Utan det tror jag inte att jag skulle kunna jobba: en studie om hur lärare reflekterar över sin yrkesutövning och vilken betydelse de lägger i detta

2008:017

E X A M E N S A R B E T E

"Utan det tror jag inte

att jag skulle kunna jobba"

En studie om hur lärare reflekterar över sin yrkesutövning och vilken betydelse de lägger i detta

Sarah Forsman Karolina Sundström

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande

Förord

Tack till vår handledare Dennis Groth för handfast guidning och för att du tog dig tid att förstå vår ambition att genomföra en god forskning. Tack för att du lyfte upp oss ur den metodologiska träskmarken, när vi hade sjunkit ned för djupt! Det största tacket går till lärarna som så villigt ställde upp och delgav sina kloka tankar. Tack för ert vänliga bemötande och er positiva inställning. Utan er – ingen studie!

December 2007

Sarah Forsman & Karolina Sundström

Abstrakt

Syftet med denna studie var att studera lärares uppfattningar av reflektion genom att undersöka hur lärare reflekterar över sin yrkesutövning och vilken betydelse de lägger i detta.

Utifrån litteratur har vi funnit att reflektion har stor betydelse i läraryrket och att det är en förutsättning för utveckling. Vi fann också i litteraturen att lärarens gemensamma reflektion tillsammans med kollegor är av stor vikt. Vår studie ägde rum på en skola där lärarna förde en gemensam dialog och reflektion dagligen. Vi använde oss av enkäter som urvalsinstrument för att finna de lärare som medvetet reflekterade på den aktuella skolan. Urvalsgruppen bestod sedan av fem lärare som vi intervjuade. Studien vi genomförde var kvalitativ men hade ett kvantitativt inslag i form av enkätundersökningen som var vårt urvalsinstrument. Intervjuerna sammanställdes till ett resultat. Resultatet visade att den dagliga enskilda reflektionen kan yttra sig på olika sätt men att lärarna främst reflekterar över den egna lärarrollen, det egna arbetet med eleverna samt elevernas utveckling, lärande och sociala situation. Resultatet visade också att lärarna uppfattar reflektion som livsviktigt och en nödvändighet i yrket.

Deras uppfattning är att reflektion är ett redskap för att kunna utvecklas. Reflektionen synliggör det egna arbetet samt elevernas respons och utveckling, vilket gör att läraren kan utvärdera sig själv. Den gemensamma reflektionen tillsammans med kollegor visade sig vara lika viktig som den enskilda då båda behövs. Den gemensamma reflektionen innebär en utveckling av resultatet av den enskilda reflektionen, det vill säga en utveckling av det som läraren kommit fram till när denne reflekterat själv.

