Teoretická část 1 Předškolní věk

PODĚKOVÁNÍ

Ráda bych upřímně poděkovala vedoucí mé diplomové práce, paní Mgr. Haně Joklíkové, Ph.D. za odborné vedení, motivaci a podnětné vedení práce. Za milý a vstřícný přístup za cenné rady v průběhu vypracování této diplomové práce.

Veliké poděkování patří mé rodině a přátelům za podporu a pomoc během studia.

V neposlední řadě bych chtěla poděkovat všem, kteří se podíleli na vyplňování dotazníků.

ANOTACE

Název diplomové práce: Očekávání rodičů v souvislosti s předškolním vzděláváním Jméno a příjmení autora: Bc. Lucie Snášelová

Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2018/2019 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Hana Joklíková Ph. D.

Diplomová práce zabývá očekáváním rodičů v souvislosti s předškolním vzdělávání. Cílem bylo zjistit, jaká jsou očekávání rodičů v souvislosti s předškolním vzděláváním a jak se rodiče staví k zavedení povinného posledního ročníku předškolního vzdělávání.

Diplomová práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a empirické. V teoretické části se zabýváme charakteristikou dítěte předškolního věku, kde jsou popsané jednotlivé vývojové období dítěte předškolního věku. Dále popisujeme kurikulární dokumenty pro předškolní vzdělávání. Další kapitola představuje osobnost učitele mateřské školy a vzájemné spolupráce rodičů a mateřské školy. Závěr teoretické části je zaměřen na vzdělávání dětí se speciálně vzdělávacími potřebami a činností školských poradenských zařízení.

V empirické části na základě dotazníkového šetření zjišťujeme, jaká očekávání mají rodiče od předškolního vzdělávání a jak se staví k zavedení povinného předškolního vzdělávání. Výsledky ukazují, že rodiče očekávají podporu ve vzdělání a podporu sociálních dovedností. Rodiče souhlasí se zavedením povinného ročníku předškolního vzdělávání a považují toto vzdělávání za důležité.

Klíčová slova

dítě se speciálně vzdělávacími potřebami, očekávání rodičů, předškolní věk, rodiče, mateřská škola

ANNOTATION

Name of the Master's thesis: Parents' expectations of preschool education Author:Bc. Lucie Snášelová

Academic year of submission of the thesis: 2018/2019 Supervisor:Mgr. Hana Joklíková Ph. D.

This Master's thesis deals with parent's expectations of preschool education.

The aim is to determine parent's expectations of preschool education and describe their attitude towards the introduction of a mandatory last year.

The thesis is divided into two sections, namely, theoretical and empirical. The first theoretical section deals with the characteristics of the preschool child where individual periods of development are described. It also covers preschool education from the point of view of legislation and curricular documents which are binding for kindergartens. The next chapter introduces the role of a kindergarten teacher and mutual cooperation of parents and the kindergarten. The conclusion of the theoretical section focusses on education of children with special educational needs and school counselling facilities.

On the basis of a survey, the empirical section discovers what expectations of preschool education parents have and what their attitude towards the introduction of a mandatory last year of preschool education is. The results show that parents expect support in education and social skills. Parents agree with the introduction of the mandatory year of preschool education and find that education important.

Keywords

child with special educational needs, parents' expectations, preschool age, parents, kindergarten

Obsah

SEZNAM TABULEK A GRAFŮ ... 10

SEZNAM ZKRATEK ... 10

ÚVOD ... 12

TEORETICKÁ ČÁST ... 14

1 PŘEDŠKOLNÍ VĚK ... 14

1.1 CHARAKTERISTIKA PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU ... 14

1.2 VÝVOJ DÍTĚTE VPŘEDŠKOLNÍM VĚKU ... 15

1.2.1 Motorický vývoj předškolního dítěte ... 15

1.2.2 Jemná motorika ... 16

1.2.3 Kognitivní vývoj předškolního dítěte ... 16

1.2.4 Vnímání ... 17

1.2.5 Myšlení ... 18

1.2.6 Paměť ... 20

1.2.7 Řeč ... 21

1.2.8 Sociální a emocionální vývoj dítěte ... 22

1.3 HRA VPŘEDŠKOLNÍM VĚKU ... 24

2 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ... 26

2.1 VÝVOJ PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ... 26

2.2 POVINNOST PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ A ZPŮSOBY JEJÍHO PLNĚNÍ ... 27

2.3 POHLED DO BUDOUCNOSTI MATEŘSKÉ ŠKOLY ... 28

3 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V KONTEXTU KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ ... 30

3.1 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ... 31

3.2 HLAVNÍ PRINCIPY RVPPV ... 32

3.3 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ VSYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ A JEHO ORGANIZACE ... 32

3.4 ÚKOLY PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ DLE RVPPV ... 33

3.5 SPECIFIKA PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ, METODY A FORMY PRÁCE ... 33

3.6 CÍLE PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ... 35

3.7 VZDĚLÁVACÍ OBSAH V RÁMCOVÉM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ... 35

3.8 VZDĚLÁVACÍ OBLASTI... 36

3.9 DÍTĚ A JEHO TĚLO ... 37

3.9.1 Dítě a jeho psychika ... 38

3.9.2 Dítě a ten druhý ... 41

3.9.3 Dítě a společnost ... 41

3.9.4 Dítě a svět ... 43

4 UČITEL PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ... 44

4.1 OSOBNOST PŘEDŠKOLNÍHO PEDAGOGA ... 46

5 SPOLUPRÁCE MŠ A RODINY ... 48

5.1 DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU A RODINA ... 49

6 DÍTĚ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ ... 53

6.1 INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN ... 55

6.2 ŠKOLSKÉ PORADENSKÉ ZAŘÍZENÍ ... 56

6.2.1 Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) ... 56

6.2.2 Speciálněpedagogické centrum (SPC) ... 58

EMPIRICKÁ ČÁST ... 60

7 METODOLOGIE ... 60

7.1 CÍL PRÁCE ... 60

7.2 METODY SBĚRU DAT ... 61

7.3 POPIS VÝZKUMNÉHO VZORKU ... 62

8 ANALÝZA A INTERPRETACE DAT ... 70

8.1 OBECNÁ OČEKÁVÁNÍ RODIČŮ ... 71

8.2 OBLAST SEBEOBSLUHY ... 75

8.3 MOTORICKÉ DOVEDNOSTI ... 77

8.4 KOGNITIVNÍ FUNKCE ... 80

8.5 SPOKOJENOST RODIČŮ... 90

8.6 RODIČE DĚTÍ SE SVP ... 93

9 VYHODNOCENÍ DAT Z VÝZKUMU. ... 95

10 DISKUZE ... 110

11 DOPORUČENÍ PRO PRAXI ... 113

ZÁVĚR ... 117

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ... 119

SEZNAM PŘÍLOH ... 124

Seznam tabulek a grafů

Graf č. 1: Vztah k dítěti ... 63

Graf č. 2: Dosažené vzdělání zák. z. ... 63

Graf č. 3: Pohlaví dítěte ... 64

Graf č. 4: Aktuální věk dítěte ... 65

Graf č. 5: Nástup dítěte do MŠ ... 66

Graf č. 6: Povinná docházka v MŠ ... 66

Graf č. 7: Výběr MŠ ... 67

Graf č. 8: Děti se SVP ... 68

Graf č. 9: Zavedení povinného p. v. ... 71

Graf č. 10: Hygiena ... 75

Graf č. 11: Sebeobslužné činnosti ... 76

Graf č. 12: Stolování ... 76

Graf č. 13: Hrubá motorika ... 77

Graf č. 14: Jemná motorika ... 78

Graf č. 15: Vnímání času ... 81

Graf č. 16: Pozornost a paměť ... 86

Graf č. 17: Pracovní dovednost ... 87

Graf č. 18: Hry ... 88

Graf č. 19: Předčtenářské dovednosti ... 89

Graf č. 20: Plnění uvedených oblastí ... 90

Graf č. 21: Dítě v péči poradenského zařízení ... 93

Graf č. 22: Zpracovaný IVP ... 94

Graf č. 23: Doporučený asistent pedagoga ... 94

Tabulka č. 1: Potřeba podpory SVP………68

Tabulka č. 2: Úkoly MŠ………..70

Tabulka č. 3: Očekávání rodičů od MŠ………...72

Tabulka č. 4: Kresba………....79

Tabulka č. 5: Zrakové vnímání, paměť………....80

Tabulka č. 6: Řeč………...82

Tabulka č. 7: Oblast řeč - cizí jazyk……….84

Tabulka č. 8: Matematické představy a dovednosti……….85

Tabulka č. 9: Sociální a emocionální dovednosti………....86

Seznam zkratek

č. – Číslo

IVP – Individuální vzdělávací plán MŠ – Mateřská škola

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy OECD – Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj PO – Podpůrná opatření

