka aktiviteter som barnen valde och uppmuntrades till i mina protokoll. Hall, Uprich och Jackson (2018) skriver att flickor historiskt inte bara konstrueras i sig själva som flickor, utan de konstrueras även som icke-pojkar. Vidare menar de i likhet med andra, att barn och framförallt flickor sågs som ”blivande vuxna”, och skulle därmed tränas ibland annat hushållssysslor, barnomsorg och matlagning. Just under 40-talet var det som vanligast att dessa aktiviteter benämndes som just ”flickaktiviteter” i flickscouternas böcker visar deras studie, där de granskat flickornas scoutsböcker från 1910 till nutid.
3.2 Barnträdgårdens ledarinnor
15 sociala praktiken, det vill säga de strukturer runt omkring som formade förutsättningarna/ramarna för barnen (läs mer under rubriken ’teoretiskt perspektiv’). De flesta av barnens strukturer skapades av ledarinnorna, som därmed hade makten att konstituera barnen och vara medkonstruktörer av deras egna och även samhällets barnsyn.
Under barnträdgårdens tidigare år var ledarinnorna främst ogifta kvinnor från medelklassen, som genom sitt yrke stärkte sin status då de ansågs behövda trots att de saknade make och barn. De fick även genom sitt yrke möjligheter till ett mer socialt liv än de annars skulle haft, i mötet med andra ledarinnor, barnen och föräldrarna (Tallberg Broman, 1991). Fröbel blev till en början hånad för hans påtryckningar att det skulle vara kvinnor som utbildades till ledarinnor, men i och med Fröbels övertygelse, öppnades karriärs vägar upp för medelklassens kvinnor (Whitebread, 2007, refererad i Hoskins & Smedley, 2015, s. 212). Allt eftersom det började bli vanligare att föreståndarinnor och ledarinnor blev utbildade genom seminarium höjdes yrkets status i Sverige och allt fler kvinnor från de högre samhällsklasserna sökte sig till arbete som barnträdgårdsledarinna (Hatje, 1999). Barnträdgårdsledarinnorna hade höga krav på sig. Kate Douglas Wiggins, en amerikansk barnträdgårdledarinna, uttryckte sig som följande;
En ledarinna bör ha en ängels tålamod, en Rafaels och en Michelangelos konstnärsanlag, en Rousseaus pedagogiska blick, en Andersens berättelsetalang, en Jules Vernes fantasi, en Edison uppfinnargeni, en jättes kraft att älska. Ändå fler egenskaper bör hon ha, hon bör också vara litet av en arkitekt, snickare, målare, litet av en hantverkare, god husmor, socialpolitiker, lite läkare och sjuksköterska. (Svenska Fröbelförbundets Tidskrift Barnträdgården, 1919, refererad i Hatje, 1999, ss. 83–84).
Lenz Taguchi (2000) lyfter att ledarinnorna kämpade för att stärka sin profession, men att de samtidigt nästan var självförnekande i deras sätt att tillmötesgå andras behov, där de alltid var behjälpliga. Genom sin yrkesroll befäste ledarinnorna på så sätt normen om omhändertagande kvinnor (Tallberg Broman, 1991). Förutom höga förväntningar på sig, hade ledarinnorna även tuffa arbetsförhållanden och det var inte ovanligt att de arbetade 12–14 timmar per dag, med låg lön och utan pensionsgaranti. Ledarinnan Britta Schill var en av de första att motsätta sig dessa arbetsvillkor. Hon menade på att ledarinnorna måste börja ställa krav och att de borde ansluta sig till ett fackförbund för att få bättre arbetsförhållanden. Tillsammans med Stina Sandels och Gertrud Olsson, startade de kommittén ”SOS” för att undersöka deras möjligheter till facklig anslutning, vilket de senare gjorde (Simmons-Christenson, 2002).
3.3 Dokumentation i förskolans historia
16 samt om materialet följer samma diskurser som andra dokumentationer från samma tid. Men framförallt så hänger dokumentationsprocessen ihop med barnsynen då dokumentationerna både synliggör men även skapar barnen /barnsynen.
