Anna Svensson
Att trivas i orkestern
En fallstudie om gemenskap och sammanhållning
i en ungdomsblåsorkester
Enjoying the Wind Band
A case study of community and cohesion
in a youth wind band
Examensarbete 15 hp
Lärarprogrammet
Datum: 2012-03-20
Sammanfattning
I denna studie undersöks hur gemenskap och sammanhållning i en
ungdomsblåsorkester ser ut och hanteras både utifrån orkesterledarens och de deltagande ungdomarnas synvinkel. Även betydelsen av gemenskap och
sammanhållning och hur den tar sin form är frågor som besvaras i uppsatsen.
Datamaterialet består av intervjuer med olika grupper av ungdomar ur den studerade ungdomsorkestern samt en intervju med orkesterns ledare. Den studerade orkestern kommer från en stad i mellersta Sverige. I resultatet visas att det är viktigt med en orkestergemenskap och att gemenskapen fås och visar sig i både sociala och musikaliska aktiviteter som bland annat resor, läger, fikastunder, repetitioner och konserter.
Blåsorkestern har tydliga musikaliska mål med sin verksamhet och både Ledaren och ungdomarna vill att orkestern ska låta bra och uppnå goda musikaliska resultat. För att nå goda resultat menar Ledaren att gemenskap och sammanhållning är en förutsättning för att verksamheten och det musikaliska arbetet ska fungera. De sociala aktiviteterna ses visserligen som viktiga och för många en bidragande orsak att stanna kvar i
Blåsorkestern, men själva musicerandet ses ändå som det allra viktigaste. Resultaten diskuteras utifrån formella och informella aktiviteter med utgångspunkt i teorier om grupper och dess processer, ledarskapsteorier och teorier om sammanhållning.
Nyckelord: musik, blåsorkester, ungdom, gemenskap, sammanhållning, ledarskap
Abstract
The present study examines how the community and cohesion in a youth wind band may appear and is handled both by the orchestra conductor and the participating youth's point of view. The importance of community and cohesion and how it takes its shape are questions that are answered in the study. The data material consists of interviews with different youth groups from the studied youth wind band and an interview with the wind band's conductor. The studied band comes from a town in central Sweden. The result shows that it is important to have an orchestra community and that the community is present and active through both social and musical activities, including trips, camps, coffee breaks, rehearsals and concerts. The wind band has clear musical goals with their activities and both the leader and the youth strive for a good sound and to achieve good musical results. In order to achieve good results the leader emphasizes that community and cohesion is essential for the activities and the musical work to function. The social activities are certainly regarded as important and for many a contributing factor to remain in the wind band, but musicianship is still seen as the most important factor. The results are discussed based on formal and informal activities on the basis of theories of groups and its processes, leadership theories and theories of cohesion.
Keywords: music, wind band, youth, community, cohesion, leadership
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2 Abstract ... 3 Innehållsförteckning ... 3 Förord ... 6 1 Inledning ... 7 1.1 Inledande text ... 71.2 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor ... 8
2 Bakgrund ... 10
2.1 Blåsorkestrar ... 10
2.2 Tidigare forskning ... 11
2.2.1 Motiv för deltagande i musikaliska ensembler ... 11
2.2.2 Den musikaliska gruppen som sammanhållen enhet ... 14
2.2.3 Ledarskap och gemenskap i musikaliska ensembler ... 15
2.3 Teoretiska utgångspunkter ... 17
2.3.1 Grupper och dess processer ... 17
2.3.2 Ledningsfunktioner ... 19
2.3.3 Sammanhållning i grupper ... 21
3 Metodologi och Metod ... 24
3.1 Metodologiska utgångspunkter ... 24
3.2 Metod och design av studien ... 27
3.2.1 Val av metod ... 27
3.2.2 Urval av informanter ... 27
3.2.3 Etiska aspekter ... 29
3.2.4 Genomförande ... 30
3.2.5 Bearbetning och analys ... 31
4 Resultat ... 34
4.1 Sociala gruppaktiviteter ... 35
4.1.1 Fikapausens gemenskapande betydelse ... 35
4.1.2 Läger och resor som gemenskapande aktivitet ... 36
4.1.3 Vikten av att ha roligt tillsammans ... 38
4.1.4 Kamratrelationer som sammanhållande faktor ... 40
4.2 Musikaliska gruppaktiviteter ... 42
4.2.1 Det gemensamma musicerandet ... 42
4.2.2 Gemensamma musikaliska mål och resultat ... 44
4.3 Sociala och musikaliska ledaraktiviteter ... 45
4.3.1 Skapandet av en humoristisk stämning ... 46
4.3.2 Att vara förebild och ledare ... 47
4.3.3 Ge inspiration och skapa engagemang i orkestern ... 48
4.4 Sammanfattning ... 49
5 Diskussion ... 50
5.1 Musikaliska och sociala aspekter av ledarfunktionen ... 50
5.1.1 Formella ledaraktiviteter ... 50
5.1.2 Informella ledaraktiviteter ... 51
5.2 Musikaliska och sociala aspekter av orkesterns gruppaktiviteter ... 53
Förord
Jag vill börja med att tacka alla som ställt upp på intervjuer i denna studie, utan er hade det inte blivit något. Jag vill också tacka min handledare Ragnhild Sandberg Jurström för att du svarat så snabbt på mail och verkligen underlättat mitt arbete. Slutligen vill jag tacka Johan Kunze för allt stöd och Else Myhr som stöttade mig i höstas och var ett tacksamt bollplank vid utformandet av mina intervjufrågor.