PPP – Pedagogicko-psychologická poradna SPC – Speciálně pedagogické centrum RVP – Rámcový vzdělávací program

RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP G – Rámcový vzdělávací program pro gymnázia

RVP GSP – Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou RVP DG – Rámcový vzdělávací program pro dvojjazyčná gymnázia

RVP SOV – Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání RVP ZUV – Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání

RVP ZŠS – Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální RPV JŠ – Rámcový vzdělávací program pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky

s. – Strana Sb. – Sbírka

SVP – Speciálně vzdělávací potřeby ŠVP – Školní vzdělávací programy ŠPZ – Školské poradenské zařízení

Úvod

„Všechno, co opravdu potřebuju znát, jsem se naučil v mateřské škole“.

Robert Fulghum Diplomová práce se zabývá očekávání rodičů v souvislosti s předškolním vzděláváním.

Cílem této diplomové práce bylo zjistit, jaká jsou očekávání rodičů v souvislosti s předškolním vzděláváním jejich dětí a popsat jejich postoje k zavedení povinného posledního roku.

V poslední době se výrazně mění společnost, ale mění se i rodina. Rodiče jsou velmi aktivní, pečující, děti dost hlídají a většinu věcí dělají za děti. Rodiče se více se o děti bojí a chtějí pro ně jen to nejlepší.

Dnešní učitelky to mají těžší v kontaktu s rodiči. Rodiče jsou dnes náročnější, více se s rodiči musí na spousty věcí domlouvat, vyjednávat a hledat kompromisy.

Mateřské školy čelí tlaku rodičů, kteří chtějí pro děti více kroužků. Učitel mateřské školy by měl rodičům vysvětlit, proč konkrétní program nezařadí. Měl by se opřít o RVP PV a vysvětlit rodičům, jaké kompetence má u dětí rozvíjet.

Tímto výzkumem se autorka, která sama pracuje jako učitelka v MŠ, se chtěla dozvědět, jaká očekávání mají rodiče od předškolního vzdělávání a jaký mají pohled na zavedení povinného posledního ročníku předškolního vzdělávání.

Diplomová práce je rozdělena do dvou částí teoretické a empirické. Teoretická část je rozdělena do šesti kapitol.

První kapitola se zabývá charakteristikou dítěte předškolního věku. V dalších podkapitolách se seznámíme s jednotlivými vývojovými etapami, které jsou charakteristické pro dílčí období dítěte předškolního věku.

Druhá kapitola popisuje předškolní vzdělávání z pohledu legislativy, zavedení povinného předškolního vzdělávání a způsobu jeho plnění a v závěru této podkapitoly je pohled do budoucnosti mateřských škol.

Třetí kapitola se zabývá kurikulárními dokumenty, které jsou závazné pro všechny MŠ, podle kterých si jednotlivé mateřské školy vytvářejí své školní vzdělávací programy.

V podkapitolách je vymezen pojem Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, ve kterém jsou popsány hlavní principy, systém vzdělávání, úkoly, metody a formy práce a organizace ve vzdělávání. V podkapitolách jsou dále představeny cíle

předškolního vzdělávání, klíčové kompetence a vzdělávací obsah pro jednotlivé vzdělávací oblasti.

V této kapitole se věnujeme vymezení pojmů, učitel MŠ a pedagogický pracovník, jak nám ukládá zákon. V dalších podkapitolách specifikujeme osobnostní předpoklady učitele a v závěru této kapitoly se čtenáři dozví, kde je možné získat odbornou kvalifikaci pro práci učitele.

Předposlední kapitola teoretické části popisuje spolupráci rodiny a mateřské školy. Učitel by měl chápat rodiče jako svého partnera, který ovlivňuje a vstupuje do výchovně vzdělávacího procesu. Vede nás také k zamyšlení, jak se mění význam rodiny ve společnosti a do jaké míry to ovlivňuje výchovu dětí a s čímž také souvisí nároky na učitele předškolního vzdělávání.

V závěrečné kapitole této práce vymezujeme pojmy dítě se SVP a podpůrná opatření, která jsou nezbytná pro úpravu ve vzdělávání. Další podkapitola je věnována IVP. Závěr této podkapitoly popisuje činnost ŠPZ.

V empirické části diplomové práce se autorka prostřednictvím výzkumného šetření, zaměřila na to, jaká jsou očekávání rodičů od předškolního vzdělávání. Co považují za důležité ve výchově a vzdělávání? Jaké vzdělávací oblasti by si přáli, aby byly u dětí rozvíjeny. A jaké jsou postoje rodičů se zavedením povinného předškolního vzdělávání

Výsledky výzkumu ukazují, že rodiče očekávají podporu ve vzdělávání a podporu v sociálních dovednostech. Rodiče souhlasí se zavedením povinného ročníku předškolního vzdělávání a považují toto vzdělávání za důležité.

.

Teoretická část 1 Předškolní věk

1.1 Charakteristika předškolního věku

V této části předložené práce popisujeme charakteristiku dítěte předškolního věku. V jednotlivých podkapitolách se seznámíme s jednotlivými vývojovými etapami, které jsou podstatné pro toto období. Jedná se o motorický vývoj, vývoj v oblasti pohybové koordinace a oblasti jemné a hrubé motoriky, v oblasti kognitivního vývoje. Poslední část této podkapitoly je věnována oblasti sociálního a emocionálního vývoje dítěte předškolního věku.

V širším slova smyslu se předškolní období označuje jako celé období od narození až do vstupu do školy. V užším slova smyslu je to věk mateřské školy (Langmeier, aj.

2006, s. 87).

Vágnerová uvádí „Předškolní věk je obvykle charakterizován věkovým rozpětím od 3 do zpravidla 6 let. Ukončení vývojové etapy předškolního věku není vytyčeno výhradně fyzickým věkem, ale spíše sociálně, nástupem do základní školy. Ten může proběhnout nezávisle na věku, z toho důvodu může konec tohoto období oscilovat rozmezí v jednoho, případně i několika let (např. při odkladu povinné školní docházky)“(Vágnerová 2005, s. 173).

Švingalová říká: „že předškolní věk je vymezen od 3 – 6 až 7 let (resp.

z pedagogického hlediska do zahájení povinné školní docházky).“Dítě je v předškolním období již pohybově dobře zdatné, dále se rozvíjí motorické dovednosti, zručnost, kresba, řeč, myšlení a všechny další poznávací procesy. Vývoj zaznamenáváme i v oblasti emoční a sociální. Hlavní potřebou dítěte v tomto věku je aktivita a sebeprosazení (Švingalová, 2006 s. 41.).

Předškolní věk je dále považován za období iniciativy, kdy má dítě potřebu něco zvládnout a potvrdit svoje kvality. Také toto období také můžeme chápat jako přípravnou fázi na život ve společnosti. Dítě se musí naučit prosadit se i spolupracovat, zejména v rovnocenné vrstevnické skupině. Vývojově podmíněné změny se odrážejí ve hře a v tomto období je novým projevem chování společná aktivita, která vyžaduje jak sebeprosazení, tak prosociální chování (Vágnerová 2005, s. 173-174).