Följaktligen konstaterar Carin Ulin att målet med ett observationsbaserat förskolearbete måste vara att få ”svåruppfostrade barn att anpassas till normala lekkamrater” (Ulin 1943, s. 49, refererad i Lenz Taguchi, 2000, s. 86)
17 som Mandy Andrews kallar för ’kvalitativa observationsrapporter eller ’observerade ögonblicksbilder.’14
Med stöd av observationerna kunde ledarinnorna skapa hypoteser om varje barn och deras utveckling. Gemensamt kunde sedan alla barnobservationer skapa en bild av den mänskliga utvecklingen som verksamheten kunde grunda sig på (Karlsson, 1998). Observationerna användes även för att undersöka om barnet nådde upp till normal utveckling och vilka insatser som behövdes för att hjälpa barnet att nå dit. Köhler benämnde detta som utvecklingshjälp (Hultqvist, 1990). Att studera 100-tals barn som subjekt för att skapa sig en förståelse och norm för vad som anses vara normalt i en viss ålder, kan i sin tur göra barnen till objekt argumenterar Lenz Taguchi (2000). Hon skriver vidare att bedömningarna av barnens normalitet i värsta fall kan få förtryckande effekter. Westberg (2010) lyfter dessutom att anteckningar / observationer användes för att kontrollera och övervaka barnen, vilket blir ytterligare en form av maktsituation. Anteckningarna fungerade även som ett stöd för ledarinnans minne och för att samla ”information om det enskilda barnet, dess fysiska hälsa, hem- och levnadsförhållanden” (Bergström, 1935, refererad i Westberg, 2010 s. 74).
Vetenskapliggörandet av barnet innebar att förskolläraren konstruerade en självbild som omfattade en mycket tydlig expertroll med rättighet att döma, analysera och föreskriva åtgärder och behandling i förhållande till barn och familjer (Lenz Taguchi, 2000, s. 89).
Psykologen Hildegard Hetzer15 lyfte främst två typer av barnobservation, den ena kallade hon
dagsberättelser, där barnet iakttogs noga i barnträdgårdens vardag. Den andra typen av observation var uppfostringsrapporten, som var en sammanfattning av dagsberättelserna samt en personlighetsbeskrivning om barnet och en reflektion kring barnträdgårdens inverkan på barnet (Westberg, 2010). Vid analyserandet av min empiri kan jag undersöka om dessa mönster och typer av anteckningar även verkar som en ram för studiens protokoll, eller om de följer ett eget upplägg.
Under samma tid som Köhler verkade, var även Arnold Gesell, en amerikansk läkare och barnpsykolog verksam. Gesell har på många sätt varit en förgrundsfigur för utvecklingspsykologi och många av hans verk blev översatta till svenska och väckte stor uppmärksamhet. Gesell studerade barn under många år för att bygga upp sina teorier om barns naturliga beteenden i olika åldrar. Systrarna Moberg tog stor inspiration från Köhler, medan Carin Ulin och Alva Myrdal tog sin inspiration från Gesell (Simmons-Christenson, 1997). Ryan (2008) lyfter att Gesells observationer var objektifierande. Gesell menade att forskaren helt kunde frångå sin bias och ifrågasatte aldrig reliabilitet i att studera barn i labbmiljö.