Enligt min ursprungliga plan skulle detta arbete varit klart för ett år sedan, men så blev inte fallet. Då jag började arbeta som fagott-‐ och oboelärare samtidigt som jag läste de sista 1,5 åren av musiklärarutbildningen på Musikhögskolan Ingesund orkade jag inte med allt jag trodde att jag skulle orka. Där inräknat att skriva detta examensarbete. Nu har jag dock arbetat effektivt och genomfört detta arbete om gemenskap och
1 Inledning
1.1 Inledande text
När jag var 10 år började jag på ett infall spela fagott i den kommunala musikskolan i min hemstad Söderhamn. Fagott är traditionellt ett orkesterinstrument och som 12-‐ åring började jag i min första blåsorkester. Orkesterspelet har sedan följt mig hela min musikaliska uppväxt och jag har nu 16 års erfarenhet av olika sorters orkesterspel. Jag har vid flera tillfällen under min tid på musikhögskolan funderat över varför jag började med musik och varför jag fortsatte. Att jag skulle börja var en självklarhet. Då är frågan varför jag fortsatte mer intressant. Utifrån ett orkesterperspektiv hade jag aldrig några nära vänner i orkestern, ändå gick jag dit varje vecka under 7 år på kommunala
musikskolan. Varför gjorde jag det? Det var en vanlig orkester med tre ”musiklärar-‐ gubbar” som ledde orkestern. Jargongen var stundtals ganska hård och när vi åkte på orkesterresa bodde våra orkesterledare på hotell medan orkestermammorna sov på luftmadrass i någon skola med oss ungdomar. Men det var min orkester, jag var en del av den och det var aldrig tal om att jag inte skulle vara med.
För ett år sedan, ungefär samtidigt som jag började fundera över vad mitt
examensarbete skulle handla om, var jag med i en tillfälligt sammansatt musikalorkester som satte upp West Side Story på Örebro kulturskola. Det var för mig en ny stad, helt nya människor och ny musik. Vi var där för att spela och inget annat. Teaterungdomarna som agerade utgjorde ett sammansvetsat gäng, det var tydligt för oss andra, men vi i orkestern höll oss på vår kant där var och en skötte sitt eget. Efter en period av
repetitioner och en sista intensiv föreställningsvecka var projektet slut och jag insåg att jag fortfarande inte visste vad hälften av orkesterns medlemmar hette. Jag kände
I min gamla ungdomsorkester var det föräldraföreningen som stod för det sociala livet i orkestern. Dirigenterna bestämde musiken och ledde orkesterrepetitionerna. Huruvida vi hade någon gemenskap i orkestern, åtminstone som jag upplevde det då, var inte deras angelägenhet. Jag personligen, utan att ge sken av att veta, tror att det är en ganska vanlig syn på orkesterverksamhet ute i landet. I idrottsvärden är ”lag-‐känsla” eller ”vi-‐känsla” viktigt, att alla jobbar mot samma mål och att alla känner sig delaktiga i det som presteras. Det tror jag är viktigt att få fram även i musik-‐ och kulturskolornas orkestrar. Att alla i en orkester känner att de är viktiga, känner gemenskap och jobbar mot samma mål borde rimligen vara en grundpelare i en musik-‐ och kulturskolas verksamhet. Men är den det och hur hanteras det?
Blåsorkesterverksamhet i våra musik-‐ och kulturskolor utifrån ett perspektiv på gemenskap och sammanhållning är en relativt stor fråga och jag insåg snabbt att jag i detta arbete behövde begränsa mig. Huruvida mina egna erfarenheter är udda eller inte lämnar jag därhän. De gjorde att jag intresserade mig för ämnet och har på så sätt gjort sitt tills vidare. Det är i mina ögon gemenskapen och även ledarens roll i denna som är det väsentliga för mig.
Inom en snar framtid ska jag själv ut och arbeta som musiklärare i någon av landets musik-‐ och kulturskolor. Då orkesterspel fortsatt är en stor del av de flesta musik-‐ och kulturskolors verksamhet kommer jag troligtvis någon gång att bli ledare för en
blåsorkester. Vad jag behöver fundera på till dess är vilken sorts ledare jag vill vara samt vilken upplevelse jag vill att de deltagande ungdomarna ska få med sig från sitt
orkesterspel. Hur kommer det in i mitt pedagogiska uppdrag? Svaret är för mig
självklart; jag vill att alla orkestermedlemmar ska känna gemenskap och trygghet och få en erfarenhet för livet. Jag vill därför med detta arbete göra en stilstudie av en
ungdomsblåsorkester bestående av ungdomar i åldern 13-‐18 år som arbetar aktivt med gemenskapskänsla i orkestern som en viktig och central del av orkesterspelet.
1.2 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor
Jag hoppas att mitt arbete ska kunna öppna upp ögonen för hur det är möjligt att arbeta med ”vi-‐känsla” i en blåsorkester och i förlängningen utveckla mitt och andras ledarskap inom detta område. Att vara orkesterledare innebär mer än att dirigera och välja
ansvar för en hel verksamhet. I fallet med en orkester handlar det om allt från repetitioner till konsertresultat, verksamhetens arbetsmiljö, relationer inom
verksamheten, ja allt som i förlängningen kan påverka verksamhetens resultat. Men vad bygger ensembleverksamhet på? Vad består den av? Hur ser orkesterledare på sitt uppdrag? Vilken roll har gemenskap och sammanhållning i detta uppdrag? Vad är gemenskap och sammanhållning och hur ser en orkestergemenskap ut? Frågorna är många och intressanta.
Studiens syfte är att få insikt i hur gemenskap, sammanhållning och gemensamma mål kan hanteras i en ungdomsblåsorkester. Hur ser ledaren på sin uppgift och sitt
pedagogiska uppdrag i blåsorkestern utifrån detta perspektiv? Hur ser de deltagande ungdomarna på gemenskap och sammanhållning, betydelsen av en sådan i orkestern och ledarens roll när det gäller detta?
