Fakulteten för Lärande och samhälle
Självständigt arbete
30 högskolepoäng, avancerad nivå
Varaktig förgänglighet:
En undersökning av kreativitet inom ramen för ett historiskt tänkande kring
kontinuitet och förändring
Lasting Change: A study of creativity within historical thinking on continuity and change
Johan Deltner
Masterexamen i pedagogik, 120 hp Examinator: Cecilia Axelsson Yngvéus
Slutseminarium ex. 2021-06-01 Handledare: David Rosenlund
Förord
Även om det endast är mitt namn som står på titelsidan till denna masteruppsats, så hade jag inte kunnat skriva den utan hjälp från vänliga själar i min omgivning. Jag vill därför rikta ett särskilt stort tack till de lärare och elever som valt att ställa upp under datainsamlingen med tid, kunskap och engagemang. Jag vill även tacka min handledare David för hans tålamod och generösa återkoppling. Med din hjälp så har jag fått avgörande insikter kring vad det innebär att forska. Tack för att du styrde mig rätt! Uppsatsen hade inte varit densamma utan hjälp från min bror Mathias och min vän Kristoffer. Tack för att ni delade med er av era perspektiv. Till sist så skulle jag vilja tacka min familj för deras uppmuntran och förståelse. Ni har följt mig på denna väg och accepterat min stundtals märkbara frånvaro. Tack för ert inspirerande stöd!
Abstract
Creative thinking is a popular but ambiguous ability but so far we have limited knowledge about how creativity work within history education. The purpose of this study was therefore to investigate how individual creativity and a historical thinking with a focus on continuity and change relate to each other within history education. Data was collected with the help of an authentic history assignment and analyzed with qualitative content analysis and statistical correlations. A constructivist framework with a specific focus on the The Geneplore Model of Creativity and Historical thinking was chosen to guide the analysis.
Results point to several similarities between creativity and historical thinking on continuity and change, with both concepts focusing on constructing new and meaningful knowledge. Here, the strongest correlation was found between creative thinking and reflections about change through history. The analysis also pointed to cognitive processes with a particularly promising potential to develop both creative and historical thinking, namely divergent thinking with the purpose to generate several alternative answers, and janusian thinking with the purpose to generate contradictory perspectives.
Further, the analysis also revealed some differences between creativity and historical thinking on continuity and change. Here, thinking creatively with help of distant analogical thinking was particularly difficult since those conclusions seldom were rooted in historical facts. In fact, many of the creative conclusion identified in this study showed a potential to develop students understanding of the past, but were still in an undeveloped stage. These results indicate a need for a continued critical exploration of creative answers after initially being generated.
In sum, the identified similarities and differences between creative and historical
thinking on continuity and change in this study demonstrate that creativity could play a role in the development of students historical understanding and points to a promising
direction for future research interested in creative comparisons over time.
Keywords: analogical thinking, continuity and change, creativity, divergent thinking, geneplore model of creativity, historical thinking, janusian thinking
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 9
1.1. Ett diffust kreativitetsbegrepp ... 9
1.2. Potentiella samband mellan kreativitet och kontinuitet och förändring ... 12
2. Syfte och frågeställningar ... 15
3. Tidigare forskning ... 16
3.1. Kreativitetsforskningen ... 16
3.2. Tidigare forskning om historiskt tänkande ... 18
3.3. Tidigare forskning om kreativitet inom historieämnet ... 21
3.4. Positionering av föreliggande studie ... 23
4. Teoretiska ramar ... 25
4.1. Övergripande kunskapssyn ... 26
4.2. The Geneplore Model of Creativity ... 27
4.3. Historiskt tänkande med fokus på kontinuitet och förändring ... 34
5. Metod ... 37
5.1. Datainsamling av nedskrivna svar ... 37
5.1.1. Respondenterna ... 37
5.1.2. Material ... 38
5.1.3. Procedur ... 39
5.2. Analysförfarande ... 40
5.2.1. Kvalitativ innehållsanalys ... 41
5.2.2. Statistisk analys ... 44
5. 3. Etiska överväganden ... 44
5.4. Reflektioner kring tillförlitlighet ... 45
5.4.1. Reliabilitet ... 46
5.4.2. Validitet ... 46
5.4.3. Yttre och ekologisk validitet ... 49
6. Resultat ... 53
6.1. Sammanställning av studiens huvudsakliga resultat ... 53
6.2. Likheter mellan kreativitet och ett historiskt tänkande med en fokus på kontinuitet och förändring ... 54
6.2.1. Konstruerandet av ny och meningsfull kunskap ... 54
6.2.2. Huvudsaklig fokus på förändringar ... 57
6.2.3. Fokus på multipla perspektiv ... 58
6.2.4. Fokus på motsägelser ... 58
6.3. Skillnader mellan kreativitet och ett historiskt tänkande kring kontinuitet och förändring ... 61
6.3.1. Kontinuitet och förändring fokuserar mindre på avlägsen information ... 61
6.3.2. Kontinuitet och förändring fokuserar mindre på originalitet och mer på meningsfullhet ... 63
6.4. Positionering av resultat i relation till tidigare forskning ... 64
6.4.1. Likheter med tidigare forskning ... 64
6.4.2. Skillnader gentemot tidigare forskning ... 65
6.4.3. Bidrag till den teoretiska kunskapsutvecklingen ... 66
7. Diskussion ... 69
7.1. Pedagogiska implikationer ... 69
7.1.1. Bred och djup kreativitetsfokus ... 69
7.1.2. Kreativ metakognition ... 70
7.2. Förslag på vidare forskning ... 72
7.2.1. Fortsatt kvalitativ utforskning av bred och djup kreativitetsfokus vid ett historiskt tänkande kring kontinuitet och förändring ... 72
7.2.2. Bred och djup kreativitetsfokus vid andra former av historiskt tänkande ... 73
7.2.3. Experimentell undersökning av bred och djup kreativitetsfokus ... 74
8. Referenser ... 76
9. Bilaga ... 86
1. Inledning
”Change is the only constant in life.” - Heraclitus (Stanford.edu ca. 500 B.C.E./2019)
Uppsatsens titel varaktig förgänglighet, och citatet ovan, anspelar på en central insikt i föreliggande studie. Den om behovet av att se på historien som komplex och full av motsägelser. Vad som förändras och förblir stabilt genom historien skulle kunna betraktas genom en myriad av kreativa perspektiv. I föreliggande studie så avser jag därför att undersöka om och i vilken form som kreativitet kan identifieras och samspela med ett historiskt tänkande kring kontinuitet och förändring.
Kreativitet omnämns som en efterfrågad färdighet i rad olika kontexter (Sternberg, Grigorenki & Singer, 2004). Ofta lyfts kreativitet fram som en central färdighet i såväl arbetsliv som skolan med möjlighet att utveckla problemlösning, självständigt tänkande och innovationer (Florida, Mellander & King, 2015; Gajda, Karwowski & Beghetto, 2017). Sett utifrån ett historiskt perspektiv så diskuteras kreativitet ofta i samband med framsteg som haft en avgörande betydelse för mänskligheten (Eysenck, 1995; Gabora & Kaufman, 2010).
Denna framgångssaga kompletteras då och då med ett mörkare perspektiv där kreativitet kopplas ihop med omstörtande illdåd från det förflutna (Cropley, et, al., 2010). Synen på kreativitet som betydelsefullt, i såväl en fördelaktig som en begränsande bemärkelse, syns även i en mer vardaglig kontext. Här har kreativitet kopplats ihop med personligt
välbefinnande och en känsla av mening (Kaufman, 2018), men även med psykisk ohälsa (Ascar, et. al. 2020). Tidigare forskning pekar alltså på kreativitet som en aktuell och viktig färdighet för såväl samhälle som individ, men också som ett mångfacetterat fenomen med komplexa konsekvenser. Trots denna uppmärksamhet så saknar vi tillräckligt med
kännedom om vilken roll som kreativt tänkande skulle kunna spela hos eleverna i skolan (Bereczki & Kárpáti, 2018; Williams, Runco & Berlow, 2016). Denna brist på kunskap om vad som kännetecknar kreativa uttryck gäller även inom det skolämne som är i fokus i denna studie, historia.