14 Fritt översatt. Mandy Andrews benämnde dem som ’Qualitive observations records’ och ’observed snapshots’
19
Kapitel 4
Teoretiskt perspektiv
Som teoretiskt ramverk i min studie har jag valt att ta utgå ifrån kritisk diskursanalys (CDA). CDA är både en teori och en metod som undersöker hur språk används för att skapa diskursiva praktiker och hur det vävs in i den sociala världens vardag (Fairclough, 1992). Språket sammanflätar med andra ord hur vi agerar och hur vi reglerar vårt samhälle (Machin & Mayr, 2012). Det finns en rad olika grenar inom CDA, men det är framförallt Norman Fairclough, Ruth Wodak och Teun van Dijks tolkningar som är kända (Machin & Mayr, 2012). Då CDA inbjuder till så många olika tillvägagångssätt har jag valt att göra en egen analysvariant, där jag till mestadels utgår ifrån Fairclough, då han fokuserar mycket på texttolkning, vilket går hand i hand med mitt syfte att beskriva de föreställningar om barn och barndom som framgår genom protokoll skrivna av barnträdgårdsledarinnor mellan 1943 – 1948. Jag kommer här att ge en övergripande bild av CDA som teori, och under rubriken ’databearbetning och analysmetod’ kommer jag att beskriva min CDA inspirerade analysmetod.
Det viktigaste och mest återkommande begreppet inom CDA är språk, som är en grundpelare inom CDA, precis som i andra diskursiva analysmetoder. I CDA syftar språk till både verbalt och skriftligt språk. Olika sociala grupper använder olika språkvarianter, men även enskilda individer använder olika språkvarianter beroende på den kontext / den grupp den befinner sig i. Det kan därför ske en språklig överföring mellan olika kontexter som individen rör sig mellan, vilket gör den sociala aspekten av språk viktig (Fairclough, 1992).
20 som helhet. För att undersöka detta fokuserar jag på de ideologier och föreställningar om barn som texten visar på som framträdande och / eller önskvärda, och därmed maktburna. Studiens tyngdpunkt läggs därmed på ’etos’ - hur människor konstitueras genom språk (Fairclough, 1992). Min filosofiska ståndpunkt är att ledarinnorna inte alltid var medvetna om de föreställningar de hade om barn, men att de framgår genom deras språkliga utsagor och textproduktion. Språk ses i CDA som något som avspeglar vad som händer i vardagen men även som något som formar, producerar och skapar verklighet och vardag. Protokollen kan därmed sägas både beskriva och forma barnen.
För att kunna förstå ett visst handlande, en viss ideologi eller idéföreställning (en diskurs), måste man även förstå ramarna som handlandet sker i. De här strukturerna benämner Fairclough (1992) som sociala praktiker. Enligt Fairclough (1992) är även reella relationer en del av en social praktik, och särskiljer sig här från andra diskursanalyser där även relationer ses som rent diskursiva. I min studie vill jag undersöka vilka yttre ramar / kontexter och strukturer som kan kopplas samman med barnsynen men framförallt hur de reella relationerna mellan barn och barn, barn och ledarinna och ledarinna och hem skrivs fram i texterna.
Text, social praktik och diskursiv praktik bildar vad Fairclough kallar den tredimensionella modellen. De tre delarna samspelar utan inbördes rangordning, och sker i en ständig cirkelbana (se bild 1 nedan för en symbolisering av CDA:s tredimensionella diskursbegrepp). Tillsammans formar de diskursiva och sociala praktikerna våra sociala identiteter, relationer och kunskapssystem, i en ständig cirkelbana av att konstituera och konstitueras (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Det är de sociala identiteterna som texterna konstituerar som jag lägger mitt fokus på i denna studie.