Věkové období čtyř, pěti a šesti let se považuje za předškolní věk dítěte. Termín předškolní věk, označuje období před školou a naznačuje přípravu na významné věci.

V tomto období dítě vyspívá po všech stránkách, je aktivní a podněty, o které se zajímá, si dokáže opatřit vlastním úsilím (Matějček 2005, s. 138-139).

Dalo by se říci, že předškolní období je mezi 3 a 6 lety. Je to jedno z nejkrásnějších, nejpříjemnějších a nejzajímavějších vývojových období člověka.

Tělesná a duševní aktivita je vytrvalá, houževnatá, se zájmem o okolní jevy, které jsou často doprovázené otázkou „A proč?“. Toto období je právem nazýváno obdobím her.

Můžeme říci, že toto období, je obdobím, kdy dítě potřebuje řád, zázemí, pocit jistoty, laskavý přístup nejen rodiny, ale i zařízení kam dochází.

1.2 Vývoj dítěte v předškolním věku

Předškolní věk je charakteristický stabilizací vlastní pozice ve světě a diferenciací ke světu. Poznávání pomáhá dítěti k představivosti zpracování informací, intuitivního uvažování, které ještě není spjato s logikou. Dítě si svou představu přizpůsobuje vlastním potřebám a poznáním. Předškolní věk je charakterizován jako období iniciativy, dítě má potřebu něco zvládnout, vytvořit a potvrdit svoje kvality. K postupné diferenciaci dochází v sociální oblasti, pro kterou je typický přesah rodiny a rozvoj vztahů s vrstevníky. Toto období je potřeba chápat jako fáze přípravy pro život ve společnosti (Vágnerová 1997, s. 107).

1.2.1 Motorický vývoj předškolního dítěte

Důležitou a hlavní potřebou je v tomto věku sebeprosazení a aktivita (Švingalová 2006, s. 41). Dítě v tomto věku vyroste průměrně o 5-7 centimetrů, protáhnou se končetiny a vyvíjí se proporce mezi hlavou a tělem. Dítě v průměru přibere 2-3 kilogramy ročně. Růst a pohybové koordinace se zdokonalují, pohyby jsou přesnější, dítě je hbitější.

S činnostmi, společně s rodiči nebo dospělými dokáže dobře pozorovat a napodobovat sportovní aktivity. Je to vhodné období pro zahájení sportů. Ve vývoji kresby můžeme zaznamenat velký pokrok. Okolo čtvrtého roku dítěte v návaznosti na dominantní hemisféru se vyhraňuje lateralita, dítě je buď levák nebo pravák (Šulová2014, s. 43).

1.2.2 Jemná motorika

Jemná motorika se týká zejména obratnosti rukou a mluvidel. Jemná a hrubá motorika spolu úzce souvisí. Není náhoda, že obyčejně dítě řekne první slovo v období, kdy začíná chodit a je šikovnější při manipulaci s předměty. Dítě začíná více mluvit a přesněji artikulovat v období, kdy se objevuje první kresba (Kutálková 2010, s. 22).

S rozvojem jemné motoriky také souvisí rozvoj kresby. Dítě začíná od spontánního čmárání, přes kolečka a ovály až ke schopnosti napodobit základní geometrické tvary a spontánně namalovat postavu člověka, zprvu tzv. hlavonožce (Šulová 2014, s. 44).„Vývoj kresby lidské postavy je diferencovanější, reálnější, propracovanější a detailnější. Ve čtyřech letech kreslí postavu jako hlavonožce. V pěti letech jde již o detailnější kresbu, postava má hlavní části a v šesti letech je kresba postavy obvykle dobře propracovaná“(Švingalová 2006, s. 42). Matějček (2005, s. 147) uvádí, že: „výtvarné projevy dítěte jsou jakýmsi hmatatelným svědectvím o jeho duševním vyspívání – dělají radost rodičům a i psychologové je studují se zvláštním zalíbením.

Vypovídají totiž o světě dítěte mnohdy to, co ono samo slovy ani vyjádřit nemůže.“ Na základě praktických zkušeností můžeme obecně říci, že motorický vývoj souvisí s celkovou aktivitou dítěte. Je to období pro zahájení společných zájmových činností dětí s rodiči. Hrubá motorika úzce souvisí s jemnou motorikou a její vývoj závisí na celkové osobnosti dítěte.

1.2.3 Kognitivní vývoj předškolního dítěte

Mezi poznávací procesy, jak z názvu vyplývá, slouží poznávání. Poznávání umožňuje člověku orientaci v prostředí, ve kterém se nachází. Pomocí těchto procesů získává různé informace, zpracovává je, hodnotí je a na základě závěrů je schopný reagovat. Tyto poznatky si uchovává a v budoucnu je schopen je využít.

Do kategorie poznávacích procesů patří:

 vnímání, které zajišťuje přijímat nové informace,

 myšlení, kde dochází ke zpracování a třídění informací,

 jazyk, který je znakové povahy a druhotným dorozumívacím prostředkem

 paměť, kde si získané informace uchováváme,

 učení, které získá nově informace, ale i způsob jek je účelně zpracovávat

„Všechny uvedené dílčí kompetence jsou součástí komplexní poznávací schopnosti, která je označována jako inteligence.“(Vágnerová 2007, s. 22).

V předškolním období je vývoj kognitivních procesů velmi silný a umožňuje dítěti důkladněji poznávat svět kolem sebe. Ve vývoji vnímání času a prostoru můžeme u dětí pozorovat vývojové zvláštnosti. Myšlení se váže na konkrétní činnost, například Piaget připomíná, že kognitivní chování se v předškolním věku odvíjí z prostředí, ve kterém dítě žije (Švingalová 2006, s. 41).

1.2.4 Vnímání

Vnímání pro dítě předškolního věku patří mezi nejdůležitější z poznávacích procesů. Zajišťuje dítěti přímý kontakt se společností. Dítě vnímá celek jako souhrn jednotlivostí, zatím není schopno rozlišovat základní vztahy. Snadno se nechá upoutat detailem, pokud se jedná o jeho aktuální zájem nebo potřebu (Šulová 2014, s. 45).

Vnímání neboli percepce je „proces získávání a zpracování podnětů, informací, které neustále přicházejí jak z okolního světa, tak z vnitřního světa daného člověka.“(Průcha, aj. 2004, s. 273).

Schopnost zrakového vnímání se u dětí rozvíjí již od narození. Z počátku dítě vnímá pouze světlo a tmu, ale později se vnímání zdokonaluje, je ostré, přesné, a tím se dítě stává cílevědomějším. Na začátku předškolního období je vnímání dítěte ucelené.

Dítě nevnímá celek jako souhrn detailů a není schopno diferencovat základní vztahy mezi nimi. Těsně před vstupem do školy by však zraková percepce dítěte měla dosahovat takové úrovně, aby dítě bylo schopno rozlišovat tvary a detaily. Tato schopnost je velmi důležitá pro nácvik psaní a čtení (Šmelová 2016, s. 70-71).

Sluchové vnímání se již vyvíjí v prenatálním období vývoje jedince. Dítě vnímá tlukot matčina srdce již od pátého měsíce. Po narození reaguje na hlas matky a postupně se sluchové vnímání diferencuje. Dítě rozeznává a lokalizuje zvuky, učí se je oddělit od vedlejších zvuků a soustředí se na to co je podstatné. Jedná se o takzvanou diferenciaci akustické předlohy. Mezi čtvrtým a pátým rokem začíná dítě rozlišovat jednotlivá slova ve větě, čemuž napomáhají říkadla, která rytmizují řeč. Okolo pátého roku začíná dítě vnímat i jednotlivé hlásky ve slově. Ze začátku určují první hlásku ve slově, potom poslední a nejobtížnějším úkolem je určení hlásky uprostřed. Důležitou rolí v rozvoji sluchového vnímání, je sluchová diferenciace. Tato dovednost umožňuje určovat různé zvuky, poznávat melodie, zvuky přírody, hudební nástroje, rozlišovat délku samohlásek

atd. Důležitým předpokladem této schopnosti je schopnost naslouchat (Šmelová 2006, s 71-72).