1.1. Ett diffust kreativitetsbegrepp
En anledning till bristen på kunskap om kreativitet i skolan, i synnerhet på en
gymnasienivå, skulle kunna bero på att detta begrepp uppfattas som allt för diffust och svårfångat i skolvärlden. Forskning pekar på att lärare har en vag uppfattning om vad kreativitet är och hur det uttrycks i elevernas tänkande (Bereczki & Kárpáti, 2018; Mueller,
Melwani, & Goncalo, 2012). Tidigare forskning pekar på att kreativitet ofta ses tillhöra exceptionella genier och som något förbehållet estetiska områden så som konst och design (Patston, et.al., 2018). Sådana uppfattningar pekar på kreativitet som en allt för avancerad och abstrakt färdighet för att kunna gestaltas på gymnasiet. Kreativitet kan också skönjas i toppskiktet hos olika kunskapsktaxonomier där den översta delen representerar en hög grad av komplexitet (Anderson & Krathwohl, 2001; Biggs & Collins, 1982). Utifrån ett sådant perspektiv så går det kanske inte att ha några vittomfattande förväntningar på̊ att gymnasielever ska kunna uttrycka någon kreativitet inom historieämnet. Denna fokus på kreativitet som exceptionell tar dock inte hänsyn till forskning som pekar på kreativitet som något allmängiltigt och vardagligt och som var och en besitter potential till (Long, et.al., 2014; Lubart, Zenasni & Barbot, 2013). Möjligtvis så skulle gymnasieelever kunna uttrycka olika former av kreativitet i det vardagliga skolarbetet, något som jag hoppas kunna
undersöka i föreliggande studie.
Oklarheten kring kreativitet i skolan gäller även vilken påverkan som kreativitet skulle kunna ha på elevernas kunskapsinhämtning. Tidigare forskning har visat på en oklar bild mellan kreativitet och akademiska resultat, en bild som skulle kunna klarna med hjälp av mer ämnesspecifika studier av kreativitet (Beghetto, 2016). Inom kreativitetsforskningen så diskuteras kreativitet därför numera som både generell och domänspecifik (Baer, 2017;
Plucker, Beghetto & Dow, 2004). Här kan kreativitet ses som en universell förmåga där en persons förmåga att vara kreativ påverkar hennes möjligheter till kreativitet oavsett vilken kontext hen befinner sig i. Sett ur detta perspektiv så kan en kreativ person vara kreativ i flera olika domäner samtidigt, till exempel inom både sport och historia. Som en kontrast så kan kreativitet även anses vara domänspecifikt med ett betonande av kontextbundna erfarenheter och färdigheter. Den som är kreativ i ett ämne behöver inte nödvändigtvis vara det i ett annat ämne.
Denna kontextbundenhet ses även i beaktandet av de standards mot vilka kreativitet bedöms mot (Baer, 2017). Vad som beräknas som originellt och användbart bör skilja sig åt beroende på om kreativitet till exempel bedöms inom konstvärlden eller inom skolämnet historia. Det här forskningsperspektivet pekar på ett behov av att undersöka kreativitet i fler kontexter bortom en traditionell fokus på estetiska ämnen för att göra
kreativitetsforskningen mer användbar i ämnesspecifika undervisningssammanhang (Baer, 2017; Bereczki & Kárpáti, 2018; Plucker, Beghetto & Dow, 2004). I den här studien betonas därför kreativitet som domänspecifik i relation till historieämnet med specifik
fokus på ett historiskt tänkande på kontinuitet och förändring, dvs. förmågan att kunna analysera vad som är varaktigt och vad som förändras genom historien.
Upplevelsen av kreativitet som diffust skulle även kunna bero på hur det undersöks. Här finns det mycket som talar för att bedömningen av kreativitet behöver utvecklas vidare och att nuvarande bedömningar av kreativitet ofta kan sakna tillräckligt med relevans i skolan (Gajda, Beghetto & Karwowski, 2017). Även om tidigare forskning erbjuder en uppsjö av olika kreativitetstest med stora inbördes skillnader, så inkluderar få av dessa flera olika kreativitetskomponenter i ett och samma test (Lubart, Zenasni, & Barbot. 2013). Flertalet tester mäter endast en komponent, till exempel divergent tänkande, och använder det som en mått på testdeltagarnas totala kreativitetsförmåga. Ännu mer sällsynt är det med
domänanpassade test som rättar sig efter specifika ämneskontexter. Istället riktar de flesta kreativitetstest in sig på att kunna säga något om deltagarnas generella kreativitet utan att ta hänsyn till hur kreativitet kan skilja sig mellan olika sammanhang (Baer, 2017). Ett sådant synsätt på kreativitet har stora svårigheter att ge någon väsentlig information om hur kreativitet kan användas inom just historieämnet.
Andra svårigheter med att mäta kreativitet i skolans värld kan ses i användandet av bedömningskriterier som är oförenliga med de riktlinjer som tillämpas för bedömning i skolan. Det är till exempel vanligt att använda externa områdesexperter som tillämpar en normativ bedömningspraxis i kreativitetstest där en individs prestationer jämförs med andra individers prestationer istället för på förhand bestämda målkriterier tillhörandet ett skolämne (Lubart, Zenasni, & Barbot. 2013). Ytterligare problematik står att finna i att traditionella kreativitetstest sällan bedömer kreativitet ihop med andra ämnesspecifika tankefärdigheter, så som olika former av historiskt tänkande. Visserligen så inbjuder ett renodlat testförfarande ofta till en mer precis mätning av kreativitet, men liknar inte många av de komplexa bedömningssituationer som återfinns i skolan där en lärare ofta måste bedöma flera olika tankefärdigheter i en och samma uppgift. Denna problematik med ekologisk validitet och autencitet gör att de flesta kreativitetstest riskerar att uppleves som alltför irrelevanta för att kunna genomföras inom undervisningen. I linje med dessa resonemang så verkar det finnas ett behov av att undersöka kreativitet med hjälp av de historieuppgifter och kriterier som lärare normalt rättar sig efter vid testandet av historiskt tänkande i skolan.
Till sist så kan det även finnas ett behov av att studera kreativitetsbegreppet ihop med andra kognitiva processer. Här finns det forskare som anser att kreativitetsbegreppet behöver utvecklas teoretiskt i relation till närliggande begrepp (Ahmadi & Besanqon, 2017).
Sambandet mellan högre kognitiva färdigheter är oklart inom både forskningen och skolans värld (Dwyer, Hogan & Stewart, 2014). Kreativitet har till exempel både definierats som avskilt från andra förmågor som kritiskt tänkande, resonerande och abduktion (Guilford, 1967, Wechsler, et. al., 2018), men också som en del av samma förmågor i modeller som ser kreativitet som en mer mångfacetterad och komplex förmåga (Kaufman & Plucker, 2011). I sin bredaste benämning så kan kreativitet till och med likställas med generell inlärning (Kaufman & Beghetto, 2016). Här är själva upplevelsen av att lära sig något nytt den samma som en kreativ handling. Med utgångspunkt i dessa resonemang så behövs det mer forskning kring likheter och skillnader mellan kreativitet och andra kognitiva förmågor i skolans värld. Just ett sådant samband är av speciellt intresse i den här studien, nämligen sambandet mellan kreativt tänkande och historiskt tänkande kring kontinuitet och
förändring.
1.2. Potentiella samband mellan kreativitet och kontinuitet och förändring Samband mellan kreativitet och elevers historiska tänkande har inte undersökts i någon större omfattning i tidigare forskning, men skulle kunna öka vår förståelse kring vilka kognitiva processer som bidrar till ökad historisk förståelse. Utifrån ett teoretiskt perspektiv så förekommer begreppet kreativitet som en integrerad del i definitionen av historiskt tänkande. Peter Seixas visar till exempel på kreativitet som en central del av att tänka historiskt kring det förgångna: “Historical thinking is the creative process that historians go through to interpret the evidence of the past and generate the stories of history.” (Seixas & Morton, 2013: 2).