Bild 1. Gestaltning av CDA:s tredimensionella modell. Uppritad av Anne-Li Lindgren16
21 I en kritisk diskursanalys strävar man efter att tolka och förklara sociala och kulturella fenomen bland annat genom att upptäcka maktförhållanden, som kan öppna upp för förändring (Candlin, Crichton & Moore, 2017). Då min studie utgår ifrån historisk empiri kan en kartläggning inte öppna upp för en förändring, däremot kan en kartläggning öppna upp för en förståelse av varför förskolan idag bär med sig rådande barnsyn och vad som har förändrats över tid och vad som inte har det. Maktstrukturerna i min studie kommer att fokusera relationen mellan ledarinna och barnen samt på genus. Att undersöka ledarinnornas eventuellt skilda framställningar av flickor och pojkar kan avslöja en del av det maktförhållande som rådde och vilken makt barnen tillskrevs av ledarinnorna. Fairclough har tagit inspiration från den franska filosofen Michael Foucault, ett dominerande namn inom diskurs- och maktanalyser i hans tolkning av makt. Inom Faircloughs CDA är makt inte är något som ”är” eller ”innehas” av en viss människa, utan utövas och förhandlas i relationer och opererar genom språkliga uttryck och förhandlingar (Candlin, Crichton & Moore, 2017). Makt är inte heller något som alltid kommer ”ovanifrån” utan kan produceras genom att människor gemensamt tror eller leds tro på en viss dominans (Machin & Mayr, 2012). I studiens fall handlar det till exempel om att samhället och människorna däri förutsätter att barnträdgårdens ledarinnor kan ge barnen den omvårdnad och pedagogik de behöver. Ledarinnorna tillskrivs och tillskriver sig själva därmed en viss form av makt. Jag vill poängtera att denna studie inte fokuserar på en maktanalys utan främst på de dekonstruktivistiska delarna av CDA, samt diskursiva och sociala praktiker. Men med detta sagt är alla diskurser mer eller mindre maktburna och det skulle därför snedvrida resultatet att inte alls lyfta makten. Makten kommer främst att lyftas under rubrik 6.7 ’sammanfattning med tre maktburna diskurser’.
Ideologi är ett vanligt förekommande begrepp i Faircloughs texter. Han skriver fram att diskurser kan
22 CDA utgår ifrån både ett mikro- och makroperspektiv (Fairclough, 1992). Diskurserna kan förstås på mikronivå, som verbala interaktionsmönster och på makronivå som en samling historiskt konfigurerade sätt att prata, agera och tänka (Candlin, Crichton & Moore., 2017). ”It is the nature of the social practice that determines the macro-processes of discursive practice, and it is the micro-process that shape the text” (Fairclough, 1992, s. 86). Genom ett mikroperspektiv kan jag i protokollen undersöka barnens vardag, vilka aktiviteter som ledarinnorna beskriver och interaktionen mellan barn – barn och ledarinna – barn. I mina protokoll framkommer sällan dialoger men barnens sysselsättningar och intressen framkommer vilket ger en inblick i barnens vardag. Ledarinnornas framställningar av barnen vill jag sedan väva samman med makrosystemet, och strukturerna och ramarna kring mikrosystemen.
Ett begrepp som ofta används inom CDA är intertextualitet. Det innebär i sammanhanget att diskurser inte kan ses som något självskapade utan måste förstås i relation till tidigare och framtida diskurser (Candlin, Crichton & Moore, 2017). Intertextualitet visar på hur historien har haft inverkan på olika texter, samtidigt som texterna i sig har inverkan på historien (Fairclough, 1992). Jag kommer inte i min analys gå in något djupare på intertextualitet men det är viktigt att ha i åtanke att protokollen i studien inte är avskilda fenomen utan har växt fram genom andra sätt att observera och bidrar i sin tur till nya sätt att föra protokoll.
4.1 Det kritiska i kritisk diskursanalys
Det kritiska inom CDA implicerar att relationen mellan diskursiv, social och kulturell förändring oftast är dold och att forskarens uppgift är att utreda den diskursiva praktikens roll för bland annat sociala relationer (Fairclough, 1992). Min studie ämnar lyfta just de ord, begrepp och meningssatser som ledarinnorna använder för att beskriva barnen. Ord och begrepp som kan visa på en barnsyn som ledarinnorna troligtvis inte var fullt medvetna om att de hade. Dessa språkval vill jag sedan lyfta i dess sociala och diskursiva praktik för att se vad som framkommer. Följer till exempel ledarinnorna på de olika barnträdgårdarna samma upplägg i protokollen? Framställer ledarinnorna på de sju olika barnträdgårdarna barnen på liknande sätt – finns det en gemensam bild av barnen? Är den framställningen kopplat till de rådande sociala praktikerna som framkommit i tidigare forskningen?