Praxe ukazuje, že oblast sluchového a zrakového vnímání je před nástupem do školy velmi důležitá. Umět pozorně vyslechnout pohádku nebo příběh je v poslední době pro děti obtížné. Přemíra podnětů a jejich nadměrná intenzita vede k tomu, že děti hůře vnímají ty jemnější a podstatnější. Předkládáme dětem podněty, které jsou nápadnější, barevnější, hlasitější a novější. Aby děti vnímaly kvalitně, je důležité zážitky vnímat opakovaně a přiměřeně tak, aby toho nebylo moc a věděli, že někdy méně znamená více.

1.2.5 Myšlení

Mezi 3. a 6. rokem dochází k uzavření symbolického a předpojmového myšlení, základem je osvojování si mateřského jazyka. Již v předškolním období dítě dobře ví, že všechno kolem něho má nějaké značení a z otázky „Co je to?“ přechází na otázku „Proč?“

V tomto okamžiku nezastupitelnou úloh plní, pro jejich neutuchající trpělivost, prarodiče, aby zvídavé dítě uspokojili (Šulová 2014, s. 45-46).

V předškolním období dochází k rozvinutí názorného a intuitivního myšlení - předoperační stádium. Je to období charakteristické pro děti přibližně mezi 4 a 7 lety, dítě je plně myšlenkově vázáno na to, co právě nazírá. Je to již cesta od individuálních předmětů a jejich vnímání k postupnému zobecňování (Šulová 2014, s. 46).

Myšlení je plně vázáno na vnímání nebo představování (toho co bylo vnímáno), plně se zaměřuje na to, co vidělo, nebo co vidí. Myšlení dítěte předškolního věku je dosud předoperační (nepostupuje dosud do logických operací), je stále vázáno na činnosti a aktivitu dítěte, které chápe vztahy mezi ději, ale musí být vázány na konkrétní činnost.

(Šulová 2014, s. 46).

Dítě je dosti egocentrické, chybí odlišení mezi psychickou realitou a objektivním světem reality. Je středem vlastního světa představ, obtížně zaujímá názor jiné osoby a je přesvědčeno, že i ostatní sdílejí stejný úhel pohledu. Vše se vztahuje k aktuální činnostia pocitům dítěte. Nerozumí tomu, že se dospělí smějí a dítě pláče (Šulová 2014, s. 47).

Proto je důležitý kontakt s vrstevníky, který mu umožňuje úpravu podobných zkreslení. Dítě je ve své vrstevnické skupině překvapeno reakcí jiných dětí, tyto reakce zkoumá a napodobuje.

Mezi další charakteristiky myšlení patří:

 antropomorfismus, tendence polidšťovat předměty,

 prezentismus, chápání všeho ve vztahu k přítomnosti,

 fantazijní přístup, vliv fantazie převládá nad respektováním logických skutečností (Šulová 2014, s. 46).

1.2.6 Paměť

„Paměť je schopnost přijímat, podržet a znovu oživovat minulé vjemy“ (Hartl 2004, s. 171).

Z této definice můžeme rozlišovat tři fáze paměti:

 Uložení paměti- zapamatování.

 Uchování v paměti.

 Vybavení z paměti.

V předškolním věku je paměť nespolehlivá, dítě se učí mechanicky a náhodně.

To, co je pro dítě emočně působivé, co prožilo nebo co udělalo samo, si lépe pamatuje.

Proto je nesmírně důležité rozvíjet smyslové vnímání. Tato paměť bývá souhrnně označována jako paměť názorná (Šmelová 2016, s. 74).

Paměť z hlediska délky zapamatování se dělí na krátkodobou, kdy se informace uchovávají pouze pár minut a na paměť dlouhodobou, kdy jsou informace uchovány delší dobu, trvale. U paměti je důležité rozlišovat paměť mechanickou a logickou. Mechanicky si člověk například pamatuje telefonní čísla nebo slovíčka cizího jazyka. Jsou to informace, které nemají žádný systém, a tudíž je nemůžeme logicky utřídit (Šmelová 2014, s. 74).

Ke konci předškolního období se neúmyslná paměť mění v úmyslnou a dlouhodobou. Rozvoj paměti se zlepšuje se schopností koncentrací pozornosti, která se zlepšuje mezi 3. a 6. rokem a je vázána zralostí centrální nervové soustavy. Pokud se dítě soustředí po určitou dobu, tím více si pamatuje nové informace. Když se dítě nedokáže po určitou dobu soustředit, nedochází k zapamatování nových informací. Dítě před nástupem do základní školy by mělo udržet pozornost v rozsahu 10 – 15 minut. Schopnost koncentrovat se souvisí se školní zralostí (Šmelová 2014, s. 74).

Matějček uvádí (2005, s. 74): „S přísnou logikou bychom u dítěte v předškolním věku daleko nedošli. Něco do tohoto období přechází ještě z věku batolecího – věci, které se hýbou „jako by“ byly pořád ještě živé, co je mrtvé, může obživnout a všechno co se děje má nějaká vztah ke světu lidí a tedy i k dítěti. Příčina těchto dějů je daleko méně důležitá než její následek. A účel „světí prostředky“ většinou ještě docela samozřejmě bez rozpaků. Proto se také předškolnímu věku někdy říká „kouzelný svět dětství“, neboť kouzlo je nyní samozřejmou součástí denního života našeho dítěte. Tento kouzelný svět dětství v čisté formě je příznačný pro dobu klem třetího roku a pak ještě ve čtvrtém, dále

všech těch kouzel už ubývá, a než vstoupí do školy, je z dítěte životní realista aspoň tak na půl“.

1.2.7 Řeč

Řeč má pro vývoj dítěte mimořádný význam. Komunikační schopnosti umožňují dítěti rozvoj myšlení, poznávání a učení. V sociální oblasti je řeč nepostradatelná k dorozumívání a utváření sociálních vztahů (Bednářová 2011, s. 25).

Vývoj řeči mezi 3. a 6. rokem prudce pokračuje a dochází k jejímu zkvalitňování.

Dítě vytváří postupně složitější věty a rychle se mu rozšiřuje slovní zásoba. Je to období kde se osvojují gramatická pravidla na základě nápodoby a jazykového citu. S rozvojem řeči souvisí bezprostředně sluchové vnímání, jejímž prostřednictvím se dítě učí mateřskému jazyku a sluchové vnímání pomáhá schopnosti artikulace slov. Kolem3.

měsíce dítě rozlišuje některé složky řeči a dokáže na ně reagovat (Bednářová 2011, s. 25).

Klenková (2006, str. 37) uvádí, že kolem 3. roku života nastává velmi důležité stádium logických pojmů. Konkrétní jevy se postupně v tomto stádiu pomocí abstrakce zevšeobecňují a slova mají určitý obsah.

Podle Sováka (In Klenková 2006, s. 37) je to začátek přechodu z 1. do 2. signální soustavy. Na přelomu 3. a 4. roku dítě vyjadřuje svoje myšlenky formálně i obsahově s velikou přesností a toto období je nazýváno intelektualizace řeči. Dochází k osvojování nových slov, prohlubování a zpřesňování obsahu slov, gramatiky a slovní zásoby. Tato etapa pokračuje až do dospělého věku.

Mezi 4. a 5. rokem dítě rozlišuje a analyzuje jednotlivá slova ve větě. Pomocí říkadel se děti učí rytmizovat a rozdělovat celky vět na menší části. Dítě se tím učí skládat jednotlivé slabiky do slov (Vágnerová 2006, s. 43).