Senare i samma källa så uttrycker han; “Doing history should be fun and serious, difficult and rewarding, meaningful and creative. If some of those elements are missing, students are not getting the whole package.” (Seixas & Morton, 2013: 9). Även Jennifer Clark och Adele Nye riktar
uppmärksamheten mot kreativitets roll inom det historiska tänkandet genom att fokusera på konstruerandet av historien som en kreativ handling: “History is far from the mere recovery and ordering of facts. Rather, it is the imaginative and original interpretation of the past. The difference stems from the exercise of individual creativity to shape the historical narrative (Clark & Nye, 2017:
656).” Slutligen så syns kopplingen mellan kreativitet och historiskt tänkande i en strävan att gå bortom ett vanemässigt sätt att tänka för att nå nya insikter bortom den egna samtidens förhållningssätt (Shemilt, 2015; VanSledright, 2002; Van Straaten, Wilschut &
Oostdam, 2019). Det ”onaturliga” tankesätt illustreras av Sam Wineburgs slutsaster kring en elevs (Dereks) svårigheter att nå nya insikter bortom redan förutfattade meningar ”His existing beliefs shaped the information he encountered so that the new conformed to the shape of the already
known. Derek read these documents but he learned little from them (Wineburg, 2001: 9).” Detta konstruerande av en redan förgången historia kräver inlevelseförmåga och
perspektivtagande (Lee, 2011), en förmåga som även brukar förknippas med kreativitet (Grovecka, 2018; Yang, & Hung, 2021). Sammantaget så pekar alltså kopplingar som dessa på att kreativitet skulle kunna utgöra en integrerad del av vad det innebär att tänka
historiskt.
Av ett än mer specifikt intresse för den här studien är att kreativitet kan skönjas i resonemang som är knutna till förmågan att analysera kontinuitet och förändring genom historien. Både historiskt tänkande och kreativitet benämns som problemlösande processer som bidrar till att hitta nya och meningsfulla svar (Mumford, Medeiros & Partlow, 2012;
Seixas, 2017). Tolkare av historien ombeds till exempel att leta efter oväntade slutsatser bortom en mer självklar svarsbild. “One of the keys to continuity and change is looking for change where common sense suggests that there has been none and looking for continuities where we assumed that there was change.” (Seixas, 2006: 6). Här anas en kreativ process vid sökandet av perspektiv bortom de mer uppenbara. Detta möjlighetstänkande benämns av Besold (2018) som en metaposition och skulle kunna innebära en ambition att leta vidare efter alternativa förklaringar till en passiv historieskrivning. Även Wineburg (2010) betonar vikten att förbereda eleverna på att tolerera komplexitet, anpassa sig till nya situationer och motstå frestelsen att nöja sig med det första svaret som dyker upp. Ett sådant problematiserandet av till synes självklara antaganden om det förflutna skulle kunna hjälpa elever att tolka historien mer nyanserat med båda ögonen öppna (Rosenlund, 2011). Utifrån dessa resonemang så finns det en anledning att tro att kreativitet kan spela en roll vid tänkande kring kontinuitet och förändring, något som inte verkar har utforskats i någon större omfattning tidigare. I föreliggande studie så hoppas jag kunna undersöka denna koppling empiriskt med hjälp av en autentisk historieuppgift i skolan.
För att sammanfatta denna inledning så har den här studien för avsikt att undersöka hur kreativitet och ett historiskt tänkande på kontinuitet och förändring gestaltas och
interagerar inom ramen för historieämnet på gymnasiet. Denna inriktning väljs utifrån en syn på kreativitet som en aktuell och efterfrågad färdighet som vi i nuläget har lite kunskap om, i synnerhet inom en domän-specifik kontext som historieämnet. Genomgången ovan pekar på att det skulle kunna finnas ett möjligt samband mellan kreativitet och kontinuitet och förändring eftersom både processerna fokuserar på att konstruera ny och meningsfull kunskap med hjälp av mångfacetterade och komplexa perspektiv. Denna möjliga symbios kommer därför att utforskas närmare i föreliggande uppsats med hjälp av en autentisk
historieuppgift. I slutändan så finns en förhoppning om att kunna hjälpa såväl lärare som elever att utveckla sin förmåga till kreativt och historiskt tänkande inom ramen för skolans historieundervisning.
Uppsatsens fortsatta struktur ser ut på följande sätt. Först presenteras studiens syfte och frågeställningar innan en granskning av tidigare forskning tar vid för att kunna skapa en bakgrund, ange avgränsningar och positionera studien i förhållande till tidigare forskning.
Därefter beskriver jag min teoretiska ansats följt av en genomgång av studiens metod för datainsamling och analys. Till sist så redovisas svaren på studiens frågeställningar innan de mer praktiska implikationerna diskuteras i studiens avslutande del.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur individuell kreativitet och ett historiskt tänkande med fokus på kontinuitet och förändring uttrycks och samverkar inom ramen för historieämnet. På så sätt hoppas jag kunna bidra med ökad kunskap kring relationen mellan kreativt och historiskt tänkande och underlätta förståelsen av hur dessa båda former av tänkande skulle kunna utvecklas inom historieundervisningen. Mer specifikt så ställs följande frågeställningar upp:
1. Vilka former av kreativitet kan identifieras när gymnasieelever tänker historiskt kring kontinuitet och förändring?
2. Vilka samband föreligger mellan uppvisad kreativitet och den historiska förståelsen av kontinuitet och förändring?
3. Tidigare forskning
I det här avsnittet så granskas tidigare forskning med relevans för den här studien. Först granskas forskning tillhörande kreativitetsområdet, därefter historiedidaktisk forskning och till sist forskning kring kreativitet inom historieundervisningen.
3.1. Kreativitetsforskningen
Kreativitet kan definieras på ett flertal sätt inom forskningen (Runco, 2017). Den vanligaste definitionen är att se på kreativitet som originella (unika/nya) idéer som är meningsfulla (användbara/nyttiga) för att uppnå mål inom en viss kontext (Runco & Jaeger, 2012). I den här studien så innebär det att kreativitet ses som framtagandet av originella idéer som bidrar till ökad historisk förståelse av kontinuitet och förändring. Traditionellt sätt så har kreativitetsforskningen huvudsakligen intresserat sig för kreativa giganter med en
genomgående inverkan på mänskligheten (s.k. Big-C), men har på senare tid även kommit att ägna allt mer uppmärksamhet åt vardagskreativitet hos mer ordinära människor (s.k.
Little-C). Dessa två nivåer har på senare tid även kompletteras av Pro-C (kreativitet inom yrkeslivet, ofta med potential att förändra en arbetsplats) och Mini-C (kreativitet som främst berör individen själv, till exempel genom att lära sig något nytt och meningsfullt i skolan). Sammantaget så skapar detta en nivåskillnad i kreativitet från Mini-C vidare till Little-C, Pro-C och Big-C (Beghetto & Kaufman, 2007). Dessa förhållningssätt visar på kreativitet som något som börjar hos individen innan den har potentiell att blomma upp och påverka på sin omgivning.
Ett mer allomfattande perspektiv ser kreativitet i varje givet ögonblick (Beghetto &
Kaufman, 2007). Detta generösa perspektiv betonar kunskapens subjektiva natur och det unika i varje kontext. Utifrån en sådan ståndpunkt så är tidpunkter och platser unika i att de alltid innehåller någon typ av förändring. Förhållandena då en idé läggs fram kommer alltid att skilja sig från ett ögonblick till ett annat och därför kan varje idé betraktas som unik i ett givet ögonblick. I den här studien så betraktas kreativitet huvudsakligen utifrån ett
individuellt Mini-C-perspektiv med en fokus på vilka former av kreativitet som kan identifieras i ett vardagligt klassrum.
Kreativitet har beskrivits som harmoniserandet av till synes kontrasterande sätt att tänka och vara (Ward, Smith & Finke, 1999). Denna beskrivning pekar på kreativitetsbegreppets komplexa karaktär, något som har fångats i forskning kring sex olika P; produkt, potential, person, press, persuasion och process (Plucker, Beghetto & Dow, 2004). Ett första p, kreativitet
produkt, till exempel en idé, en prestation eller en fysisk manifestation. Kreativitet som Potential har också behandlats i ovanstående avsnitt. Här ses kreativitet som processerna bakom produkten innan idéerna manifesteras ute i verkligheten. En tredje form av P, Person, innebär att kreativitet påverkas av kognitiva attribut (t.ex. intelligens), personliga karaktärsdrag (Karwowoski, 2014) och utvecklingsaspekter (t.ex. elevernas ålder, Barbot, Hass & Reiter-Palmon, 2019). Samtliga personvariabler har funnits påverka förmågan till kreativitet. Ett fjärde P i form av Press (eller Place) står för den sociala aspekten av kreativitet. Den sociala kontexten spelar roll både i uppkomsten av originella och användbara produkter, till exempel i uppmuntrandet av risktagande, flexibilitet och tålamod, men även i efterhand för att avgöra vad som bedöms vara kreativt (Glaveanu, 2015). Det näst sista P:et, Persuasion, knyter an till idé om den sociala omgivningens betydelse och sätter fokus på betydelsen av att visa upp sin kreativitet på ett övertygande sätt för att den ska kunna sprida sina idéer sig till andra människor (Amabile & Pillemer, 2012).