23
4.2 Kritik mot CDA
24
Kapitel 5
Metod
I Västerås stadsarkiv har jag funnit 399 protokoll skrivna av ledarinnor på barnträdgårdar, om barnen som vistades där. Denna empiri känns värdefull för både utbildningshistoria och förskoledidaktik, och jag valde därför tidigt att fördjupa mig i detta material. Cohen, Manion och Morrison (2018) skriver att historisk forskningsmetodologi är driven av empirin i sig och på sätt och vis kan metoden därmed varaprocessen att hitta och undersöka empiri. Till stöd för hur jag undersöker empirin har jag valt att använda
mig av kritisk diskursanalys (CDA). För min studie innebär det att jag har analyserat 28 av dessa observationsprotokoll för att se vilka ord, begrepp och meningssatser som ledarinnorna använder för att beskriva barnen, och om texterna visar på att ledarinnorna hade olika föreställningar om flickor och pojkar. Jag har även undersökt vilka sociala samspel som förekommer i protokollen. Som nämnt under ’teoretiskt perspektiv’ är CDA både en teori och en metod och under rubriken ’analysmetod’ kan läsas mer om hur jag har använt CDA som metod i min studie.
5.1 Material, urval och avgränsningar
Empirin för denna studie består av handskrivna observationsprotokoll på vardera 1–5 sidor om 28 barn mellan 3–7 år, från sju olika barnträdgårdar i Västerås. Dessa observationsprotokoll är skrivna av ledarinnor i barnträdgårdar under tidsperioden 1943–1948, där de har följt enskilda barns utveckling och intressen, genom att skriva anteckningar med någon eller några månaders mellanrum. Samtliga protokoll följs upp av ett slutomdöme. 1943, när dokumentationsmaterialet till denna studie startar, fanns fem barnträdgårdar i Västerås. 1948, när dokumentationerna tar slut, fanns 10 barnträdgårdar i staden, men det finns endast protokoll från 7 av dessa.17 Det framkommer inte varför protokoll är sparade från just
dessa 7 barnträdgårdar. Det fullständiga arkivmaterialet består som nämnt av 399 protokoll, men för att en betydelsefull analys skulle vara rimlig att genomföra under skrivandets tidsram, begränsade jag mig till 28, 4 från varje barnträdgård. I arkivmaterialet är varje protokoll märkt med ett nummer mellan 800 och 1199. För att undvika bias har jag gjort urvalet genom att plocka ut de 4 lägsta numren från respektive barnträdgård som finns representerad. Det föreföll sig, till min förvåning och glädje, att dessa
25 28 protokoll inkluderar 14 flickor och 14 pojkar. Nedan visas en presentation av barnen i empirin (alla namn är fingerade). Som framkommer i tabellen är nästan alla barn födda 1940 med undantag från ett barn som är född 1939, och två barn där åldern inte uppges. Vid mina besök på arkivet scannade jag 110 protokoll, inklusive de 28 barn som tillhör min studie. Av dessa är 2 barn födda 1939, 92 barn födda 1940, 2 barn födda 1941, 1 barn född 1942, 1 barn född 1943 och 1 barn född 1945. Då dessa scannade dokument utgjorde en betydligt större del än de som fick möjlighet att ingå i min studie gick jag inte tillbaka för att scanna fler, men det är tydligt att de allra flesta barn i protokollen är födda 1940. Varför det är så kan jag inte svara på då det utöver protokollen inte finns någon tillhörande information i inlagan.