Vnímat jednotlivé hlásky ve slovech začínají děti okolo 5. roku. Nejprve rozlišují hlásku na začátku slova a později dokážou určit hlásku, na kterou slova končí. Jeden z nejtěžších úkolů ve sluchové diferenciaci a analýzy je určit hlásku uprostřed slova.

Vnímání délky samohlásek a diferenciace mezi měkkými a tvrdými souhláskami dítě zvládá v 6. - 7. roce života (Vágnerová 2006, s. 43).

Na základě praktických zkušeností je pro rozvíjení řeči důležité prostředí dítěte, které je přiměřeně podnětné a informace, které dítě z prostředí přijímá, jsou kvalitní. Další důležitou složkou rozvoje řeči je sluchové vnímání, rozvoj pohybových

schopnostía dovedností. Ze zkušenosti leze říci, že lépe jsou na tom děti, které jsou muzikálně šikovné a pohybově nadané než děti neobrané a nemuzikální.

1.2.8 Sociální a emocionální vývoj dítěte

Socializaci popisuje Průcha (2009, s. 267) jako:„celoživotní proces, v jehož průběhu si jedinec osvojuje specificky lidské formy chování a jednání, jazyk, poznatky, hodnoty, kulturu a začleňuje se tak do společnosti. Realizuje se hlavně sociálním učením, sociální komunikací a interakcí, i nátlakem“,

Sociální zralost je jedna z podmínek pro úspěšný start do školy a je jedním z procesů důležitých pro přijatelnou adaptaci na školu, která má vliv na školní úspěšnost.

Celkový rozvoj přispívá k vytváření vyšší formy regulace, než je regulace emocionální, tou je vůle a vědomí povinnosti.(RAABE 2012, s. 30).

Dítě, které je sociálně zralé, je schopné se začlenit do skupiny, najít si v ní své místo a dodržovat pravidla dané společnosti. Ví, jak správně komunikovat s dětmi a dospělými. Dítě respektuje autoritu pedagoga a obvykle ví, jaké je vhodné chování ve vztahu k dospělému. (RAABE 2012, s. 31).

Sociální chování si dítě osvojuje v rodině, kde učí se komunikovat, respektovat lidi, které se nacházejí v jeho okolí. Dítě v rodině cítí jistotu a bezpečí a již v předškolním věku dokáže chápat pozice jednotlivých členů rodiny. Již od dvou až tří let dítě přebírá modely chování. Rodiče jsou pro ně vzorem a identifikují se s nimi. Tato identifikace se často projevuje ve hře, v hraní rolí přejímají určitý řád a pravidla, hovoříme zde o sociálním učení.(Šulová, aj. 2014, s. 50).

Další významný zdroj zkušeností představují sourozenci. Vztahy mezi nimi podporují rozvoj sociálního cítění a učení. Sourozenec bývá partnerem, ale také soupeřem ve vztahu k rodičům. (Šulová, aj. 2014, s. 50).

Probíhajícímu procesu socializace v předškolním věku by se měla věnovat pozornost sociálním vztahům. V období mezi 3. a 6. rokem je významný růst vrstevníků.

Vrstevníky potřebuje ke svým hrám, zkouší různé role, různé formy chování a zaznamenává reakce okolí. Velmi důležitý je kontakt s dětmi různého věku, naučit se podřídit staršímu, pečovat o mladší, prosadit se a umět se dohodnout. Pokud se dítě naučí v tomto období přiměřeně komunikovat ve skupině, je to pro něj ve školním období mnohem snadnější. Kontakt s dětmi je pro něj důležitý pro formování JÁ, vytvářet schopnost měnit úhel pohledu a chápat tutéž situaci z hlediska druhé osoby. Je jisté, že

základ pro formování mezilidských vztahů je předáván v rodině, ale důležitou roli v tomto období také sehrává dětský kolektiv. (Šulová, aj. 2014, s. 50-51).

Formování základních emocionálních projevů je v předškolním období velmi důležité. Emocionální chování a prožívání je intenzivní, ale zároveň krátkodobé a proměnlivé. Děti v tomto období začínají ovládat své emocionální projevy a dokážou být kritické i samy k sobě. U zdravého dítěte v tomto věku převažuje veselá nálada, postupně ustupuje strach z neznáma. Rozvíjí se schopnost spolupracovat s vrstevníky, pochopit jeden druhého, ale také mezi sebou soupeřit. V tomto období je dítě schopno pomáhat slabším, vést druhé a konflikty řešit kompromisem (Šulová, aj., 2014, s. 56).

Emoční prožívání se projevuje v předškolním věku určitými znaky. Emoční prožívání je u dětí stabilnější a vyrovnanější díky dosažení větší zralosti nervové soustavy, vztek a zlost ubývá. Stále se projevuje strach, který souvisí s rozvinutou představivostí dětí. S rozvojem emocí také souvisí sebepojetí. V tomto období dokážou děti uvést své pohlaví, popsat svoji charakteristiku, co vlastní a co mají a nemají rádi, i když není zcela přesná vzhledem k probíhající situaci. Jejich sebehodnocení v tomto období je vysoké, objevují se negativní a pozitivní emoce související s pocitem viny a svědomí. Emoční vývoj souvisí se socializací. (Vágnerová 2005, s. 184).

S vývojem emocí a rozvojem sociálních vztahů také souvisí morálně-etický vývoj předškolního dítěte. S. Freud (Šulová, aj. 2014, s. 57) upozornil na to, že dítě předškolního věku se nachází v období, kdy si formuje první představy ideálního chování, ideální JÁ.

Kolem třetího věku mají české děti zvnitřněny základní sociální normy. Zdraví, děkují, poprosí, neubližují zvířatům, neberou cizí věci bez dovolení, atd. (Šulová, aj.

2014, s. 57).

Emocionální vyrovnanost je jednou z podmínek pro to, aby se děti dokázaly vyrovnat s případným neúspěchem. Většinou to zvládají děti přiměřeně samostatné a sebevědomé.

Na základě praktických zkušeností můžeme konstatovat, že učitelky v mateřských školách se snaží tyto oblasti rozvíjet s pomocí pohybových a společenských her. Stolní hry patří k neocenitelným ukazatelům, jak si děti hrají mezi sebou. Při těchto hrách nedochází k tomu, že děti nechá někdo vyhrát. Děti se setkají s prohrou a neúspěchem a k vyrovnání s touto situací dochází přirozenou cestou.

1.3 Hra v předškolním věku

Hra souvisí s motivačně-volními vývojovými faktory, s rozvojem motoriky, kognitivních procesů a sociálních vztahů. Zapojení dítěte do spontánních her závisí na jeho soustředěnosti, aktuálním stavu a mnoha činitelích předchozího vývoje (Mertin, aj.

2003, s. 19).

Dítě předškolního věku by si mělo hrát spontánně, aby pozorovatel zjistil, jaké má předpoklady a co dítěti jde. Dospělí by si měli pečlivě všímat a poznávat talent a podporovat oblasti, které dítě bezprostředně nerozvíjí (Mertin, aj. 2003, s. 20).

Ve vývojovém období v rozmezí mezi dvěma až sedmi lety podle Piageta se děti nacházejí ve stádiu symbolické hry, používají symboly - hračky, pomůcky, které zastupují skutečné předměty. Hra je velmi důležitá pro kognitivní a řečový rozvoj a je velmi zásadní pro rozvoj inteligence dítěte. Je nositelem vnitřní motivace, emocí a prožitků (Průcha 2013, s. 106).

Hra se vztahuje na prostředí, ve kterém dítě žije. Jedná se o zdroj podnětů, který umí hru námětově zpracovat a mateřská škola je prostředí, které nové podněty přináší.

Vybavení pomůckami a hračkami v mateřských školách nabízí dítěti více možností než v rodině. Hra s dětmi dává dětem potenciál pro sociální učení. Děti se navzájem napodobují, inspirují a učí se spolu vycházet. Děti se formou hry snaží o aktivní komunikaci, řeší problémy, prosazují své nápady, přijímají vůdčí pozici, anebo se podřizují daným pravidlům (Průcha 2013, s. 107).