Kreativitet kan till sist, och för den här studien mest intressant, ses som en sjätte Process bestående av emotionella och kognitiva tankefärdigheter (Ward, Smith & Finke, 1999). Här finns en rad olika processer som har funnits påverka kreativitet, såsom intelligens,
uppmärksamhet, minne och perception (Runco, 2017). I kreativitetssammanhang så har divergent tänkande fått särskilt stor uppmärksamhet (Guilford, 1967; Torrance, 1972). Vid divergent tänkande så genereras en mängd olika idéer för att öka sannolikheten att komma på originella och meningsfulla idéer. Den efterföljande processen, konvergent tänkande, har fått mindre uppmärksamhet men behöver också betonas. Den konvergenta processen följer på den divergenta processen och går ut på att finjustera de ursprungligt genererade idéerna så att de blir bättre anpassade till den kontext som de ska verka i. Kreativitet skapas i slutändan genom en växelverkan av dessa två processer, vilket resulterar i framtagandet av unika och användbara idéer. Liknande tankar om en binär uppdelning finns i The
Mumfords model of Creative problem solving genom faserna ideation och implementation (Mumford, et. al., 2013) och inom The Geneplore model of Creativity genom faserna Genererande och Explorerande (Finke, Ward & Smith, 1992). I föreliggande studie så ses kreativitet huvudsakligen som en kognitiv process med utgångspunkt från den sistnämnda teorin The Geneplore model of Creativity. Denna teori förklaras därför närmare i
teorikapitlet.
Ett annat spår i tidigare forskning utgörs av kreativitetens positionering i olika kunskapstaxonomier, till exempel Bloom kunskapstaxonomi (Anderson & Krathwhol,
2001). I Blooms reviderade taxonomi så representeras kreativitet i form av
tankefärdigheten Skapa som premierar holistiskt tänkande och skapade av nya idéer med hjälp av tidigare kunskap. Skapandet delas i sin tur in i tre underkategorier, generera (framtagandet av nya idéer), planera (resonemang kring hur idén ska implementeras) och utföra (genomförandet av planen). En elev skulle till exempel kunna vara kreativ genom att komma på ett nytt sätt att presentera kunskap vid en muntlig redovisning, planera
redovisningen och till sist utföra redovisningen. I Blooms taxonomi så matchas skapandets generera, planera och utföra med fyra olika kunskapsnivåer (fakta, koncept, procedur och metakognition). Den här uppdelningen ger upphov till en komplex matris där kreativitet kan definieras i 12 olika kategorier. Än så länge så har det dock inte förekommit några empiriska undersökningar på hur kreativitet skulle kunna uttryckas i de olika kategorierna.
Kunskapstaxonomier likt Blooms reviderade taxonomi har fått stor genomslagskraft inom utbildningsväsendet men också fått kritik för att vara alltför generella till sin natur (Case, 2013; Rahman & Manal, 2017). Blooms reviderade taxonomi kritiseras till exempel för att inte ta hänsyn till kontextuella skillnader mellan olika ämnen och inkluderar inte heller kunskapsprocesser med specifik ämnesanknytning. Ett kreativt skapande betraktas alltså på samma sätt oavsett skolämne. En annan kritik mot Blooms taxonomi går att finna i de kognitiva tankefärdigheternas ordningsföljd. Kritiken går ut på att kreativitet lika gärna skulle kunna placeras i botten av hierarkin så att skapandet ses som en förutsättning för resterande tankefärdigheter i taxonomin (Wineburg & Schneider, 2010). Den lägsta nivån med fokus på fakta skulle alltså kunna anses vara beroende av en kreativ process som genererar fakta och skapar nödvändig motivation för att ta sig an de ovanliggande tankefärdigheterna. Sammantaget så pekar denna problematisering av Blooms populära taxonomi på nödvändigheten att använda en mer kontextanpassad teoretisk ansats för att studera kreativitet inom ett ämnesspecifikt sammanhang som kontinuitet och förändring.
3.2. Tidigare forskning om historiskt tänkande
I den historiedidaktiska forskningen så kan historieämnet anses bestå utav olika perspektiv som hänger ihop och är beroende av varandra (Rosenlund, 2016). Ett perspektiv på historien utgörs av faktainnehållet i den ”traditionella historieskrivningen” så som den ofta har sett ut på lektioner och i läroböcker. Här möter eleverna en kontextbunden historia med fakta om vad som skulle kunna ha hänt i det förflutna (Ammert, 2013). Detta perspektiv på historien brukar benämnas som historisk referensram eller first order concepts (Seixas, 2017, Skolinspektionen, 2015). Det kan till exempel röra sig om att elever studerar
vad som tros ha hänt under olika historiska epoker och vidare fram till våra dagar. Här kan historieundervisningen välja mellan en rad olika historiska områden i en önskan att visa upp vad som har hänt i det förflutna. Undervisningen skulle till exempel kunna uppmärksamma lokal, nationell och internationell historia, eller norm-kritiska historieskrivningar som klass, genus och etnicitet, för att ett komplettera en mer traditionell historieundervisning (Lozic, 2011; Nordgren & Johansson, 2015). Ytterligare andra historiska perspektiv skulle kunna fås genom anpassningar till aktuella samhällsämnen, elevernas intressen eller tematiska samarbeten ute i skolan. Begreppet historisk referensram syftar på den kunskap om det förflutna som eleverna kan antas dela med andra medlemmar av samhället (Skolverket, 2011). Sammantaget så erbjuder mänsklighetens historia multipla perspektiv och nyanser som skulle kunna bidra till en ökad förståelse av det förflutna.
Ett annat perspektiv på historien utgörs av en mer emotionell och värdeladdad syn på det förflutna. Här kan begrepp med en temporal inriktning figurera, till exempel
historiemedvetande (Jeismann, 1979, genom Thorpe, 2016), historiebruk (Karlsson, 2009) och emancipation (Karlegärd, 1984). Dessa begrepp berörs inte direkt i föreliggande studie, även om det finns en möjlighet att det finns beröringspunkter med den subjektiva kreativiteten som beskrivs i teoriavsnittet. Det perspektiv på historien som är av särskilt intresse i den här studien, kontinuitet och förändring, ryms ofta under begrepp som historisk metod eller second order concepts (Seixas, 2017; Skolinspektionen, 2015). Dessa historiska metoder består av tankefärdigheter som elever behöver öva på för att kunna efterlikna historikers
perspektiv på det förflutna (Levesque, & Clark, 2018). En tongivande modell här utgörs av Seixas och Mortons (2017) teori om Historiskt tänkande. Det här teoretiska ramverket har influerats av historiedidaktiska traditioner i Storbritannien, Tyskland och USA och lägger fram sex problembeskrivningar som behöver lösas för att kunna förstå sig på det förflutna.
Förutom kontinuitet och förändring så består dessa tankefärdigheter även av signifikans, den etiska dimensionen, orsak och konsekvenser, hanterande av primärkällor och perspektivtagande.
Förmågan att kunna analysera kontinuitet och förändring utgör den grundläggande kontexten i den här studien och förklaras därför mer på djupet i kapitlet om studiens teoretiska ansats.
I beskrivningen av de olika historiska perspektiven ovan så är det viktigt att påpeka att dessa begrepp inte är fristående från varandra. I realiteten så är det svårt att avgöra var ett perspektiv börjar och ett annat tar vid. Historisk fakta brukar till exempel anses utgöra grunden för att kunna använda och mer analytiska färdigheter inom historieämnet, så som historiskt tänkande, men även det motsatta perspektivet kan vara gällande, dvs. att
historiska faktakunskaper endast kan förstås och hanteras med hjälp av begrepp som historiemedvetande och historiskt tänkande (Seixas, 2017a; VanSledright, 2011; Wineburg
& Schneider, 2010). Dessutom utgör utvecklandet av ett historiemedvetande ett
övergripande mål inom svensk historieundervisning vars uppnående är beroende av andra historiska perspektiv som historisk referensram och historiskt tänkande (Skolverket, 2021a). En sådan integration är synlig i en rad olika historiedidaktiska studier som betonar de olika historiska perspektivens ömsesidiga beroende (Eliasson, et. al, 2015; Körber, 2011;
Nordgren & Johansson, 2015; Seixas, 2017b). Utifrån denna utgångspunkt så behandlar den här studien mer direkt ett historiskt tänkande med fokus på kontinuitet och förändring, medan närliggande dimensioner som historiemedvetande och historiska faktakunskaper behandlas indirekt i egenskap av att utgöra en integrerad del av vad det innebär att förstå historien. Denna integration exemplifieras närmare i nästa avsnitt där använandet av kontinuitet och förändring i föreliggande studie motiveras.