Tabell 1. Presentation av barnen i materialet
Fingerat namn: Född: Ålder när de gick i
barnträdgården: Gick i barnträdgård nr: Karl 1940 - Juni 6 – 7 år 1 Astrid 1940 - Juni 5 – 6 år 1 Ingrid 1940 - Mars 5 – 7 år 1 Sven 1940 - April 6 – 7 år 1 Inger 1939 - Januari 4 – 7 år 2
Lena Uppges ej 5 – 7 år18 2 och 5
Mikael 1940 - Juni 5 – 7 år 2 Peter 1940 - Februari 4 – 7 år 2 Lars 1940 - Juli 5 – 7 år 3 Ulla 1940 - Februari 5 – 7 år 3 Bengt 1940 - September 5 – 7 år 3 Eva 1940 - December 5 – 7 år 3 Kristina 1940 - Juni 6 – 7 år 4 Erik 1940 - Januari 6 – 7 år 4 Krister 1940 - December 6 – 7 år 4 Maria 1940 - Mars 6 – 7 år 4
26 Kjell 1940 - September 5 – 7 år 5 Rolf 1940 - September 5 – 7 år 5 Gun Uppges ej 5 – 7 år19 5 Siv 1940 - September 6 – 7 år 5 Per 1940 - Januari 7 år20 6 Anna 1940 - Juni 6 – 7 år 6 Barbro 1940 - Maj 6 – 7 år 6 Birgitta 1940 - Mars 7 år 6 Lennart 1940 - Maj 5 – 7 år 7 Susanne 1940 - Januari 6 – 7 år 7 Göran 1940 - April 5 – 7 år 7 Bo 1940 - September 5 – 7 år 7
Pojkarnas sammanlagda protokollängd är längre än flickornas och består av 31 handskrivna sidor, jämfört med flickornas 23. Det finns alltså fler anteckningar eller mer utförliga anteckningar om pojkarna. Detta skulle kunna vara en implikation att pojkarna blev mer sedda än flickorna, men om så är fallet kan denna studie inte svara på.
12 olika ledarinnor nämns i protokollen. Barnträdgårdarna 4, 5, 6 och 7, har haft samma ledarinna under hela perioden, medan barnträdgårdarna 1, 2 och 3 har haft flera olika ledarinnor. På de barnträdgårdar där flera ledarinnor arbetat verkar det som att de har arbetat tillsammans då allas namn skrivs in i slutet, istället för att det skrivs in olika ledarinnors namn vid olika tidpunkter. På två av protokollen byts handstilen ut och man kan se att det är någon ny som skriver, men i övriga protokoll förblir det samma handstil år efter år. På barnträdgården 2framkommer det extra tydligt att ledarinnorna har pratat ihop sig om omdömena, då ledarinnan som skriver uttrycker att den andre ledarinnan har en annan uppfattning om två av barnen.
Jag har även tagit del av en handbok för barnträdgården utgiven 1945 av Ellen Moberg och Stina Sandel för att kunna sätta in protokollen i en social praktik.
19 Se fotnot 16.
27
5.2 Databearbetning och analysmetod
Som analysmetod för min textgranskning har jag valt att använda mig av kritiska diskursanalys (CDA). CDA erbjuder inte en tydligt utstakad väg över hur en analys ska se ut, utan erbjuder istället en rad olika tillvägagångssätt och valmöjligheter. Forskaren kan därför inte använda alla tillvägagångssätt utan måste välja ut ett fåtal analysverktyg (Boréus & Brylla, 2018). Gemensamt för alla typer av kritiska diskursanalyser är att de gör konkreta lingvistiska textanalyser ”inklusive vokabulär, grammatik och sammanhang mellan satsar” och ”kartlägger förbindelsen mellan språkbruk och social praktik” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, ss. 75–76).