V mateřské škole jsou v rovnováze volné hry a hry řízené učitelkou mají jasný didaktický cíl.

Volná hra – je to způsob hry, ve které si dítě samo volí námět a hračky. Dítě spontánně zkouší způsob hry podle vlastních zkušeností a podnětů. Hra je realizována na základě své vývojové úrovni (Průcha 2013, s. 107).

Organizovaní hra – jedná se o hru, kterou vytváří učitelka. Ta sama určuje pravidla, místo, pomůcky a hru ovlivňuje přímo nebo nepřímo. Často se jedná o pohybové nebo relaxační hry (Průcha 2013, s. 107).

Didaktická hra – ve vzdělávání hraje zásadní roli. Tento druh hry učitelka vybírá se záměrem, aby naplnila výchovně vzdělávací cíle. Hra je připravená a její průběh je pod jejím přímým vedením, zadává úkoly, navrhuje postupy, usměrňuje a komentuje výsledky. Také může vést hru nepřímo, připraví podmínky, pomůcky a materiál, ale herní aktivitu ponechá dětem. Po dobu hry děti sleduje, komentuje a nabízí možnosti řešení

především v situacích, kdy se dětem hra nedaří. V závěru učitel hodnotí, průběh, co se dětem podařilo a vyzdvihuje výchovný přínos (Průcha 2013, s 107).

Ve vývoji dítěte má hra nezastupitelné místo a lze zde sledovat některé vývojové etapy. Hra nápodobivá se v předškolním věku mění na námětovou. Děti se učí při hře přijímat role, řešit situace a dodržovat pravidla. Předškolním období hra nekončí, ta provází člověka v určitých situacích po celý život (Koťátková 2014, s. 193).

V mateřské škole při herních činnostech učitel uplatňuje svobodnou volbu dětí a to znamená, že se děti aktivně podílejí na výběru a plánování herních činností. Tímto dochází k respektování individuálních potřeb a osobnosti dítěte.

2 Předškolní vzdělávání

V následujících řádcích se budeme zabývat o předškolním vzdělávání z pohledu platné legislativy.

Podle školského zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, dle § 33 jsou stanoveny cíle předškolního vzdělávání takto:

„Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů.

Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání.

Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.“

Dále podle § 34 podle školského zákona je stanovena organizace předškolního vzdělávání.

Předškolní vzdělávání se zpravidla organizuje pro děti od 3 do 6 let, nejdříve pro děti od 2 let. Děti, které dovrší pěti let před začátkem školního roku je poslední rok docházky do mateřské školy povinný.

2.1 Vývoj předškolního vzdělávání

Předškolní vzdělávání se přizpůsobuje vývojovým, kognitivním, sociálníma emocionálním potřebám dětí tohoto věku. Vývojová specifika by měla být při vzdělávání plně respektována. Podmínky pro společné vzdělávání dětí by měly zajišťovat podnětnost, zajímavost, bohatost obsahu, a dostatek možností, aby se děti projevovaly přirozeným dětským způsobem (Koťátková, 2004, s. 100).

Mateřské školy se po roce 1990 v návaznosti na politické změny zorientovali ve směru od kolektivních cílů, které byly zaměřeny na dosažený věk dítěte a metody práce, které byla pro všechny MŠ společné (stav mezi lety 1948 – 1990) „k dítěti jeho individuálním potřebám citovým, socializačním a vzdělávacím. Otevřely svou práci rodinám a uvolnily prostor pro vstup alternativních směrů do našeho výchovně vzdělávacího působní.“ (Koťátková, 2004, s. 101).

Směr vývoje mateřských škol dává velkou důvěru dítěti, bere v úvahu jeho individuální dispozice. Svůj základ v pojetí výchovy se zaměřuje na dítě s teoretickým východiskem humanistické teorie pedagogiky a psychologie, která ovlivňuje školní praxi ve světě od dvacátých let a následně od šedesátých let minulého století, ale z důvodu politických nesnází nemohly být uplatňovány (Koťátková, 2004, s. 102).

Změny na začátku devadesátých let měly od učitelek mateřských škol pozitivní ohlas a v tomto zaměření se pokračuje dodnes. Ne všechny mateřské školy byly tohoto názoru a ještě se můžeme setkat s praktikami minulých let. Učitelky mají zájem se ve větší míře vzdělávat. Na začátku devadesátých let bylo otevřeno vysokoškolské studium v oboru Učitelství pro mateřské školy na Pedagogické fakultě UK Praha. Na přelomu druhého tisíciletí tento obor je otevírán téměř na všech pedagogických fakultách ve formě bakalářského studia. Vysokoškolské studium má předměty, které jsou zaměřeny na vývoj dítěte, jeho specifika a individuální odlišnosti a na nacházení metod odpovídajících celé škále vzdělávacích oblasti (rozumové, výtvarné, tělesné, hudební a dramatické).

(Koťátková 2014, s 101-102).

2.2 Povinnost předškolního vzdělávání a způsoby jejího plnění

Od září 2017 se významně změnilo předškolní vzdělávání u dětí předškolního věku. Děti, které do konce srpna dovrší pěti let, čeká povinný předškolní ročník. Povinné předškolní vzdělávání má posílit připravenost dětí. Povinné předškolní vzdělávání stanovilo takové podmínky, aby se zvýšilo zapojení sociálně znevýhodněné dětí do hlavního vzdělávacího proudu.

Dle § 34 a odstavce 1, Zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů povinnost předškolního vzdělávání stanoví: Předškolní vzdělávání se vztahuje na občany České republiky, občany státu Evropské unie a na jiné cizince, kteří mají oprávnění k pobytu trvale nebo přechodně a pobývají na území České republiky déle než 90 dní. Na děti s hlubokým mentálním postižením se povinné předškolní vzdělávání nevztahuje.

(1) Zákonný zástupce je povinen přihlásit dítě k předškolnímu vzdělávání v kalendářním roce, kdy dítěti začíná povinné předškolní vzdělávání. Dítě se vzdělává v mateřské škole zařízené obcí nebo svazkem obcí ve školském obvodu,

v němž má dítě trvalý pobyt. Pokud je dítě přijato do jiné spádové mateřské školy, ředitel této školy oznámí tuto skutečnost řediteli spádové mateřské školy.

(2) Povinné předškolní vzdělávání se plní pravidelnou denní docházkou v pracovní dny v rozmezí čtyř hodin. V období školních prázdnin a prázdnin a volna daného organizací školního roku v základních školách je předškolní vzdělávání nepovinné.

(3) Uvolňování dětí ze vzdělávání a omlouvání jejich neúčastí ve vzdělání stanoví školní řád. Ředitel má oprávnění k doložení důvodů nepřítomnosti dítěte, které doloží zákonný zástupce.

(4) Jiné plnění předškolního vzdělávání je a) individuální vzdělávání, b) v přípravné třídě,

c) v zahraniční škole na území České republiky.

(5) Zákonný zástupce dítěte, které bude plnit jiné předškolní vzdělávání podle odstavce 5je povinnost oznámit toto plnění řediteli spádové mateřské školy, oznámení musí učinit nejpozději 3 měsíce pře začátkem školního roku (Školský zákon).

2.3 Pohled do budoucnosti mateřské školy

Začátkem 21. století komuniké ministrů školství zemí OECD ukazuje principy, jak by mělo vypadat školní vzdělávání pro děti od 0 do 18 let. Základní myšlenka je taková, aby se každému dítěti dostalo individuálního vybavení, aby dítě dosáhlo podle svých možností maximálního stavu se zdokonalovat jak v oblasti sociální tak vzdělávací.

(Koťátková 2014, s. 102-203).