De forskningsfrågor som växt fram blir således:
1. Vilken uppfattning har en orkesterledare och deltagande ungdomar om gemenskapen och sammanhållningen i den blåsorkester de medverkar i?
2 Bakgrund
I detta kapitel presenterar jag blåsorkestern som musikalisk företeelse samt tidigare forskning både inom området och inom närliggande områden. I den tidigare forskningen presenteras motiv för deltagande i musikaliska ensembler samt forskning om
musikaliska grupper och dess ledarskap. Därefter presenterar jag de teoretiska perspektiv som ligger till grund för studien under rubrikerna grupper och dess processer, ledningsfunktioner, sammanhållning i grupper.
2.1 Blåsorkestrar
En blåsorkester är en orkester som består av blåsinstrument med eller utan slagverk. Träblåsinstrumenten som ingår är tvärflöjt, oboe, klarinett, saxofon och fagott.
Brassinstrument är trumpet, kornett, valthorn, trombon, eufonium och tuba. En vanlig blåsorkester består av cirka trettio till femtio musiker. Blåsorkestern har sin historia inom militärmusiken, arbetarmusikkårer, religiösa musikkårer och dess framväxt från 1800-‐talet och framåt. En del av blåsorkesterns repertoar består därför av marschmusik och marscherande. Blåsorkestrar spelar normalt sett allt från marscher till
underhållningsmusik och mycket däremellan (Cederberg 1976).
När en orkester spelar ett stycke musik har varje musiker en egen stämma. I denna stämma står vad den enskilde musikern ska spela, det finns i regel inget som visar vad de andra i orkestern spelar. I orkestern har endast en person det material där det står vad alla ska spela och det är dirigenten. Dirigenten är orkesterns musikaliske ledare och har i uppgift att leda en orkester genom rörelser och tecken. En orkester brukar
vanligtvis delas in i mindre instrumentgrupper inom orkestern, så kallade stämgrupper, med en stämledare i varje grupp. Dessa är underställda dirigenten och verkar för att hålla ihop sin grupp samt ibland repetera stämvis (Nordström 1999).
dirigenten efter balansen mellan stämmorna och repeterar tills samspelet inom
orkestern är exakt. Dock är det musikaliska ledarskapet bara en aspekt av ledarskap i en orkester. Andra uppgifter kan handla om allt praktiskt arbete som finns runt ett
repetitionsarbete (Nordström 1999).
De flesta musik-‐ och kulturskolorna i Sverige har någon form av orkesterverksamhet och blåsorkesterverksamhet. Då det inte finns några nationella mål för musik-‐ och kulturskolan i Sverige finns inte heller några nationella mål för ensembleverksamhet. Det är helt upp till varje enskild kommun samt musik-‐ och kulturskola, om riktlinjer önskas, att själva sätta upp sådana för sin verksamhet (SMoK 2012).
2.2 Tidigare forskning
Inom området för mitt ämnesval finns det en hel del forskning som berör olika aspekter av att spela i orkester. Jag har i följande redogörelse valt att lyfta fram motiv för
deltagande i musikaliska ensembler, den musikaliska gruppen som sammanhållen enhet samt ledarskap och gemenskap i musikaliska ensembler.
2.2.1 Motiv för deltagande i musikaliska ensembler
Det som ligger närmast mitt område och som berör betydelsen av gemenskap och sammanhållning utifrån ett musikaliskt perspektiv beskrivs i Gunnar Heilings avhandling Spela snyggt och ha kul. Gemenskap, sammanhållning och musikalisk
utveckling i en amatörorkester (2000). Heiling har studerat ett brassband med rötter i
frikyrkan, där han själv varit medlem i många år, utifrån en fråga om hur de sociala och musikaliska aspekterna i Brassbandets arbete hängde ihop. Detta anser jag är relevant för mig då jag i föreliggande studie ämnar studera gemenskap och sammanhållning i en blåsorkester.
Heilings (2000) undersökning kan betraktas som en fallstudie där han studerat en lärprocess och dess musikaliska och sociala konsekvenser i sitt naturliga sammanhang. Han tar två utgångspunkter i studien av Brassbandet, ett sociologiskt-‐
I resultatet framgår att motivet för deltagande i Brassbandet kan delas in i de tre grupperna konstnärliga, sociala och/eller religiösa argument (Heiling 2000). Som
konstnärliga argument räknas de synsätt som handlar om att musiken ses som ett mål i
sig. Till de sociala argumenten räknas sådana där den musikaliska aktiviteten ses som medel för att nå sociala mål. När det gäller de religiösa argumenten handlar de om att betrakta musiken som ett medel för att nå religiösa mål. De medlemmar som angett konstnärliga argument ser brassmusik och spelandet i sig som argument för att vara med. De anser att det i sig är kul och ger en känsla de inte kan få någon annanstans. De sociala argumenten delas in i fyra grupper: känslomässig tillfredställelse, relationer och gemenskap, personlig utveckling samt familjetradition. Under känslomässig
tillfredställelse samlas argument för deltagande som betonar musicerandet som ett
medel att nå känsloupplevelser. Parallellt med dessa finns argument som menar på att
sociala relationer och gemenskap inom orkestern är en viktig anledning till att delta i
orkesterverksamheten. Personlig utveckling handlar om att orkesterns medlemmar känner att de utvecklas i sitt eget musicerande genom att spela i Brassbandet. Den sista delen av de sociala argumenten för deltagande i Brassbandet handlade om
familjetraditioner, att många i Brassbandet har äldre familjemedlemmar som är med och
på så sätt följer i familjens fotspår. Heiling skriver att för vissa medlemmar i
Brassbandet är det en typ av argument för deltagande som överväger, för andra är det en blandning, och vissa argument som anges kan höra hemma i mer än en kategori. I Heilings (2000) studie verkar det till en början som om de sociala och religiösa argumenten överväger. Alla medlemmar anger dock kombinationer av skäl där det musikaliska är en stor del. De accepterar och förväntar sig alla att jobba för att orkestern ska låta bra. Utifrån detta drar Heiling den intressanta slutsatsen att:
Brassbandets verksamhet fyller en musikalisk funktion för alla medlemmar och att denna är relaterad till andra funktioner som att få sociala och religiösa behov tillgodosedda (Heiling 2000, s 85).