Innehållsförteckning

Förord Abstrakt

Innehållsförteckning

Inledning... 2

Syfte... 3

Frågeställningar ... 3

Begreppet reflektion ... 3

Bakgrund ... 4

Vad är reflektion? ... 4

Historisk tillbakablick ... 4

Nutida tankar om reflektion... 6

Reflektion i läraryrket ... 7

Introduktionen i skolans värld ... 7

Varför är reflektion viktigt?... 7

Lärares erfarenheter av reflektion... 9

Den gemensamma reflektionen ... 10

Att vara lärare idag... 11

Ett föränderligt yrke ... 12

Läraryrkets intensitet ... 12

Styr- och stöddokument... 13

Framtidens lärare ... 14

Metod ... 15

Typ av undersökning ... 15

Begreppet uppfattning ... 15

Undersökningsupplägg ... 15

Urval... 15

Bortfall... 17

Informationsinhämtande metoder... 17

Enkät... 17

Intervju ... 19

Presentation av intervjupersoner ... 21

Anna ... 21

Per... 21

Joanna... 21

Marianne... 21

Leila... 21

Etik ... 22

Bearbetning, analys och tolkning ... 22

Hermeneutik ... 22

Sociokulturell teori ... 24

Tillvägagångssätt ... 25

Resultat ... 26

Tillvägagångssätt för reflektion ... 26

Anna ... 26

Per... 26

Joanna... 27

Marianne... 27

Leila... 28

Konklusion ... 28

Betydelsen av reflektion... 29

Anna ... 29

Per... 30

Joanna... 31

Marianne... 32

Leila... 33

Konklusion ... 33

Diskussion... 35

Reliabilitet och validitet... 35

Resultatdiskussion... 36

Tillvägagångssätt för reflektion... 36

Betydelsen av reflektion ... 37

Sammanfattande slutsats... 38

Avslutande reflektion ... 39

Fortsatt forskning ... 40

Referenser ... 41

Internetkällor ... 44

Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

Inledning

Snart är vi nyutexaminerade lärare och samtidigt som vi känner en stor lust till läraryrket så grusas vår nyfikenhet på grund av den oro som präglar oss. Kommer vi att räcka till? Vi vet att vi kommer att känna oss otillräckliga många gånger. Läraryrket är ett intensivt och komplext yrke som innebär att läraren har många bollar i luften samtidigt. Läraren ansvarar både för att främja elevernas lärande och för att granska och utvärdera sin egen lärarroll samt det egna arbetet med eleverna så att en ständig utveckling kan ske. Därför funderar vi mycket kring hur den nyblivne läraren hanterar sitt uppdrag och får en välfungerande ”verktygslåda”.

Vi behöver ett redskap som kan hjälpa oss att medvetandegöra och utveckla de verktyg som vi kommer att använda oss av i arbetet med våra elever. Kan reflektion vara det redskap vi behöver?

Syfte

Syftet är att undersöka hur lärare reflekterar över sin yrkesutövning och vilken betydelse de lägger i detta.

Frågeställningar

• Vilka tillvägagångssätt för reflektion använder sig lärarna av?

• Vad reflekterar de om och när sker denna reflektion?

• Hur uppfattar lärare, som reflekterar över arbetet med sina elever, denna reflektion?

• Uppfattar dessa lärare reflektion som ett viktigt redskap i lärarens utveckling, och i så fall varför?

Begreppet reflektion

Nationalencyklopedins definition av begreppet reflektion är ”noggrann och djup eftertanke”

(Nationalencyklopedins ordbok, 1996a, s.661). Vår tolkning av ordet reflektion är den vardagliga och medvetna reflektionen som även kallas för metareflektion (Tiller, 1999). Tiller beskriver att metareflektionen kännetecknas av grundlig, kontinuerlig eftertanke i vardagen, en eftertanke som inte endast är invävd i själva handlingen eller uppstår vid krissituationer.

Metareflektionen innebär alltså att man reflekterar kontinuerligt före, under och efter handlingen samt både när det går bra och dåligt. Metareflektionen är meningsskapande eftersom den leder till utveckling.

Bakgrund

Bakgrunden inleds med en historisk tillbakablick kring begreppet reflektion där olika pedagogiska filosofers tankar lyfts fram, med start hos Sokrates och avslut hos Donald Schön.

Sedan belyses vikten av reflektion i läraryrket som en förutsättning för utveckling. Här berörs erfarenhetslärande, lärares erfarenheter av reflektion samt den viktiga gemensamma reflektionen tillsammans med kollegor. Bakgrunden avslutas med en beskrivning av situationen för läraren idag samt för framtidens lärare.

Vad är reflektion?

Detta avsnitt består av två delar som beskriver olika tankegångar kring vad reflektion är. Den första delen handlar om dåtida filosofers tankar medan den andra delen belyser vad nutida filosofer tänker kring begreppet reflektion.

Historisk tillbakablick

Sokrates & Aristoteles

Sokrates (469-399 f.Kr.), som räknas till en av västerlandets stora pedagoger (Lindström 1998), lade stor vikt vid samtalet, den verbala dialogen. Lindström uttrycker att Sokrates insåg hur samtal kunde leda till att hans lärjungar kom fram till egna resultat genom att samtalet frigjorde deras förnuftsverksamhet. Att alla människor skulle lära sig att tänka själva, var en betydelsefull insikt för Sokrates.