Motivering av användandet av kontinuitet och förändring. Användandet av kontinuitet och förändring i föreliggande studie kan motiveras av att denna tankefärdighet kan antas fungera som en integrerande enhet kring vilket övriga tankefärdigheter i Seixas teoribildning om historiskt tänkande kan samlas. Delar av det historiska tänkandet perspektivtagande kan till exempel knytas till analyser av kontinuitet. Perspektivtagande lyfter till exempel fram betydelsen av att erkänna det förflutna som ett främmande landskap som till stora delar befinner sig bortom vår räckvidd. Därför riskerar ett bristande
perspektivtagande att göra att det förflutna blir till en spegelbild av vår egen samtid där vi endast ser vad vi redan tror på. En alltför självcentrerad tolkning riskerar att förvandla historieämnet till ett bekvämt redskap för samtida ändamål istället för en möjlighet att överraska och utmana vårt sätt att se på oss själva och omvärlden (Blow, 2011; Wineburg, 1994). I linje med samma resonemang så skulle tankefärdigheten orsak och konsekvenser kunna sammanfalla med analyser av vad som driver förändringar framåt. Vid resonemang kring orsak och konsekvenser så betonas ett komplext nätverk av tänkbara variabler som kan vara inblandade i att driva personer, händelser och samhällen framåt. Stora och
svepande förklaringsmodeller kan förekomma bredvid mer kontextbundna och tidsbundna sätt att förklara historien (Lilliestam, 2013). Sammantaget så pekar dessa resonemang på att olika historiska tankefärdigheter skulle kunna knytas samman genom analyser av
kontinuitet och förändring genom historien.
Utöver att knyta ihop de olika historiska tankefärdigheterna så kan jämförelser över tid även ge upphov till sammanhållande mönster som underlättar förståelsen av den uppsjö av
utspridd information som finns tillgänglig om det förflutna (Rosenlund, 2021). Tidigare forskning pekar på att elever kan ha svårt att koppla samman olika delar av historien (Van Straaten et. al., 2019b). I detta friutrymme skulle en färdighet som kontinuitet och
förändring kunna utgöra en integrerande faktor. Denna integration skulle även kunna ge insikter om sambandet mellan det förflutna och nuet. Här skulle ett analyserande över hur samhällen har förändrats eller förblivit densamma kunna underlätta elevernas reflekterande över sitt eget liv, till exempel över vad som har förändrats och bestått i elevens egna liv under årens lopp. På så sätt skulle ett historiskt tänkande med en fokus på kontinuitet och förändring kunna spela en viktig roll i vidareutvecklandet av elevers historiemedvetande.
Till sist så skulle användandet av kontinuitet och förändring även kunna motiveras av en teoretisk koppling till kreativitet. Som jag inledde den här uppsatsen med så förekommer kreativitet som en central del i definitionen av historiskt tänkande och kan således tänkas utgöra en viktig del av de färdigheter som historiker och elever har till sitt förfogande. I linje med tidigare argument så kan kreativitet även antas förekomma när elever uppmuntras att se bortom det självklara och leta efter dolda samband genom historien. Här betonar Seixas vikten av att leta efter förändring i vad som till synes är kontinuitet, och motsatsen, att leta efter kontinuitet i vad som förefaller vara förändring (Seixas & Morton, 2013). Än så länge så har forskningen kring historiskt tänkande dock inte undersökt kreativt tänkande i någon större omfattning. Därför hoppas jag kunna bidra med ny kunskap kring hur kreativitet gestaltas och fungerar inom ramen för ett historiskt tänkande med fokus på kontinuitet och förändring.
3.3. Tidigare forskning om kreativitet inom historieämnet
Forskningen om kreativitet inom historieämnet befinner sig i ett begynnande stadie.
Föreliggande studie har som ambition att ansluta sig till denna strävan att skapa en allt djupare förståelse kring vilken roll som kreativitet kan ha inom historieundervisningen. I tidigare forskning så har kreativitet huvudsakligen kopplats till historieämnet på tre sätt;
genom att betrakta kreativitet som ett ämnesinnehåll, som en undervisningsstrategi eller som en elevfärdighet (Cooper, 2018). Teaching about Creativity (även kallat Pedagogical Creative-Domain Knowledge (PCdK) innebär att lära sig om kreativitet som ämne, så som olika exempel på kreativitet (Beghetto, 2017; Esquivel, 1995). Inom historieämnet så innebär det vanligtvis studier av kreativitet på en högre nivå, exempelvis i studiet av genier och pionjärer vars gärningar har påverkat historiens förlopp på ett avgörande sätt (Eysenck, 1995). En annan forskningsfokus är Teaching with Creativity (även kallat Creative
Pedagogical Domain Knowledge (CPDK). Denna fokus innebär att kreativitet används som en undervisningsstrategi eller som en studiestrategi för att lära in ny information (Beghetto, 2017). Det kan till exempel röra sig om kreativa sätt att förstå historiska händelser genom metaforer eller visualiseringar (Counsell, 2011; Douma, 2018), eller genom divergent och konvergent tänkande (Havekes, et. al., 2017). Det kan även röra sig om kreativitet i ett kommunicerande sammanhang, som när elever på̊ ett kreativt sätt presenterar historisk kunskap till sina klasskamrater vid muntliga redovisningar. Den här typen av sammanblandning, där historieämnet knyts samman med kreativ pedagogik, har fått mest uppmärksamhet inom en tidigare forskning som försöker förstå kreativitetens roll inom historieämnet (Jeffrey & Craft, 2004).
Ett tredje begrepp, Teaching for Creativity (även kallat Pedagogical Enhancement Knowledge (PCeK), innebär att kreativitet ses som en förmåga som kan tränas och utvecklas hos elever i skolan (Beghetto, 2017). Eleverna skulle till exempel kunna använda kreativitet vid självständiga undersökningar för att på ett nyfiket sätt definiera nya historiska problem och sedan hitta originella sätt att undersöka och lösa dessa problem på (Beghetto,
& Karwowski, 2018). Även studiet av empati och inlevelseförmåga kan räknas till Teaching for Creativity. Här menas en förmåga att ta sig bortom den egna förförståelsen för att istället ta sig an främmande tider och föreställningsvärldar (Gotlieb et. al., 2018). Slutligen så har kreativitet kopplats ihop med historieämnet i användandet av kontrafaktiska historieskrivningar. Här har kontrafaktisk historieskrivning undersökts i samband med divergent tänkande där förmågan att producera flera olika perspektiv fanns ha betydelse för den historiska förståelsen (Diakidoy, & Spanoudis, 2002; Tokdemir, 2017). Sammantaget så har alltså tidigare forskning undersökt kreativitet inom historieämnet med fokus på
kreativitet som ämnesinnehåll, som undervisningsstrategi och som en elevförmåga. Dock så har ingen av dessa inriktningar än så länge inte studerat likheter och skillnader mellan kreativt och ett historiskt tänkande kring kontinuitet och förändring. Här hoppas jag kunna tillföra ett nytt teoretiskt tillskott.
Slutligen så behöver tidigare forskning mellan kreativitet och kritiskt tänkande beaktas.
Kritiskt tänkande beskrivs i likhet med kreativitet som en komplext och domänspecifik förmåga som ger nya perspektiv vid problemlösning (Philley, 2005; Nygren, et. al. 2018).