öppna frågan om hur kördeltagare ser på ”kören som gemenskapsgrupp” har angetts argument som gemensamt intresse för musik, glädje, trivsel, social betydelse/kamrater, körresor, fika, prata och umgås, samt gemensamma musikaliska upplevelser.
Musikensembler i skolan formar tighta sociala cirklar och tillgodoser positiva
erfarenheter av samhörighet för medlemmarna. Det menar Criss (2010) som jämfört idrottslag och musikundervisning (band, orchestra, choir) i amerikanska skolor. Criss skriver i sin artikel Teamwork in the Music Room att ungdomarna ofta väljer att delta i musikensembler på grund av de sociala aspekterna mer än de musikaliska. Eleverna gillar kamratskapet av att jobba, repetera, uppträda och framförallt resa tillsammans. De sociala skälen anges också som en av orsakerna till varför ungdomarna i en vanlig High School i nord-‐östra USA väljer att studera musik i skolan genom medverkan i musikensembler (band, orchestra, choir). Adderly, Kennedy och Berz (2003) har i sin studie A Home away from Home studerat musik i klassrummet och av studien framgår att det sociala är en av de saker som ger musikämnet mening.
Students welcomed the opportunity to "feel part of something" and "to make friends." Playing/singing with a group was another draw for participation. (Adderley, Kennedy and Berz 2003, s 195)
Ungdomarna i Adderley, Kennedy and Berz’s (2003) studie betonade i hög grad vänner i musikensemblen, vikten av att ha många vänner där, få många vänner, träffa alla sina vänner och liknande. En annan social orsak ungdomarna nämnde var gruppresor och utflykter.
Dessa resultat verkar stämma relativt väl överens med resultaten i Heilings (2000) studie och det verkar som om sociala aspekter har en viktig roll i musikensembler, både i skolan och på amatörnivå. Dock finns alltid musiken och musicerandet med som en del av det sociala.
Att det både finns sociala och musikaliska skäl för deltagande tycker jag är en intressant aspekt av ensembleverksamhet. Antagligen finns det lika många argument för
deltagande som det finns medlemmar i ensembleverksamhet men jag anser att det är viktigt att vara medveten om dessa argument för att vidare kunna studera
ensembleverksamhet. Det är med deltagaren det hela börjar och utan dem skulle ingen verksamhet finnas.
2.2.2 Den musikaliska gruppen som sammanhållen enhet
Den stora symfoniorkestern kan ses som en social enhet och Davidson (1997)
sammanfattar i sin artikel The Social in musical performance vad som krävs för att skapa ensemblekänsla i en stor orkester. Hon nämner att medlemmarna måste kunna möta de musikaliska utmaningar det innebär att vara skickliga och ha tillräckliga musikaliska färdigheter, underförstått att om de inte kan det blir de utbytta. Medlemmarnas
individuella aktiviteter behöver också kunna inriktas mot att nå gemensamma mål. Där är sektionsarbete under en stämledare en viktig möjlighet för medlemmarna att känna sig delaktiga i det musikaliska arbetet. Slutligen behöver ledarens roll kunna uppfattas som underlättande i arbetet, både när det gäller stämledare och dirigent.
Dessa förutsättningar uppfattar jag, utifrån min egen erfarenhet av orkesterspel,
stämmer i hög grad såväl med professionella orkestrar som amatör-‐ eller elevorkestrar och är enligt min erfarenhet en klassisk grundstruktur på en orkester. Heiling (2000) understryker att sådana förhållningssätt korresponderar med identiteten, ”vi-‐känslan” i en arbetsgrupp. Målinriktad aktivitet i orkestern har samma innebörd som en
arbetsgrupps uppgifter och mål. Tillräckligt skickliga musiker som är utbytbara
påminner om styrkan i en arbetsgrupps sammanhållnig och dess gränser. Slutligen har den underlättande ledningsfunktionen i orkestern en tydlig motsvarighet i
arbetsgruppens struktur och ledning. Sammanfattningsvis gäller då, enligt denna syn, arbetsgruppens definition nedan även för en orkester.
Vidare menar Heiling (2000) att:
Både individ, grupp och orkester utgör då sociala enheter, vars identitet vid varje tidpunkt måste förstås i förhållande till hur det aktuella systemet ser ut och fungerar. (Heiling 2000, s 20)
En av vägarna för att bygga sammanhållning i en grupp är, enligt Criss (2010), att skapa en stark gruppidentitet. Criss betonar vidare att gruppidentitet innefattar många sidor som lojalitet, gruppaktiviteter, motivation och överförandet av traditioner. Varje ensemble utvecklar då en unik personlighet, distinkta karaktärsdrag och en stark identitet.