Molander (1996) uttrycker att Sokrates ständigt ifrågasatte andras tankar och att detta lett till att han blivit en symbol för sökandet efter sanning. Vidare beskriver Molander Sokrates samtalskonst, som en dialog där målet är att finna den kunskap och insikt som de deltagande redan bär, oavsett om de vet om att de har denna kunskap eller inte. Kunskap och insikter som är oreflekterade kan genom frågor, svar och reflektion bli tillgängliga. Det som poängteras som viktigt med Sokrates dialog är enligt Molander även aspekten att målet aldrig helt kan uppnås. I de samtal och dialoger som Sokrates ledde uppträdde han som om han inte hade kunskap i den fråga som diskuterades, det vill säga inte visste svaret på den diskuterade kärnfrågan. Han vände sig alltid till en annan person som trodde sig veta svaret. Genom Sokrates frågor uppdagades de deltagande personernas okunskap eller möjligen bristande förståelse och insikt i kärnfrågan. Deltagarna i dialogerna fick själva upptäcka detta. Genom detta sätt kunde ny kunskap och insikt uppnås. Denna dialog, menar Molander, är en form av reflektion.

Aristoteles (384-322 f.Kr.) var den som lade grunden till vad som idag kallas för reflektion.

Aristoteles talade om phronesis, det praktiska tänkandet. Detta tänkande utförs i mångfasetterade, komplicerade och oklara situationer och försöker koppla samman mål och medel (Brusling & Strömqvist, 2007). Aristoteles är grundare till empirism. Empirism innebär att kunskapen uppstår ur de förnimmelser människan får från objekt i omgivningen, alltså att bara erfarenheterna ger henne kunskap. Allt kommer från sinnena. Utöver de fem sinnena smak, syn, känsel, hörsel och lukt så menar Aristoteles att det finns ett sjätte sinne som samordnar människans sinnesintryck. Människan får kunskap om verkligheten genom erfarenhet och reflektion (Stensmo, 1994).

Descartes & Husserl

Bengtsson (2003) uttrycker hur filosoferna Descartes (1596-1650) och Husserls (1859-1938) tankar om reflektion kan kopplas till lärarprofessionen. Inom filosofins värld har reflektionen alltid varit central och Bengtsson vidhåller att trots att filosofers teorier och tänkande är olika så har de alla gemensamt att de anser att reflektionen är av enorm betydelse. Reflektion i form av självreflektion/självvärdering har spelat en stor och viktig roll i den moderna litteraturen, från och med renässansen och in i våra dagar. Bengtsson utgår från Descartes och visar på hur användandet av reflektion i den moderna litteraturen beskrivits. Enligt Bengtsson har reflektion använts dels i syftet att finna en fundamental grund för allt vetande, dels i syftet att separera medvetenhet från den materiella världen, det psykologiska från det fysiska.

Enligt Bengtsson (2003) försökte Descartes finna ett vetande som varje människa skulle kunna förstå och pröva. Först och främst drar Descartes den slutsatsen att allt som upplevs med sinnen är oriktigt. Hela den materiella världen är alltså tvivelaktig. Descartes menade, enligt Bengtsson, att hela världen inkluderande vår kroppsliga existens, kanske bara var en dröm som människan skulle komma att vakna upp ur. För en som letade efter visshet var detta ett hårt påstående. Men Bengtsson menar att Descartes inte gav upp sitt letande och kom så småningom fram till den välkända slutsatsen: "I think, hence I am" (Bengtsson, 2003, s.299) som på svenska översatts till "jag tänker, alltså existerar jag" (Nationalencyklopedin, 1990, s.517). Enligt Bengtsson innebär detta att medvetenheten tar en reflexiv loop och riktar uppmärksamheten mot sig själv, det vill säga medvetenheten upptäcker genom denna reflektion sig själv. Bengtsson poängterar att det vetande som Descartes kom fram till var reflektivt vetande.

Bengtsson (2003) framhäver att det dock finns brister i den filosofi Descartes kom med angående reflektion. Konceptet av reflektion är enligt honom inget mer än en simpel reflex.