„Čtyři základní principy pro školu budoucnosti, kterou ve svých prognózách komuniké stanovilo, můžeme přijmout i pro naše současné mateřské školy a ty již tímto směrem vykročily:

1. Důraz ve vzdělávání je kladen na rozvoj lidského a sociálního potenciálu. Nemělo by docházet k sociálnímu vyčleňování z jakýchkoliv důvodů. Kromě rozvíjení lidských vztahů se očekává podpora kvalitního výkonu, jak dovolují kvality jedince.

2. Vzdělávání by mělo být reformováno v kontextu, jenž má základní motto:

„Znalost je více než jen informace. Důležité je přetvářet informace na znalosti a způsobilosti, což obsahuje aspekt kvality. Vyžaduje to hledat pro učení komplexní situace.“

3. Vzdělávání a politika by měla směřovat k vytváření lidských komunitních společenství s maximální snahou nikoho nevyčleňovat.

4. Důraz je kladen na vyučování a učení, které má v sobě zakomponované nové teorie a výzkumy, a to v jak v obsahu, tak v metodách“(Koťátková 2014, s. 102- 103).

3 Předškolní vzdělávání v kontextu kurikulárních dokumentů

Tato kapitola se zabývá kurikulárními dokumenty, které jsou závazné pro všechny MŠ, a podle kterýchsi jednotlivé MŠ vytvářejí své školní vzdělávací programy.

V jednotlivých kapitolách je popsán Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, kde jsou popsány hlavní principy, systém vzdělávání, úkoly, metody a formy práce a organizace ve vzdělávání. V podkapitolách jsou popsány cíle předškolního vzdělávání, klíčové kompetence a vzdělávací obsah pro jednotlivé vzdělávací oblasti.

Původ tohoto latinského slova„curriculum“ je odvozeno od slov curro, currere, která nesou význam běh, závod, závodní dráha, závodiště. V pedagogickém smyslu je kurikulum pohyb, plánovaná trasa vzdělávání. Obsahuje vzdělávací program, náplň výuky i dosažený výsledek a zkušenost, kterou si žák ve škole podle těchto dokumentů osvojí. Kurikulární dokumenty tvoří dva základní dokumenty, které jsou zaměřeny na určité vzdělávací cesty v systému našeho školství (Průcha 2013, s. 74).

V České republice vytvářejí rámec pro školní kurikulum vzdělávací standardy, které jsou závazné pro všechny školy příslušného typu. Tyto dokumenty jsou v České republice vytvářeny na dvou úrovních, státní a školní.

Státní úroveň představuje

 Národní program vzdělávání.

 Rámcově vzdělávací programy (RVP). RVP vymezují základní rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy – předškolní, školní, základní a střední vzdělávání.

Školní úroveň představuje:

 Školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách.

Etapy vzdělávání

 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV).

 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV).

 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP ZŠS).

 Rámcový vzdělávací pro gymnázia (RVP GV).

 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou (RVP GSP).

 Rámcový vzdělávací program pro dvojjazyčná gymnázia (RVP DG).

 Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání (RVP SOV).

 Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání (RVP ZUV).

 Rámcový vzdělávací program pro jazykové školy s právem státní jazykové zkouškyRPV JŠ (RVP PV 2018, s. 4).

Národní program vzdělávání, rámcové vzdělávací programy i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro nepedagogickou a pedagogickou veřejnost (RVP PV 2018, s. 4).

3.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

Školský zákon v oblasti řízení přináší změny a klade vyšší nároky na vedoucí pracovníky. Dosavadní nezávislost škol ve svobodě a odpovědnosti pedagogů, v oblasti řízení a pedagogického pojetí byly posíleny závazností zpracovat programové a hodnotící dokumenty. V moderním pojetí, které pojímá člověka jako jedinečnou specifickou a plnoprávnou bytost, byla potřeba nového stylu řízení ve vedení dospělých a dětí. Proto byl hledán nový vzdělávací program, který by v sobě nesl nové zákonitosti nového stylu řízení. Pro realizaci těchto záměrů byl vypracován Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, dále jen RVP PV. E. Svobodová (2010) uvádí, že v roce 2001 se objevila první verze RVP PV a v roce 2004 byla inovována (Bečvářová 2010, s. 28).

Jedná se o dokument, který je na státní úrovni a je platný pro veškeré předškolní vzdělávání. Vymezuje zejména cíle předškolního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací obsah, podmínky vzdělávání a zásadu pro tvorbu školních vzdělávacích programů (Bečvářová 2010, s. 28).

„Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla se vztahují na pedagogické činnosti probíhající ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení. Jsou závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, v mateřských školách zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona, v lesních mateřských školách a v přípravných třídách základních škol.

RVP PV Představuje elementární základ vzdělávání, na který může navazovat základní vzdělávání a představuje zásadní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů“ (RVP PV 2018, s. 5).

3.2 Hlavní principy RVP PV

Využití různých forem vzdělávání v mateřských školách je jedním ze zásad RVP PV. Tyto zásady by však měly respektovat individuální potřeby dětí (fyziologické, kognitivní, sociální a emocionální). Formy vzdělávání mají probíhat tak, aby byly pro děti přirozené (RVP PV, 2017, s. 7).

Požadavky na současné kurikulární dokumenty:

 Akceptuje přirozených vývojových specifik dětí předškolního věku.

 Umožňuje rozvoj a vzdělávání každého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb.

 Zaměřuje se na vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v předškolním věku.

 Vymezuje kvalitu předškolního vzdělávání, cíle, podmínky, obsah i výsledky které má přinášet.

 Vytváří prostor pro různé formy a metody vzdělávání a koncepci pro individuální vývoj každé mateřské školy.

 Zajišťuje srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programů vytvářených a poskytovaných jednotlivými mateřskými školami.

 Poskytuje rámcová kritéria využitelná pro vnitřní i vnější evaluaci mateřské školy i poskytovaného vzdělávání (RVP PV 2018, s. 5).

3.3 Předškolní vzdělávání v systému vzdělávání a jeho organizace

RVP říká, že předškolní vzdělávání je zajišťováno mateřskými školami a lesními mateřskými školami:

„Předškolní vzdělávání je institucionálně zajišťováno mateřskými školami (včetně mateřských škol zřízených podle § 16 odst. 9), lesními mateřskými školami. Pro děti s odkladem školní docházky může být realizováno v přípravných třídách základních škol. Mateřská škola je legislativně zakotvena v rámci vzdělávací soustavy jako druh školy. V procesu vzdělávání i v jeho organizaci se proto řídí obdobnými pravidly jako školy ostatní“ (RVP PV 2018, s. 6).

Podle školského zákona se předškolní vzdělávání organizuje pro děti od 3 do 6 let, nejdříve od 2 let. Od září 2017 dětem, kterým bylo pět let, mají povinnost chodit do

docházky do mateřské školy povinný. Organizačně se mateřská škola dělí na třídy, do kterých je možné zařazovat děti stejného či různého věku. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami je možné zařazovat do běžných tříd mateřských škol, nebo do tříd zřizovaných podle § 16 odst. 9 školského zákona, popřípadě škol zřizovaných podle § 16 odst. 9 školského zákona.“

„Poskytování předškolního vzdělávání je podle školského zákona veřejnou službou“(RVP PV s. 6).

3.4 Úkoly předškolního vzdělávání dle RVP PV

Úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat a podporovat rodinnou výchovu a pomáhat dítěti zajistit prostředí, kde je dostatek přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Vzdělávací program má být smysluplný, obohacovat dítě v průběhu předškolních let a poskytovat dítěti odbornou péči (RVP PV 2018, s. 6).

„Předškolní vzdělávání má usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu.

Jeho úkolem je proto rozvíjet osobnost dítěte, podporovat jeho tělesný rozvoj a zdraví, jeho osobní spokojenost a pohodu, napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení, stejně tak i učit dítě žít ve společnosti ostatních a přibližovat mu normy a hodnoty touto společností uznávané“(RVP PV 2018, s. 7).