Fördelarna med att tillhöra en grupp inkluderar även den gemenskap som skapas i ensemblen. Adderly, Kennedy och Berz (2003) skriver att:
”Working collaboratively ”, ”the camaraderie that forms”, (…) are all testimony to the presence of community in the performing group. (Adderley, Kennedy and Berz’s 2003, s 200)
Dessa aspekter av en grupps sammanhållande enhet är intressanta i föreliggande studie då jag har för avsikt att studera en grupp utifrån ett perspektiv på gemenskap och sammanhållning.
2.2.3 Ledarskap och gemenskap i musikaliska ensembler
Vad en dirigent förväntas kunna och vilka egenskaper den förväntas ha framkommer tydligt i Heilings (2000) studie. Heiling har grupperat Brassbandets uppfattningar om deras förväntningar på en dirigent i tre olika kategorier och funktioner, och skriver på följande sätt.
Dirigenten ska:
• behärska modernt ledarskap och kunna engagera, entusiasmera, sporra och ge välgrundad kritik så målen nås. Detta kallar jag Allmänt ledarskap.
• vara musikaliskt kunnig, väl förberedd, höra felen och kunna visa hur musikanten ska göra istället. Funktionen benämns musikaliskt ledarskap. • vara en social ledare som ser till att ingen är utanför, en fadersfigur som det går
dirigenter kan leva upp till. Om så är fallet är det då viktigt att någon annan kan kliva in och upprätthålla de funktioner dirigenten inte kan, hinner med eller vill uppfylla. Detta skulle till exempel kunna vara en styrelse, föräldraförening eller arbetsgrupp inom orkestern som ska vara dirigenten behjälplig. Koivunen (2003) som studerat två
symfoniorkestrar i sin studie Leadership in symphony orchestras skriver att kännetecken för en stark ledare är dennes förmåga att känna igen sina egna svagheter och anlita personer som kan fylla i luckorna. Hon menar att en person inte kan vara bra på allt, men kan vara omgiven med människor som kompletterar svagheterna. I fallet med Brassbandet i Heilings (2000) studie har Brassbandets styrelse både en underlättande roll i form av att understödja dirigenterna, samt en pådrivande roll i form av att
organisera attraktiva arrangemang och lösa praktiska uppgifter. Genom detta friställer styrelsen dirigentens arbete till att i huvudsak inrikta sig på det musikaliska
ledarskapet.
När det gäller samband mellan teamwork i idrott och musikaliska ensembler, skriver Criss (2010) att tränare inom idrotten är mycket medvetna om värdet av stark lag-‐ känsla och de är beroende av sammanhållning lagmedlemmar emellan för att uppnå sina mål. Detsamma, menar Criss, gäller inom bild-‐ och scenkonst. Musikaliska ensembler är beroende av utvecklandet av sammanhållning för att uppnå samverkan i form av en utmärkt ljudbild och ett uppskattat framträdande. Criss menar att:
A school conductor who accentuates only the technical components of the music on the page is ignoring one of the important aspects of his or her ensemble: the philosophy of teamwork. (Criss 2010, s 31)
Ett uppskattat scenframträdande kan också vara det som skapar sammanhållning i en ensemble. Koivunen (2003) skriver att:
When the orchestra is, for example, on tour and everything goes well, a certain sense of togetherness starts to build up. When the players together produce a particularly magnificent concert it often results in a special unity that closes out everything and everyone. (Koivunen 2003, s 73)
filosofier och aktiviteter som stärker ensemblen just inom detta: mål, engagemang, kommunikation, ledarskap och identifierande av olika roller inom gruppen, socialt stöd och gruppidentitet.
Existerandet av klara och tydliga roller, för både ledare och andra gruppmedlemmar, är en faktor i utvecklingen av grupper med sammanhållning, menar Criss (2010). Rollen som tränare, lärare eller dirigent är viktig eftersom denne ofta har stor influens över många aspekter av ”spelarnas” liv. Många år efter att skolan är slut kommer gamla elever att komma ihåg detaljer av sina möten med tränare och lärare. Även om rollen som ledare för en orkester klart och tydligt är en auktoritär position, känner många deltagare ofta omsorg och stöd från sin dirigent (Criss 2010).
En dirigents auktoritära position kan därför inte tas för given utan dirigenten måste förtjäna den, skriver Koivunen (2003). Detta upplever jag är en viktig aspekt både ur allmänt ledarskap samt ledarskap i förhållande till gemenskap. Det är de ledare som tagit en respekterad position som blir ihågkomna; ledarna som visat omsorg om sin ensemble samtidigt som inga tvivel funnits om vem som bestämmer.
En sak som kan finnas som minne långt efteråt kan vara humor hos en lärare eller
ledare. Criss (2010) skriver att humor är en viktig egenskap hos en ledare och att det ses som en positiv kraft i kommunikationen mellan olika grupper. Elever uppskattar lärare som kan ”lighten up and see the comedy in everyday life” (ibid, s 33). Att kunna skratta åt sig själv i sin position som ledare är också en värdefull egenskap, det tillför ”a spark of realism and warmth to rehearsal” (ibid, s 33).
2.3 Teoretiska utgångspunkter
Då mitt syfte är att studera sammanhållning och gemenskap i en blåsorkester och då jag presenterat tidigare forskning om sammanhållning och gemenskap kopplat till ett musiksammanhang, ser jag det som nödvändigt och intressant att även ta upp och belysa sammanhållning och gemenskap i relation till teorier om grupper, grupprocesser och ledarskap.