Detta var dock nog för att uppfylla hans syfte att finna det som var otvivelaktigt. Genom reflexen studsar medvetenheten tillbaka mot sig själv vilket resulterar i en otvivelaktig självmedvetenhet. Enligt Bengtsson upptäckte Descartes alltså med andra ord att han genom reflektion kunde vända sin medvetenhet mot sig själv och konstatera att hans medvetenhet fanns och därigenom kunde han förlita sig på sina upplevelser och bekräfta att allt inte bara var en dröm. Genom reflektion upptäckte han alltså sig själv, menar Bengtsson. Bengtsson uttrycker att reflektionen i enlighet med Descartes inte har någon existentiell betydelse, utan för honom var den bara intressant ur ett epistemologiskt perspektiv. Bengtsson menar dock att Descartes verkligen visade vägen till själmedvetenhet genom reflektion på ett klargörande sätt men att det finns en stor brist i att Descartes inte systematiskt reflekterade.

Precis som Descartes letade Husserl efter den absoluta grunden för allt vetenskapligt vetande då han ansåg att hans föregångare inte hade lyckats med detta, menar Bengtsson (2003).

Bengtsson framhäver att Husserl hade en mycket rikare teori om medvetenheten än Descartes och det får konsekvenser för hur han lyfter fram reflektion. Han tänkte att genom reflektion blir medvetandet vänt mot sig själv och det uppstår distans till allt som är taget för givet av den naturliga attityden hos människan. Husserl gjorde därmed livsvärlden till undersökningsobjektet, enligt Bengtsson. Med livsvärlden menar Husserl en människas samlade erfarenheter och upplevelser, den konkreta och oreflekterade verkligheten som människan tar för givet (Stensmo, 1994). Enligt Stensmo är det denna livsvärld som Husserl påstår bör göras greppbar genom att man systematiserar och abstraherar denna verklighet.

Nutida tankar om reflektion

Dewey & Schön

John Dewey (1859-1952) menar att reflektion är en aktiv kunskapsprocess som innebär att människan upptäcker relationer och samband (Dewey, 1998). Enligt Alexandersson menar Dewey att reflektionen ständigt återkommer hos oss människor. Den präglas av utforskning och upptäckande och dyker upp när människan känner sig förvirrad eller tvivlande. Den drivande kraften i reflektionsprocessen är att människan har ett behov av att strukturera och reda ut svåra situationer. Enligt Alexandersson uttrycker Dewey att reflektionens utmärkande drag är dessa:

• Inre dynamik

• Kreativitet

• Kritiskt ifrågasättande

• Nyskapande

• Omtolkning av tidigare föreställningar (Alexandersson, 1994c).

Dewey (1998) menar att reflektionen innebär att man söker tills man hittar den relation eller det samband som direkt går att applicera på situationen man befinner sig i. Det reflektiva tänkandet delar Dewey in i fem faser. Den första fasen benämner han som antydan. Med det menas att människan ställs inför en problemsituation som innebär att hennes tidigare erfarenheter inte är tillräckliga för att hantera situationen. Människans tankar undersöker situationen, dess möjligheter och svårigheter. Nästa fas benämner Dewey som intellektualisering. Denna fas innebär att människan formulerar problemsituationen som en intellektuell utmaning. Vari ligger svårigheten? Den tredje fasen kallas hypotesformulering och innebär att människan söker efter idéer som kan hjälpa henne i situationen. Idéerna uppkommer först spontant men behandlas sedan intellektuellt. Den fjärde fasen är resonerande och innebär att idéerna utvecklas. Människan resonerar och bearbetar olika hypoteser och uppkomna idéer, funderar kring dess möjliga utfall och ställer dem till det erfarna förflutna. Den femte och sista fasen benämns som testande av hypotesformulering i handling. Nu testar människan den idé som hon resonerat sig fram till i handling och ser om problemet blir löst. Bägge utgångarna, både ett lyckande och ett misslyckande, ger kunskap.

En människa som verkligen reflekterar lär sig lika mycket, om inte mer, av sina misslyckanden som av sin framgång, menar Dewey (1998).