Exempelvis så betraktas kontinuitet och förändring tillsammans med övriga
tankefärdigheter i teorin om historiskt tänkande som specifika former av kritiskt tänkande (Seixas, 2017a). Inom forskningslitteraturen så visas både på en separation och en
interaktion mellan kreativitet och kritiskt tänkande (Baker, Ruddy, & Pomeroy, 2001;
Glassner & Schwartz, 2007). En vanlig uppdelning står att finna i att kreativa tänkandet lägger betoningen på att hitta originella och överraskande idéer, medan det kritiska tänkandet mer ses som en utvärderande procedur som bestämmer giltigheten i redan existerande idéer. På så sätt fyller kreativt och kritiskt tänkande olika positioner vid ett självständigt tänkande (Munford, et. al, 2012). Denna bild kan dock nyanseras genom teoribildningar som ser på kreativitet som innehållande både en genererande och en utvärderande komponent, samtidigt så skulle det kritiska tänkandet skulle kunna vara beroende av ett divergent tänkande i genererande av nya kritiska perspektiv (Finke, Ward,
& Smith, 1992). Tidigare forskning pekar alltså på att det kan vara svårt att skilja kreativt och kritiskt tänkande åt inom ramen för ett självständigt tänkande. Det kreativa tänkandet har fått mindre uppmärksamhet i forskningslitteraturen kring historieämnet jämfört med studier kring kritiskt tänkande, men med tanke på att begreppen ibland överlappar varandra så kan det vara svårt att avgöra i vilken utsträckning som respektive begrepp har studerats.
Denna genomgång pekar därför på att kreativitet kan behövas undersökas i en högre utsträckning bredvid kritiskt tänkande för att få en mer nyanserad förståelse av vad som kännetecknar elevernas självständiga tänkande.
3.4. Positionering av föreliggande studie
Med utgångspunkt i ovan beskrivna forskning så avser jag att positionera föreliggande studie på följande sätt. För det första så intresserar jag mig för, i likhet med en del tidigare studier, för kreativitet som en kognitiv process som elever kan utveckla inom ramen för historieundervisningen (Teaching for Creativity, PCeK), men särskiljer mig genom att undersöka kreativitet inom ramen för ett historiskt tänkande med fokus på kontinuitet och förändring. En sådan inriktning skulle kunna ge en möjlighet att bidra med ny kunskap inom respektive forskningsfält. För det andra så möjliggör den kvalitativa
forskningsansatsen i den här studien en mer komplex operationalisering av kreativitet än i många andra studier inom detta område. Komplex operationalisering betyder i det här sammanhanget inkluderandet av ett flertal definitioner av kreativitet, till skillnad från att låta en enstaka kreativitetsdimension representera kreativitetsbegreppet i sin helhet.
Inkluderandet av ett fåtal variabler kan visserligen utgöra en fördel i experimentella studier där kontroll premieras, men riskerar också att ge alltför snäv bild av kreativitet. Jag hoppas därför att inkluderandet av en mer komplex kreativitetsdefinition i den här studien ger en möjlighet att kunna ge en mångfacetterad och nyanserad bild av hur kreativitet skulle kunna fungera inom historieämnet.
Till sist så avser den här studien att positionera sig i förhållande till tidigare forskning genom att undersöka potentiella likheter och skillnader mellan kreativt och historiskt tänkande empiriskt. Resonemang kring hur kreativitet och historiskt tänkande skulle kunna påverka varandra har huvudsakligen förts på ett teoretiskt plan tidigare. Här hoppas jag kunna stödja sådana sambandsresonemang genom analyser av insamlat material från en domänanpassad autentisk historieuppgift. Vidare, så lägger den här studien särskilt stor vikt vid en kognitiv process, janusianskt tänkande, med fokus på att hitta motsägelser vid historiska analyser (se teoridelen nedan, sid 26, för en mer utförlig beskrivning av janusianskt tänkande). Den här formen av kreativt tänkande har mig veterligen inte studerats explicit inom ramen för ett historiskt tänkande tidigare och skulle kunna bidra med ny kunskap om hur kreativitet kan gestaltas och fungera inom ramen för historieämnet i skolan.
4. Teoretiska ramar
I det här avsnittet presenteras den teoretiska ansats från vilket studiens frågeställningar betraktas. Först presenteras de kunskapssyner som studien bygger på följt av de mer konkreta teoretiska ramverken The GenePlore model of Creativity och Historiskt tänkande med fokus på kontinuitet och förändring. Figur 1 inkluderas för att få en visuell och
översiktlig förståelse av förhållandet mellan de olika teoretiska utgångspunkterna. The GenePlore model of Creativity representeras av tre olika sätt att se på kreativitet, dels kreativa idéer i form av subjektiva och objektiva idéer i cirkel 2, dels kreativt tänkande (analogiskt, divergent och janusianskt tänkande) i cirkel 1. Den återstående utgångspunkten, cirkel 3, representerar teorin Historiskt tänkande med en fokus på kontinuitet och
förändring. De dubbelriktade pilarna representerar potentiella samband mellan kreativitet och kontinuitet och förändring och är tänkt att visa på konceptens potentiella integrering.
Sammanfattningsvis så representerar figuren alltså de olika teoretiska utgångspunkterna som används som tolkningsram i den här studien.
Figur 1. Figuren ger en översiktlig bild av de teoretiska utgångspunkterna
2. Kreativa idéer
(Objektiv kreativitet, Subjektiv kreativitet)
fwef
1. Kreativa processer
(Divergent tänkande, Analogiskt tänkande,
Janusianskt tänkande)
3. Historiskt tänkande
(Fokus på kontinuitet och
förändring)
4.1. Övergripande kunskapssyn
Med kunskapssyn menas i den här studien mitt epistemologiska perspektiv. Här styrs studien huvudsakligen av en individualistisk konstruktivistisk kunskapssyn (Cohen, Manion
& Morrison, 2011). Kognitivismen med förgrundsgestalter som exempelvis Piaget och Bruner betonar det aktiva konstruerandet av den egna kunskapen och intresserar sig därför huvudsakligen för individens kognitiva processer. Denna teoretiska utgångspunkt skiljer sig till exempel från ett mer klassiskt behavioristiskt perspektiv där elever reagerar passivt på omgivningens stimulans och tar emot kunskap i oförändrad form från en källa utanför sig själv. I den här studien ses istället kunskap som en kognitiv process med stort utrymme för tolkning och individuella skillnader. Den i huvudsak intrapsykologiska synsättet på
elevernas inlärning passar väl ihop med studiens bärande teorier, The Geneplore model of Creativity och Historiskt tänkande med fokus på kontinuitet och förändring. The
Geneplore model of Creativity fokuserar till exempel på kognitiva processer bakom kreativitet och såväl subjektiv som objektiv kreativitet definieras vanligtvis som skapande av personligt nya och meningsfulla idéer (Finke, Ward & Smith, 1992). Sådana resonemang stämmer väl överens med indivdkonstruktivismens betoning på subjektivt
meningsskapande. Även historiskt tänkande med fokus på kontinuitet och förändring kan anses passa väl ihop med ett konstruktivistiskt sätt att betrakta kunskap eftersom historien här ses som en mental konstruktion där individens subjektiva upplevelse av det förflutna utgör grunden för individens historiska förståelse (Seixas, 2017).
Ett annat kunskapsperspektiv som utöver ett inflytande över den här studiens
kunskapssyn är det socialkonstruktivistiska kunskapsperspektivet (Amineh & Asl, 2015). I linje med Vygotskys syn på konstruktivism så betonas kunskap som socialt konstruerad och som unik inom olika sociala kontexter, något som har börjat uppmärksammas allt mer inom forskning kring såväl kreativitet som ett historiskt tänkande (Glaveanu, 2015; Thorp
& Persson, 2020). I den här studien så är det socialkonstruktivistiska perspektivet synligt genom en betoning av att kreativitet behöver förstås i en specifik kontext (i den här studien inom ramen för ett historiskt tänkande på kontinuitet och förändring), samt i
undersökandet av subjektiva upplevelser av kreativitet (i den här studien genom subjektiv kreativitet). Följaktligen så har föreliggande studie en dialektisk och mixad teoretisk utgångspunkt som huvudsakligen utgår ifrån en individkonstruktivistisk kunskapssyn men som även beaktar det socialkonstruktivistiska perspektivet för att kunna ge en mer
komplett och nyanserad bild av kreativitet inom historieämnet (Greene, 2007).
4.2. The Geneplore Model of Creativity
I den här studien så studeras kreativitet utifrån teoretiska ramverket The Geneplore Model of Creativity vars syfte är att synliggöra allmänmänskliga kognitiva processer som ger upphov till kreativitet (Finke, Ward & Smith, 1992; Ward, Smith & Finke, 1999). Inom denna teoribildning så betraktas kreativitet huvudsakligen som intrapsykologiskt och hemmahörande hos individen. Det innebär att även om sociala processer betraktas som nödvändiga för skapandet av kreativitet så ligger den huvudsakliga inriktningen på individen och de mentala processer som genererar kreativitet. Utifrån detta perspektiv så har alla människor möjlighet att producera kreativa idéer med hjälp av bakomliggande kognitiva tankefärdigheter.