Som beskrivits under ’teoretiskt perspektiv’ är CDA uppbyggt av en tredimensionell ram bestående av text, diskursiv praktik och social praktik. I en kritisk diskursanalys läggs vanligen fokus på någon eller några av de tre delarna, men samtidigt menar Fairclough (1992) att det är viktigt att till den mån det går, systematiskt analysera hur de tre dimensionerna hänger samman och bidrar till meningsskapande för texten. Jag har utgått från Faircloughs CDA, men anpassat det så att det skapar bästa möjliga hjälpmedel för just min studie. I min undersökning har jag gjort en lexikal analys som innebär att man beskriver och granskar hur ord kategoriseras och lägger grunden för vårt sätt att betrakta något specifikt, i studiens fall handlar det om hur barnen betraktades. Jag har sedan satt in de framställningar som protokollen visar på i diskursiva och sociala praktiker. Då jag menar att de två är så sammanflätande i konstruerandet av barnsynen har jag inte särskilt de två, då jag vill se på hur de tillsammans formar ideologier och föreställningar om barn och barndom. Jag har däremot utgått ifrån att strukturer och reella relationer är sociala praktiker och inte enbart språkligt konstruerade diskurser.
In any language there exists no neutral way to represent a person. And all choices will serve to draw attention to certain aspects of identity that will be associated with certain kinds of discourses (Machin & Mayr, 2012).
28 sanningar som därmed är väl befästa i diskursiva och sociala praktiker. Modalitet kan vara till stöd i den språkliga kartläggningen som mitt syfte eftersträvar, och kan framställa språkdiskurserna tydligare genom att undersöka om ledarinnorna skriver fram deras beskrivningar av barnen som självklara eller som möjliga, och om det skiljer sig åt mellan könen. Jag har även genom att studera de diskursiva och sociala praktikerna undersökt vilka av barnens handlingar som sågs som positiva av ledarinnorna och därmed uppmuntrades, och vilka som sågs som negativa, och därmed undertrycktes, även här med fokus på skillnader och likheter mellan könen. Mitt val att inte särskilja praktikerna skulle kunna uppfattas som rörigt, men jag anser att mitt tillvägagångssätt tydligare visar på den komplexitet som var med och konstituerade barnsynen och det som framkommer i protokollen, än en uppdelning skulle gjort.
Cohen, Manion och Morrison (2018) argumenterar för att historiska källor bör förstås i deras sociala sammanhang. Vad vi läser i historiska dokument måste sammankopplas med den kulturella kontexten i åtanke. De skriver att historiker tidigare ofta förmedlat en ”sanning” eller angett ”fakta” över hur det var förr, men att den språkliga vändningen (the linguistic turn) öppnade upp för nya sätt att studera historiska texter, där texterna sätts in i kontextuella sammanhang och system. Av de olika diskursanalyser som finns att tillämpa har jag har jag valt en kritisk diskursanalys av fyra olika orsaker. En av dem är att jag menar att ledarinnornas föreställningar om barn och barndom är dolda och förgivettagna och att jag därför vill visa på antaganden och idéer om barn. En annan orsak är att man i CDA även tolkar vad som inte sägs och vad som framkommer ”mellan raderna” (Machin & Mayr, 2012; Cohen, Manion & Morrison, 2018). Den tredje orsaken är att CDA är en relativt fri analysform, som jag har kunnat välja att anpassa efter min studie. Men den främsta orsaken till att jag valt CDA är att jag i enighet med lingvisterna bakom CDA, menar att reella relationer och samhällsstrukturer inte enbart är språkligt konstituerade utan ”finns på riktigt”.
5.3 Genomförande
Genomförandet av min studie började i praktiken redan hösten 2018, då jag hittade min empiri genom ett besök på Västerås Stadsarkiv i en kurs om förskolans historia. När arbetet med denna studie började besökte jag återigen arkivet och jag undersökte hur många protokoll som fanns från denna tid och från hur många barnträdgårdar. Jag granskade och scannade sedan observationsprotokoll samt en inlaga över statistik från småbarnsinstitutioner i Västerås 1940–1950.21 Efter besöket transkriberade jag alla
protokoll, vilket var tidskrävande då alla är handskrivna med skrivstilar som vi inte längre använder oss
29 av idag. Det blev allt lättare desto mer jag läste och underlättades av att jag började känna igen de olika ledarinnornas skrivstil samt kunde jämföra bokstäver jag var osäker på med bokstäver på andra protokoll där jag kunnat läsa ut vad ledarinnan skrivit. De ord som jag inte lyckades tydatog jag hjälp av mina kurskamrater och min partner för att läsa. Det visade sig dock ofta att när jag öppnade dokumentet igen för att visa vilket ord jag inte kunde läsa ut, så kunde jag denna gång tyda det. Jag behövde bara ”se det på nytt”.