2.3.1 Grupper och dess processer
angående grupper säger Svedberg (2000) att en grupp centreras kring ett gemensamt mål, formaliseras via institutionella sammanhang samt definieras genom exkluderande av ”icke-‐gruppen”. Svedberg definierar därefter en grupp på följande vis:
I en grupp samspelar medlemmarna (minst två) för att nå ett mål eller utföra en uppgift. (Svedberg 2000, s 17)
I sin översikt över gruppsykologi skriver Svedberg (2000) att det finns olika sorters grupper. Två som i detta fall har relevans är den informella samt den formella gruppen. En informell grupp bildas spontant utifrån samhörighet eller gemensamma intressen och kan till exempel vara en grupp barn som leker. En formell grupp däremot kan till exempel vara en arbetsgrupp eller en skolklass. De har ett bestämt och ofta uttalat syfte, med regler, rutiner och vanligen ett formellt ledarskap. Inom formella grupper finns dock ofta även informella grupper utifrån personliga sympatier och vänskapsband. Den formella gruppen ser till den stora gruppens intressen i första hand medan de informella grupperna tillvaratar mer individuella behov. Heiling (2000) menar att i en orkester är stämgrupper exempel på formella grupper medan kamratgrupper över
sektionsgränserna är exempel på informella.
En arbetsgrupp, det vill säga en formell grupp, har enligt Svedberg (2007) en gruppidentitet. En arbetsgrupp har per definition vissa uppgifter och mål,
uppgiftsdimensionen, och den bör ha metoder och strukturer för att stödja en
fungerande kommunikation, samspelsdimensionen. Gruppen behöver också någon form av ledning, ledningsdimensionen. Sammantagna blir dessa tre dimensioner gruppens identitet eller ”vi”. Olsson (1998) menar att identiteten då blir den självbild som representerar de sociala relationerna.
Det finns, enligt Olsson(1998), två typer av processer i en arbetsgrupp, det målinriktade arbetet och det sociala samspelet utanför detta arbete. Han benämner dessa som
arbetsprocess respektive socioemotionell process. Dessa processer kan liknas vid arbetet i Svedbergs (2000) beskrivna formella och informella grupper. Olsson (1998) menar att det råder oenighet om den socioemotionella processens betydelse för
gruppen. Den kan ses på flera sätt, som en positiv bieffekt av att arbeta i grupp eller som en förutsättning för att gruppmedlemmarna ska kunna agera samordnat och med
processen bygger upp en vi-‐känsla och utgör en nödvändig förutsättning för att gruppmedlemmarna ska kunna arbeta ihop. Dock kan försök att stärka den sociala processen ibland leda till motsatsen och att motsättningar istället tar form inom gruppen. Enligt Olsson är förhållandet mellan arbetsprocess och social process i en grupp således inte självklar och enkel.
När det gäller sammanhållning, dess förhållande till gruppen samt förhållandet mellan individ och grupp, menar Olsson (1998) att definitioner av sammanhållning ofta utgår från Kurt Lewins (1952, refererad i Olsson 1998) fältteori om att ”sammanhållning dels utgörs av individens önskan att tillhöra gruppen, dels gruppens inflytande på
medlemmarna” (Olsson 1998, s 68).
Huruvida sammanhållning i en grupp ska ses som en positiv bieffekt av eller som ett resultat av skapade förutsättningar i socioemotionella processer är en mycket intressant aspekt och enligt mig mycket relevant i föreliggande studie. Att kunna tydliggöra olika strukturer av en grupp och dess processer kan sålunda ge svar på frågor kring
sammanhållning och gemenskap, vilket också är en viktig aspekt i föreliggande studie. Varje individ, formell-‐ och informell grupp utgör sociala enheter vars samspel är mycket intressant. Identifierandet av formella och informella grupper samt sociala processer och arbetsprocesser är därför av högsta intresse i föreliggande studie.
2.3.2 Ledningsfunktioner
Ledarskapet i en grupp eller organisation har stor påverkan på processerna inom gruppen. Ledarskapet kan sålunda inverka positivt eller negativt på grupprocesserna samt påverka hur effektivt gruppen löser sina uppgifter (Stensaasen & Sletta 2000). Forskarna har kommit fram till att varje ledare är central i sin organisation och att det beror på att ”ledaren har ansvaret både för organisationens verksamhet och resultat” (ibid, s 45). Ledaren måste därför ”göra upp mål och strategiska planer, organisera arbetet och få det utfört, fatta beslut och förverkliga dessa” (ibid, s 45). Stensaasen och Sletta skriver vidare att:
Framför allt måste ledaren inse att ledarskapsutövandet först och främst handlar om att leda sina medarbetare och se till att de lär sig att
samarbeta så de kan lösa sina uppgifter i grupp. (Stensaasen & Sletta
Ovanstående beskrivning av en ledares uppdrag ser jag som väldigt tydligt och bra, och den skulle säkerligen kunna användas inom vilken organisation som helst. Utifrån min egen erfarenhet av orkesterspel, uppfattar jag att Stensaasen och Slettas ord
sammanfattar en dirigents uppgifter mycket väl. I fallet med ledarskap i en orkester handlar det verkligen om både verksamhet och resultat då en dirigent är ansvarig för såväl hela orkesterverksamheten som dess musikaliska resultat och framföranden. När det gäller situationsanpassat ledarskap, skriver Svedberg (2007), med hänvisning till Hersey & Blanchards (1993, refererad i Svedberg 2007) att ledarskap inte är en position man får utan en relation man erövrar. Det finns inte en ”rätt ledarkostym” (ibid, s 322), utan en ledares framgång beror på situationsbetingade faktorer och ledarens förmåga att hantera och påverka föränderliga situationer.