Multidimensionellt kreativitetsbegrepp. Inom The Geneplore Model of Creativity så betraktas kreativitet som ett multidimensionellt begrepp. Den mest generella definitionen ser
kreativitet som genererandet av originella idéer som uppnår en kontexts mål på ett meningsfullt sätt (Ward, Smith & Finke, 1999). I den här studien kan en sådan definition översättas med uppvisandet av nya och meningsfulla idéer kring kontinuitet och förändring inom historieämnet på gymnasiet. Ett mer nyanserat sätt att se på kreativitet inbegriper även några av de mer specifika och fördjupande kreativitetsdefinitionerna inom The Geneplore Model of Creativity; subjektiv kreativitet, objektiv kreativitet och kognitiv kreativitet (se ovan i figur 1, cirkel 1 och 2, Park, Chun & Lee, 2016). Med subjektiv kreativitet menas en egenupplevd och privat kreativitet. Denna subjektiva syn på kreativitet syns även utanför för The Geneplore Model of Creativity i begrepp som Mini-C (Beghetto & kaufman, 2007) och preliminary creativity (Runco & Beghetto, 2018). Även Piaget satte fokus på kreativitet som något personligt i förvärvandet av ny kunskap via processerna assimilation (individen integrerar nya erfarenheter i redan existerande scheman) och ackommodation (individen förändrar redan existerande scheman på grund av de nya erfarenheterna, Stoltz & Weger, 2012).
Vardagsperspektiv på kreativitet har vuxit fram ur forskning som har varit kritisk mot synsätt som lägger allt för stor fokus på kreativa slutprodukter och den sociokulturella kontextens bedömning av vad som kan anses vara kreativt (Kozbelt, Beghetto & Runco, 2010). Den här kritiken menar att det måste gå att vara kreativ utan att någon annan ser på och att det är viktigt att beakta kreativitet som har betydelse för individer oavsett hur väl denna utvecklingspotential har realiserats. Ett sådant resonemang ligger i linje med skolvärldens betoning på att ge elever möjligheter att växa och utvecklas i olika takt.
Kritiken menar vidare att den sociala omgivningen har sina begränsningar när det kommer
till att bedöma kreativitet. Kreativa gärningar kan till exempel ligga före sin tid, uttryckas på platser utan insyn och i en omgivning som inte har tillräckligt med kompetens för att avgöra hur pass kreativ en gärning är. Dessutom menar kritiken att kreativitet måste kunna äga rum även konsensus fattas. Kreativitet skulle alltså kunna förekomma trots att det existerar olika uppfattningar om graden av kreativitet i en social kontext.
I den här studien så mäts subjektiv kreativitet genom att respondenterna värderar det egna svaret på en historieuppgift utifrån i vilken grad som se anser sig har lärt sig något nytt och nyttigt efter en genomförd uppgift. Tabell 1 illustrerar hur kreativitetens två
huvudsakliga komponenter (att en ide måste vara såväl originell som meningsfull i den kontext den ska verka i) operationaliseras inom dels subjektiv kreativitet, dels objektiv kreativitet representerat av de två operationaliseringarna oväntad och statistisk kreativitet i de grå fälten.
Tabell 1. Översiktlig bild av vad som räknas som originellt och meningsfullt vid subjektiv kreativitet och objektiv kreativitet (oväntad och statistisk kreativitet).
Kreativitetskomponent: Originalitet Kreativitetskomponent: Meningsfullhet Subjektiv kreativitet I vilken grad som eleven själv
anser sig ha lärt sig något nytt efter genomförd historieuppgift
I vilken grad som eleven själv anser sig ha lärt sig något nyttigt efter genomförd historieuppgift Oväntad kreativitet I vilken grad som ett elevsvar
anses vara oväntat utifrån på förhand uppställda kriterier*
I vilken grad som ett elevsvar anses visa upp historisk förståelse av kontinuitet och förändring**
Statistisk kreativitet I vilken grad som ett elevsvar anses vara unikt i förhållande till övriga elevsvar***
I vilken grad som ett elevsvar anses visa upp historisk förståelse av kontinuitet och förändring**
*Vad som kännetecknar en förväntad svarsbild i föreliggande studies historieuppgift presenteras närmare i metodkapitlet (sid. 42)
**Vad som menas med historisk förståelse i föreliggande studie definieras närmare längre ner i det här teorikapitlet (sid. 43-45)
***I föreliggande studie så räknas ett svar som unikt om färre än 10 % av det totala antalet elever har svarat på ett liknande sätt.
Som tabell visar så skiljs den ovannämnda subjektiva kreativiteten från objektiv kreativitet som istället värderas av andra, vanligtvis bedömare med expertis inom den kontext som berörs, och som vanligtvis använder på förhand uppsatta kriterier för att kunna avgöra vad som räknas som meningsfulla svar (Barbot, Hass, & Reiter-Palmon, 2019). Här betraktas idéer som objektivt kreativa om de värderas som oväntade men korrekta i jämförelse med det på förhand uppsatta kriterierna för en uppgift (oväntad kreativitet), alternativt i jämförelse med vad de flesta svarat i uppgiften (statistisk
kreativitet). I skolan så skulle till exempel en idé anses vara kreativ om den bedömdes som
korrekt men oväntad utifrån de på förhand bestämda kriterier som uppgiften utgår ifrån i sin bedömning. Kriterierna som används i den här studiens historieuppgift presenteras längre ner på sid. 34-35. Bedömningen av en oväntad kreativitet förutsätter att lärare har en förutbestämd idé om vilka svar som förväntas på en uppgift. Här brukar upprättandet av på förhand uppsatta kriterier anses utgöra en förutsättning för en rättssäker och likvärdig bedömning. Begreppet constructive aligment pekar till exempel på att det behöver finns ett samband mellan undervisningens mål, hur målen testas och den hjälp som eleverna får på vägen mot målen (Biggs, 1999). Det är därför rimligt att anta att lärare generellt sätt har en någorlunda god idé om vad eleverna kan tänkas svara på en uppgift innan den delas ut till eleverna. I linje med detta argument så blir det då intressant att fråga sig om elever kan visa upp meningsfull kunskap bortom dessa kriterier. Därför kommer föreliggande studie att mäta kreativitet på både en subjektiv och objektiv nivå.
I det här sammanhanget så är det nödvändigt att kommentera användandet av
begreppet objektivitet i den här studien. Här menas inte objektivitet i en strikt positivistisk mening där målet är att hitta en enda sann form av kreativitet som alla är överens om utan inverkan från förutfattande meningar. Betydelsen av objektiv kreativitet i den här studien syftar istället på att denna form av kreativitetsbedömning görs av andra bedömare utanför eleven (mig själv som forskare samt medbedömare), med tydligt redovisade kriterier och med en medvetenhet om att personliga bias kan spela in i bedömningen. På så sätt kan den objektiva kreativiteten sägas skilja sig från den subjektiva kreativiteten där eleven skattar sin egen prestation, utan någon skyldighet att redovisa vilka kriterier denna bedömning utgår ifrån och med mer begränsade möjligheter att undvika inflytande från olika former av bias (eftersom eleven har både mindre tid på sig att genomföra kreativitetsbedömningen och sannolikt en mindre medvetenhet om inflytandet från olika former av tankefel). Utifrån detta resonemang så blir frågan om objektivitet snarare en form av gradskillnad.
Förutom att betrakta kreativitet utifrån ett subjektivt och objektivt perspektiv så innefattar kreativitetsbegreppet i föreliggande studie även en syn på kreativitet som
kognitiva processer med syfte att generera och utvärdera idéer i en specifik kontext. Dessa kognitiva processer förklaras nämnare härnäst och delas in i områdena genererande och explorerande, divergent tänkande, analogiskt tänkande och janusianskt tänkande.
Genererande och Explorerande. Som namnet till teorin gör gällande (GenePlore) så består kreativitet inom denna teori av både en Genererande fas med syfte att generera nya idéer och en exPlorerande fas med avsikt att värdera/kritisera dessa idéer. Dessa två faser kompletterar varandra genom att genererade idéer kan utforskas i den explorativa fasen
samtidigt som att utforskade idéer kan ge impulser till att generera nya idéer (Ward, Smith
& Finke, 1999). I ett inledande skede så är det dock den generativa fasen som dominerar, medan den explorativa fasen succesivt tar över ju längre den kreativa fasen varar.