Efter transkriberingen började jag med att göra en grammatikanalys där jag synliggjorde protokollens nyckelord i form av adjektiv, adverb och verb. Jag använde mig sedan av ett källskript (se bilaga 2 för skriptkod) för att räkna ut hur ofta varje ord förekom i varje enskilt protokoll, för alla flickor tillsammans, för alla pojkar tillsammans och för alla barn tillsammans. Efter det ”läste jag in mig” på texterna för att få en känsla av dem samt gjorde anteckningar över saker som stod ut eller som kom upprepande gånger, för att fånga upp vad ett datorprogram som undersöker enskilda ord inte kan hitta.
5.4 Forskningsetiska överväganden
Det kan vara etiskt svårt att förhålla sig till källmaterial hämtade från arkiv då det är svårt att avgöra vem det är man ska skydda när man gör research om barns liv (Teasar, 2015). Vidare lyfter Teasar (2015) att insamlad data kan påverka människors liv om de blir publicerade. Detta blir ytterst relevant i min studie då det framkommer både för- och efternamn, samt födelseår. Men efter 70 år blir handlingar offentliga i Sverige och då mina protokoll skrevs för mellan 72 och 77 år sedan, har de passerat gränsen och är nu ett offentligt material. Dock är barnens namn inte relevanta, och kan snarare bidra till mer skada än nytta vid publicering. Jag har därför valt att byta ut förnamn och helt avstå från efternamn. Jag har valt att behålla födelseår eftersom det är relevant för studien i förhållande till vilka förväntningar ledarinnorna hade på barnen vid olika åldrar. Jag har även valt att inte uppge barnträdgårdarnas namn, då jag upplever att det inte skulle tillföra studien något. De benämns istället som btg. 1, btg. 2, btg. 3, btg. 4, btg. 5, btg. 6 och btg. 7.
30 grammatikanalysen för att läsaren själv ska kunna göra tolkningar. Då allt material är offentligt, kan även den som är vidare intresserad själv besöka Västerås Stadsarkiv för att läsa protokollen i deras fulla längd.
5.5 Studiens kvalitet
Då studien enbart består av 28 av de 399 protokoll som finns tillgängliga, betyder det att min studie endast undersökt 7% av det fulla materialet. Jag hävdar därför ingen generaliserande validitet, snarare bidrar denna studie till att börja fylla upp den stora kunskapslucka som finns, för att visa på möjliga vägar för fortsatt forskning med materialet i sin helhet. En empirisk undersökning av detta slag kan vara ytterst värdefullt för ett större arbete för att få en känsla av vad som Cohen, Manion och Morrison (2018, s. 326) beskriver som; ”a ’feel’ for the period, the relevant questions and the sources is ultimately what guides the methodology of any historical research project, and this can only properly be gained as part of the research process itself”.
31
Kapitel 6
Resultat och analys
Jag vill börja med att påminna läsaren om de frågeställningar som ligger till grund för studien;• Vilka ord, begrepp och meningssatser använder ledarinnorna för att beskriva barnen? • Vilka föreställningar synliggörs om flickor / pojkar i protokollen?
• Vilka sociala samspel synliggörs mellan barn – barn, barn – ledarinna och ledarinna – hem i protokollen?
Innan jag går in närmare på föreställningarna om barnen vill jag först lyfta protokollens struktur då dessa skapar förutsättningarna och ramarna för de ord som jag analyserar. Under materialbeskrivningen kan läsas att pojkarnas protokoll blev sammanlagt 31 sidor medan flickornas blev 23 sidor. Då det är lika många flickor som pojkar i protokollen vill jag undersöka detta närmare för att förstå varför det är så stor skillnad.