Situationsanpassat ledarskap kan, enligt Hersey och Blanchard (1993, refererad i Svedberg 2007), beskrivas utifrån en utvecklingskurva med fyra stadier som
karaktäriserar gruppens utvecklingsnivå för en specifik uppgift: en instruerande, en coachande, en stödjande och en delegerande Utifrån dessa stadier har Hersey och Blanchard format fyra rubriker som även de representerar en grupps utvecklingsnivå för en specifik uppgift; inledning och överblick, förändring och tvivel, genomförande och utveckling, samt uppnådd empowerment. Dessa stadier och rubriker är, som jag
uppfattar det, jämförbara med arbetet i en orkester. I följande uppställning ger jag en sammanställning av hur ett orkesterarbete kan beskrivas med hjälp av Hersey och Blanchards (1993, refererad i Svedberg 2007) utvecklingskurva:
1. Inledning och överblick. När orkestern får ett nytt stycke är det dirigenten som har informationen om stycket, det vill säga uppdraget orkestern har framför sig. Dirigenten tar en instruerande ledarstil; denne talar om vad som gäller, ger klara instruktioner, förevisar och formulerar uppgifter.
2. Förändring och tvivel. Efter ett tag blir gruppen mer anpassad efter verkligheten och hamnar i en nedgångsperiod. Kanske var stycket svårare eller annorlunda jämfört med vad musikerna trodde. Gruppens kompetens har ökat men inte tillräckligt och dirigenten måste nu ta en coachande still med mycket
3. Genomförande och utveckling. Nu har kompetensen ökat, det vill säga orkestern hanterar det tekniska spelandet relativt bra, och orkestern är inte längre i samma behov av instruktioner. I denna fas behöver dirigenten jobba med engagemanget i orkestern. Fortfarande tvivlar gruppen något på sig själv och dirigenten måste då ta en stödjande stil; mer delegerande och eget ansvar, successivt hålla tillbaka men fortfarande intresserat uppmärksamma goda initiativ och resultat.
4. Uppnådd empowerment. I det fjärde stadiet har gruppen blivit nästan helt självgående och musikerna kan stycket mycket bra. Orkestern är engagerad och kompetent och litar till sin förmåga. Dirigenten tar en delegerande stil och inser betydelsen av en låg profil men visar tillit och är tillgänglig vid behov.
I denna sammanställning känner jag igen mig mycket som orkestermusiker. Utifrån min erfarenhet av orkesterspel är det så här repetitionsarbetet med ett nytt musikstycke kan gå till. Orkesterns utveckling och ledarens följsamhet i sitt situationsanpassade
ledarskap är mycket nära förbundet och nödvändigt för att orkestern ska ta sig från ett okänt stycke musik till ett välkänt stycke som kan framföras på konsert. Att en orkester får hjälp med denna resa, det vill säga hjälp med att uppnå resultat, är viktig för en orkesters identitet. Som Stensaasen och Sletta (2000) skriver om ledaren är dennes uppgift både verksamheten och resultaten, och att leda sina medarbetare så de kan uppnå dessa. Dessa aspekter ser jag som mycket intressanta i föreliggande studie om gemenskap och sammanhållning i en blåsorkester.
2.3.3 Sammanhållning i grupper
Gemenskap beskrivs i Svenska Akademiens ordbok (2010) som ett förhållande; att
någon har något gemensamt med någon. Andra synonymer som anges är
överrensstämmelse, frändskap, även samband och samhörighet. Ytterligare en definition i
ordboken av gemenskap är sammanfattning av personer som står i nära förbindelse med varandra, som är förenade kring ett gemensamt intresse, samfund. Då gemenskap är det som studeras i föreliggande studie ser jag det som möjligt att använda dessa begrepp och utgå utifrån dessa definitioner i studien av en blåsorkester och dess medlemmar.
och gruppens mål. Om sammanhållningen är mycket hög sluts gruppen och ett
revirtänkande kan uppstå. För att bevara sammanhållnigen är både den inre och yttre kontrollen stark. Individer med svag självkänsla tenderar att lockas av denna typ av grupp. Vem som helst släpps inte in och det kan också vara svårt att lämna dessa grupper. I grupper med något lägre sammanhållning är gruppens gränser fortfarande tydliga men inte lika fasta. Personliga mål och gruppens mål är i harmoni även om de inte sammanfaller. De personliga relationerna i gruppen präglas av professionellt förtroende och därför krävs en låg grad av yttre kontroll. I grupper med låg
sammanhållning är, enligt Svedberg, gruppens gränser otydliga och vaga. Personliga mål och gruppens mål hamnar ofta på kollisionskurs, vilket självklart ger upphov till olika slags vandrande konflikter och spänningar. Här behövs en stark yttre kontroll och styrning för att gruppen alls ska fungera.