Dessa kompletterande processer pekar även på vikten av att anpassa kreativa idéer till de sammanhang i vilka de ska verka. The Geneplore Model of Creativity lägger stor vikt vid att ett genererande av kreativa idéer behöver rätta sig efter de ramar som en kontext sätter upp. Det innebär att genererandet och explorerandet av kreativa idéer behöver utgå ifrån vad som räknas som originellt och meningsfullt inom ramen för en specifik uppgift, så som att hitta oväntade idéer som ändå bedöms i linje med en uppgifts kvalitetskriterier. Här i ligger en stor utmaning med skapandet av kreativa idéer. Det behöver vara på både oväntade samtidigt som de behöver rätta sig efter kontextens syn på vad som räknas som meningsfull kunskap.
I detta sammanhang passar ett annat begrepp ifrån The GenePlore model in,
Preinventive struktures (här kallat preliminära idéer). Begreppet syftar på ännu ej färdiga idéer som generats fram i ett inledande stadie men som nu behöver vidare kritisk
granskning för att kunna omvandlas till tillräckligt originella och meningsfulla idéer. Här uppmärksammas alltså kreativitet i ett tidigt stadie, innan de kreativa idéerna har slagit igenom och realiserats fullt ut. De preliminära idéerna pekar på en dold
utvecklingspotential med fokus på återkoppling och träning. En sådan fokus på preliminära idéer har fått allt mer uppmärksammats inom kreativitetsforskningen på senare tid och syns i närbesläktade begrepp som Hidden-C (Mullen, 2018), Dynamisk kreativitet (Corazza, 2016), Potentiell kreativitet (Runco, 2019) och Creative inconclusiveness (Waila, 2019). Här särskiljs creativity (processen bakom den färdiga produkten) från creation (som är den färdiga produkten). Sammantaget så visar dessa begrepp på att kreativitet kan tolkas i form av preliminära idéer som kommit olika långt i sin utveckling mot originalitet och
meningsfullhet.
Kognitiva processer. I föreliggande studie så undersöks främst bakomliggande kognitiva processer inom ramen för den generativa fasen. Sammantaget så fördjupar sig den här studien i följande tre kognitiva processer; Divergent tänkande, Analogiskt tänkande och Janusianskt tänkande. Divergent tänkande berör huvudsakligen genererandet av ett flertal idéer och kan därför betraktas som en kvantitativ process. Analogiskt och janusinskt tänkande berör huvudsakligen hur dessa idéer genereras och samlas därför under begreppet kvalitativa processer.
Kvantitativa mått på kreativitet har en lång historia inom kreativitetsforskningen och är ett populärt sätt att mäta kreativ potential (t.ex. brainstorming, Al-Samarraie, & Hurmuzan, 2018). Resonemanget bakom dessa metoder går ut på att ett större antal varierande och detaljrika idéer bör ha en större möjlighet att generera kreativa idéer. Här utgör Divergent tänkande den första kognitiva processen av intresse i den här studien. Av de kognitiva processerna som har kopplats ihop med kreativitet i tidigare forskning så har divergent tänkande fått störst uppmärksamhet (Runco, 2017). Vid ett divergent tänkande så genereras en mängd olika idéer som sedan bedöms i en efterföljande konvergent process. Kreativitet skapas genom en växelverkan av dessa två processer, vilket i slutändan resulterar i
framtagandet av unika och användbara idéer. Mer specifikt så brukar divergent tänkande mätas med hjälp av kvantitativa mått som fluency (det totala antalet slutsatser i ett respondentsvar), psykologisk flexibilitet (antalet slutsatser med skilda perspektiv i ett respondentsvar) och elaboration (antalet abstrakta och konkreta komponenter i ett
respondentsvar). Sammantaget så anses dessa tre mått kunna ge en samlad bild av individs kreativa potential. Dock så har divergent tänkande fått utstå kritik för att vara en alltför vag och generaliserad process som inte tar hänsyn till skilda domäner eller mer komplexa sätt att definiera kreativitet (Reiter-Palmon, Forthmann & Barbot, 2019). I den här studien så undersöks därför denna kognitiva process tillsammans mer andra kognitiva processer i en autentisk skolmiljö.
Inom The Geneplore model of Creativity så betonas inte bara kognitiva processer som fokuserar på genererandet av flera olika idéer, utan även kognitiva processer som kan tänkas ligga bakom genererandet av dessa idéer. Två av dessa processer belyses i denna studie, analogiskt tänkande och janusianskt tänkande. Vid ett analogiskt tänkande så eftersöks likheter och skillnader mellan olika jämförelseobjekt för att komma fram till kreativa idéer (Finke, Ward & Smith, 1992). Jämförelse som en kognitiv operation har en lång
forskningstradition och kan positioneras som en del av ett relationellt tänkande (Alexander, 2016). I ett lärande sammanhang så brukar analogier kopplas ihop med transfer av
kunskap, till exempel att elever ska kunna generalisera inlärd kunskap i skolan till situationer utanför skolan, eller i användandet av långtidsminnet för att förstå ny
information (Gentner & Smith, 2012). Inom historieämnet så har analogier funnits kunna göra historieundervisningen både mer underhållande och engagerande (Van Straaten, 2019), men har även funnits ligga bakom presentism och ett alltför förenklat sätt att se på historien (Blow, 2011; Jay & Reisman, 2019). Genom presentism så tenderar analogiskt
resonerande leda till att vi bekräftar kunskap som vi redan tror på. På så sätt kan ett analogiskt tänkande hindra oss från ny inlärning.
Vid analogiskt tänkande så går det att skilja på avlägsna analogier och närbelägna analogier (Vendetti, Wu & Holyoak, 2014). Med avlägsna analogier menas att
jämförelseobjekten befinner sig långt ifrån varandra, till exempel genom att kreativa idéer genereras genom att låna idéer från ett område som inte primärt är i fokus i en specifik uppgift. Med närbelägna analogier menas istället att jämförelseobjekten befinner sig nära varandra, i att kreativa idéer genereras genom att enbart använda idéer från det område som är i fokus i en framlagd uppgift. Här finns det en oenighet kring vilken typ av analogi som har störst betydelse för kreativt tänkande (Chan, Dow & Schunn, 2014; Srinivasan et.
al., 2018). Avlägsna analogier har till exempel funnits kunna generera mer originella idéer än vid nära analogier, men samtidigt har det motsatta varit fallet när det gäller meningsfullhet.
Här skulle det vara intressant att undersöka i vilken grad elever väljer att fokusera på avlägsna respektive nära analogier och vilken effekt detta har på graden av originalitet och meningsfullhet inom ramen för ett historiskt tänkande.
Den sista kognitiva processen bakom genererandet av kreativa idéer som undersöks i den här studien är janusianskt tänkande (Rothenberg, 1976, Kao, 2019). Med ett janusianskt tänkande menas genererandet av kreativa idéer genom ett sökande efter motsägelser, paradoxer och antiteser. Sökandet efter motsatta perspektiv bidrar till kreativitet genom ett problematiserande av framlagt material där nya insikter kan nås genom att betrakta det motsatta perspektivet till det mer uppenbara. Det janusianska tänkandet har får sitt namn efter den romerske guden Janus som avbildas med ansikten blickande åt motsatta håll. På så sätt ansågs Janus betrakta frågor utifrån olika perspektiv. Guden Janus symboliserar även andra typer av komplexa förhållanden, så som transformering från gammat till nytt och en sammankoppling av det förflutna med framtiden En sådan symbolik kring tidsperspektiv pekar på det janusianska tänkandets potential att se på kontinuitet och förändring som komplexa mönster av varaktig förgänglighet genom historien.
Avgränsning av kreativitetsbegreppet. Till sist så skulle definitionen av kreativitet i den här studien kunna tydliggöras genom en granskning av vad som inte räknas som kreativitet. Till en början så räknas kreativitet inte enbart som genererandet av originella idéer. Även om originaliteten ofta står i centrum, inom såväl kreativitetsforskning som hos föreställningar utanför en forskningskontext (Smith and Smith, 2017), så betonar de flesta studier inom kreativitetsforskningen att kreativa idéer behöver vara meningsfulla utöver att vara originella (Runco & Jaeger, 2012). Originella idéer som är absurda och värdelösa i den