Důležitý úkol předškolního vzdělávání je vytvářet předpoklady a pokračovat ve vzdělání, kde jsou podporovány individuální potřeby a zvláštnosti dětí. V době, kdy dítě opouští mateřskou školu, by měla být pro dítě zajištěná plynulá návaznost a propojení se základní školou. Je nutné, aby základní škola v začátcích brala v potaz jejich specifika a uplatňovala ve své práci vhodné formy a metody vzdělávání (RVP PV 2018, s. 7).

Na základě dlouhodobého kontaktu s dítětem i rodiči, předškolní vzdělávání plní úkol vzdělávací ale i diagnostický v první řadě pro děti se SVP a děti nadané. Na základě aktuální znalosti vývojové úrovně a rozvoje dětí může MŠ včas zahájit speciálně- pedagogickou intervenci a zlepšit jejich výchovně vzdělávací potřeby (RVP PV 2018, s. 7).

3.5 Specifika předškolního vzdělávání, metody a formy práce

Předškolní vzdělávání se stará o to, aby vývojové zvláštnosti dětí byly při vzdělávání plně respektovány a maximálně se přizpůsobovaly fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí v této věkové skupině. Předškolní

vzdělávání nabízí takové prostředí, které je pro dítě podnětné, zajímavé a obsahově bohaté a jeho přirozenost mu dává možnost se v tomto prostředí cítit spokojeně a bezpečně (RVP PV 2018 s. 7-8).

Každému dítěti by měla být poskytnuta taková pomoc, která je vyhovující

a kvalitní. Proto je důležité, aby působení učitele vycházelo z pedagogické diagnostiky.

Jen tak je možné, aby pedagogické aktivity probíhaly podle individuálních potřeb dítěte.

Prostřednictvím zajímavých vzdělávacích aktivit se dítě postupně rozvíjí v základních dovednostech a samo se cítí úspěšné (RVP PV 2018 s. 7-8).

Aby byly tyto předpoklady naplněny a byl zajištěn optimální rozvoj osobnosti každého dítěte, je potřeba uplatňovat odpovídající metody a formy práce. Jako vhodné se jeví prožitkové a kooperativní učení. Jedná se o metody, které jsou založeny na přímých zážitcích dětí, které podporují zvídavost a zájem poznávat nové věci a podněcují dětskou radost z učení. Všechny tyto aktivity by měly probíhat především nezávaznou formou a na základě své vlastní volby (RVP PV 2018 s. 7-8).

Dále je v předškolním věku uplatňováno situační učení, které je založeno na vytváření běžných situací, které poskytují srozumitelné ukázky životních souvislosti, aby se dítě naučilo dovednostem a poznatkům, kdy je potřebuje a lépe chápalo jejich smysl (RVP PV 2018 s. 7-8).

Z dalších důležitých forem procesu učení je spontánní sociální učení, které je založeno na principu přirozené nápodoby. Děti si tak osvojují způsob chování v určité sociální situaci, proto je potřeba poskytovat vzory chování a postoje, které jsou k nápodobě a přejímání vhodné (RVP PV 2018 s. 7-8).

V předškolním věku jsou uplatňovány aktivity spontánní a řízené, které mají být vzájemně provázané a vyvážené a jsou odpovídající potřebám dětí předškolního věku.

Učitel by měl tyto činnosti v podmínkách mateřské školy nabízet cíleně a plánovaně a přímo nebo nepřímo děti vhodně motivovat. Vzdělávací nabídka je založena na principu individuální volby a aktivní účasti dítěte. Učitel působí jako průvodce a iniciuje vhodné činnosti, ve kterých nabízí dítěti příležitosti k poznávání, přemýšlení, chápání a porozumění sama sebe (RVP PV 2018 s. 7-8).

V předškolním věku je potřeba uplatňovat integrovaný přístup. Vzdělávání probíhá na základě integrovaných bloků, které nabízejí dítěti vzdělávací obsah v souvislostech ve vazbách a vztazích. Tyto bloky vycházejí ze života dítěte, který je pro něj smysluplný zajímavý a užitečný. Realizace poskytuje dítěti různorodé

aktivity a nabízí hlubší prožitek a získané zkušenosti jsou pro něj využitelné v praktickém životě. Dítě získá skutečné činnostní výstupy – kompetence (RVP PV 2018, s. 7-8).

3.6 Cíle předškolního vzdělávání

RVP PV pracuje se čtyřmi kategoriemi:

1. „Rámcové cíle – vyjadřující univerzální záměry předškolního vzdělávání,

2. Klíčové kompetence – představují výstupy, resp. obecnější způsobilosti, dosažitelné v předškolním vzdělávání,

3. Dílčí cíle – vyjadřují konkrétní záměry příslušící té které vzdělávací oblasti, 4. Dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům

odpovídají.“(RVP PV 2018, s. 9).

Cílové kategorie jsou provázané a vzájemně spolu korespondují.

3.7 Vzdělávací obsah v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání

 Obsah předškolního vzdělávání v RVP PV je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahoval vzdělávacích cílů. V RVP PV je formulován v podobě „učiva“ a „očekávaných cílů“. „Vzdělávací obsah je stanoven pro věkovou skupinu, pro děti od 2 do 6 (7) let“(RVP PV 2018, s. 13- 14).

„Je snahou formulovat vzdělávací obsah v RVP PV tak, aby odpovídal specifice předškolního vzdělávání, jeho integrované podobě a činnostní povaze. Z toho důvodu:

 vzdělávací obsah představuje kompaktní, vnitřně propojený celek, jehož členění do oblastí je třeba vnímat pouze jako pomocné,

 „učivo“ je vyjádřeno v podobě činností, ať už praktických, či intelektových, popř. v podobě příležitostí,

 pojem „učivo“ je nahrazen pojmem „vzdělávací nabídka“, který vyjadřuje žádoucí formu prezentace „učiva“ dítěti,

 očekávané výstupy mají, stejně jako vzdělávací nabídka, činnostní povahu.“(RVP PV 2018, s. 13-14).

Vzdělávací okruhy mají pět základních oblastí:

 Dítě a jeho tělo

 Dítě a jeho psychika

 Dítě a ten druhý

 Dítě a společnost

 Dítě a svět (RVP PV 2018, s. 13-14).

3.8 Vzdělávací oblasti

Všechny tyto oblasti by měly být vzájemně propojené a měly by obsáhnout individuální a obecný život. Měly by vycházet z dětských poznatků a zkušeností a podněcovat ochotu a zájem se učit a něco se dozvědět. První dva okruhy se specifikují na motorický rozvoj, vnímání a prožívání. Další tři oblasti vedou dítě od sebe k druhým, jak i samo přirozeně směřuje, a k přijetí sebe jako součást širšího společenství (Koťátková 2014, s. 161).

Vzdělávací oblasti jsou zpracovány tak, aby byly pro pedagoga srozumitelné, a aby s jejich obsahem mohl dále pracovat. Každá tato oblast zahrnuje propojené kategorie:

 dílčí cíle (záměry),

 vzdělávací nabídku,

 očekávané výstupy (předpokládané výsledky).

Dílčí cíle sdělují, co by měl učitel v průběhu předškolního vzdělávání sledovat a co má u dítěte podporovat.

Vzdělávací nabídka jako prostředek vzdělávání představuje souhrn praktických a intelektových činností, které jsou vhodné k naplňování cílů a dosahování výstupů.

Očekávané výstupy jsou dílčí výstupy vzdělávání. Jsou formulovány tak, aby měly charakter kompetencí, kde se nejedná o výčet schopností, poznatků, kognitivních i praktických dovedností postojů a hodnot, ale jedná se o jejich vzájemném propojení.

Výstupy jsou formulovány po dobu, kdy dítě ukončuje předškolní vzdělávání a dosažení těchto cílů není pro dítě povinné. Pedagog při práci sleduje, jak si děti tyto oblasti osvojují a pracuje tak, aby děti získaly co nejvíce (RVP PV 2018, s. 14).