Forsyth (1990, refererad i Heiling 2000, s 26) har i en tabell redovisat fyra olika
aspekter som påverkar en grupps sammanhållning. Dessa aspekter handlar om enighet i gruppen, om stabilitet i medlemskapet, om medlemstillfredställelse och om gruppens inre dynamik. Forsyth menar att enigheten i gruppen leder till ökad vi-‐känsla i form av hög nivå av kamratskap och utveckling av gruppidentiteten. Vidare menar han att om medlemskapet i gruppen är stabilt leder det till låg frånvaro, större engagemang bland medlemmarna och större deltagande i arbetet. Om medlemmarna dessutom är
tillfredställda med gruppverksamheten får de ökad självkänsla och känner sig tryggare. Slutligen menar han att om gruppens inflytande ökar, ökar även gruppens acceptans för gruppens mål, beslut och normer. Detta kan dock även leda till lågtolerans för oenighet och ökad press mot överrensstämmelse. Forsyth’s tabell sammanfattar förändringar i gruppsammanhållning och finns i Heilings översättning till svenska nedan:
Aspekt Typ av förändring vid ökad gruppsammanhållning
Enighet Ökad vi-‐känsla; Hög nivå av kamratskap och kåranda;
utveckling av gruppidentitet Stabilitet i
medlemskapet
Låg omsättning av medlemmar: Låg frånvaro: Stort engagemang bland medlemmarna; Större deltagande i arbetet
och känsla av trygghet; Lägre nivåer av ängslan
Inre dynamik Gruppens inflytande ökar; Ökad acceptans för gruppens mål, beslut och normer; Låg tolerans för oenighet; Ökad press mot konformitet
Denna tabell sammanfattar tydligt hur olika förändringar och påverkande aspekter kan bidra till sammanhållning. Enighet, stabilitet i medlemskapet, medlemstillfredställelse och den inre dynamiken, alla ses de som viktiga aspekter i olika studier av grupper och alla är de sammanlänkade med varandra. Så som en grupp beskrivs ovan när det gäller sammanhållning kan den, enligt min mening, överföras till många olika sammanhang. Det innebär att en grupp i detta avseende mycket väl skulle kunna vara en orkester och att de samband som visas mellan förändring och påverkande aspekter skulle kunna vara intressant vid studier av en blåsorkesters verksamhet.
3 Metodologi och Metod
I detta kapitel presenterar jag den kvalitativa intervjun som forskningsmetod, mitt val av metod, urvalet av intervjupersoner samt mina tillvägagångssätt för att bearbeta datamaterialet och besvara mina forskningsfrågor.
3.1 Metodologiska utgångspunkter
Tidigt i mitt arbete med att formulera studiens syfte var min tanke att studera en
orkester som utifrån säkra källor hade en befintlig orkestergemenskap. För att på djupet kunna studera gemenskap och sammanhållning i en enda orkester, intervjua
orkesterledaren samt även olika grupper av musiker i orkestern, såg jag det som nödvändigt att använda flera forskningsmetoder.
Fallstudien som forskningsmetod är en metod som kan utnyttjas för att systematiskt
studera en enda företeelse (Merriam 1994). Merriam skriver i sin sammanfattning av fallstudien som forskningsmetod, att ur ett brett perspektiv är forskning detsamma som en systematisk utredning eller utfrågning och att fallstudien är en legitim metod att välja i undervisning och andra sociala undervisningsområden.
I de flesta fallundersökningar inom pedagogik och samhällvetenskap behandlas praktiska problem utifrån ett helhetsperspektiv (Merriam 1994). Det innebär att en forskare väljer fallstudien för att skaffa sig djupgående insikter om en viss situation och hur de inblandade personerna tolkar denna situation. Enligt Merriam ligger då fokus mer på process än resultat, på kontext snarare än specifika variabler och på att upptäcka snarare än på att bevisa. En fallstudie är alltså en undersökning av en specifik företeelse, exempelvis ett program, en händelse, en person, ett skeende, en institution eller en social grupp där ett visst ”fall” studeras på djupet. För att ta ställning till om fallstudien är den bästa metoden för att undersöka något av intresse behöver forskaren ha klart för sig vilka frågor som ska ställas, vilken grad av kontroll forskaren har, hur slutresultatet är tänkt, samt om det går att identifiera ett avgränsat system som fokus för
undersökningen (Merriam 1994).
Partikularistisk innebär fokus på en viss händelse, företeelse eller person. Att
slutprodukten av en fallstudie är deskriptiv innebär att beskrivningen är omfattande och tät, vanligtvis kvalitativ, det vill säga man använder ord och bilder snarare än siffror i beskrivningen av resultatet. Att en fallstudie är heuristisk innebär att den kan förbättra läsarens förståelse för det som studerats. Induktiv betyder att fallstudier till största del grundar sig på induktiva resonemang, det vill säga upptäckten av nya relationer och begrepp samt en ny förståelse, snarare än bekräftelse av hypoteser. Allt detta är utmärkande för kvalitativa fallundersökningar, enligt Merriam, och både relevant och viktigt i föreliggande arbete om gemenskap och sammanhållning i en orkester.
Merriam (1994) hävdar att fallstudier ofta hämtar sin logik från de kvalitativa
metodernas grundläggande synsätt. Ett kvalitativt angreppssätt skall framförallt förstå
innebörden av en vis företeelse eller upplevelse.
Forskningen är explorativ, induktiv och lägger tyngdpunkt mera på processer än på mål eller slutresultat. (…) Vad man (…) gör är att observera och använda sin intuition (d.v.s. observera ”direkt”) för att få veta vad som händer i en naturlig miljö. Detta kallas också för
naturalistiska undersökningar. (Merriam 1994, s 31)
Inom fallstudier är den kvalitativa intervjun ofta utnyttjad. När vi inte kan observera handlingar och känslor eller det sätt som människor tolkar sin omvärld, måste vi, enligt Merriam (1994), fråga dem om det, det vill säga intervjua dem. Intervjun är även
nödvändig för att studera något som redan hänt, då detta inte kan observeras igen. Även vid intensivstudier av en person eller en korttidsstudie av en grupp människor, menar Merriam att intervjun passar som forskningsmetod.
Den vanligaste formen av intervju är ett möte mellan två personer, intervjuare och respondent, där den förstnämnde ska få den andre att lämna ifrån sig information (Merriam 1994). Vid mötet sker ett intervjusamtal och, enligt Kvale (1997), lyssnar forskaren till vad människor själva berättar om sin livsvärld, hör dem uttrycka åsikter och synpunkter med sina egna ord och får reda på deras uppfattning om det som
studeras. Den kvalitativa forskningsintervjun försöker förstå världen ur de intervjuades synvinkel och utveckla innebörden av människors erfarenheter. Kvale definierar