Bjurwill (1998) skriver att man kan ana att Donald Schön (1930–1997)velat fortsätta på den utveckling som Dewey startade med att ta det numera välkända uttrycket "learning by doing"

en dimension vidare i uttrycket "thinking by doing" (Bjurwill, 1998, s.276). Schöns pedagogik präglas av en kombination mellan teori och praktik, det vill säga att det reflekterande tänkandet ska läras genom praktisk övning.

According to Schon, reflection can be seen in two time frames. First, reflection can occur before and after an action - and this is what he has called reflection-on-action.

[…] And reflection can also occur during the action as well. […] Schon called this reflection-in-action. (Zeichner & Liston, 1996, s.14).

Citatet ovan säger att Schön tänker sig att den professionella praktikerns kunskap uppstår antingen genom reflektion under att handlingen äger rum, eller efter. Schön (1983) menar att de mest intressanta exemplen på reflektion under handling uppträder mitt i agerandet. En praktikers reflektion innebär att hon kan upptäcka och kritisera den förståelse som vuxit fram ur återkommande upplevelser, och därmed få nya uppfattningar av situationen. De nya

uppfattningarna gör i sin tur att praktikern tillåter sig att undersöka osäkra och speciella företeelser i situationen. Enligt Alexandersson (1994c) menar Schön att både reflektion under handlingen och reflektion efter handlingen strävar efter att skapa meningsfull förståelse av en problematisk situation. När en sådan situation har uppmärksammats, definieras och avgränsats, omprövas den. Man överväger situationen på nytt genom att föra en konversation med den. Den professionelle praktikerns kunskap kan utvecklas först om den synliggörs av henne själv. Fördjupar man sig inte i frågor kring den egna praktiken är risken stor att man fastnar i samma hjulspår och det egna handlande fortsätter att vara som det alltid har varit.

Om man däremot är en reflekterande människa påverkar man istället för att bli påverkad.

Människan får då en ökad medvetenhet som gör att hon skapar sina egna erfarenheter.

Reflektion i läraryrket

Introduktionen i skolans värld

Intresset för reflektion ökade markant under 1980- och 1990-talet. Vad gäller lärarutbildningen och läraryrket blev reflektion något av ett nyckelbegrepp och det publicerades mängder av artiklar och läroböcker inom ämnet (Bengtsson, 1994). Varför detta intresse kring reflektion? Den ökade tilltron till ordet reflektion kan förstås som en effekt av att lärarens roll förändrades. Från att vara en som utfört sådant som andra beslutat om blev läraren den som själv fattade besluten. Läraren fick en mycket mer aktiv roll när det gäller att formulera syften och mål för det egna arbetet. Denne förväntades nu att agera självständigt på ett sätt som skapar mening samt att kritiskt granska sig själv så att dennes professionalism utvecklas. Därför blev reflektion en strategi för utvecklingen av kunskap och verksamhet i skolan (Alexandersson, 1998).

Eftersom begreppet reflektion var i ropet under denna tid användes det flitigt och kanske inte alltid på rätt sätt, ”och detta har skapat den paradoxala situationen att ’reflektion’ används på ett oreflekterat sätt”. (Bengtsson, 1994, s.23). Bakom detta begrepp ryms många olika tankar och uppfattningar om vad reflektion egentligen står för. Några exempel på tolkningar som florerade under denna tidsperiod är reflektiv undervisning, läraren som professionell, läraren som forskare, reflektion i handling och undersöksorienterad lärarutbildning (Bengtsson, 1994).

En annan som också skriver om reflektion som ett modernt begrepp inom skolans värld är Day (1993). Han sammanfattar den forskning som gjorts om reflektion mellan 1970- till 1990-talen och beskriver den som en växande kropp av litteratur och praktiker. Dock menar han att det saknas forskning om hur reflektionen ska gå tillväga. Reflektion konstateras i forskning som en väsentlig del av lärande men själva begreppet reflektion är inte tillräckligt utforskat, hävdar Day.

Varför är reflektion viktigt?

De bästa lärarna är de som betraktar processen i klassrummet, funderar över de mest effektiva undervisningsstrategierna och reflekterar för att sätta upp personliga och professionella mål. I den professionella yrkesutövningen är därför reflektionen det väsentliga, menar Boreen, Johnson, Niday & Potts (2000). Genom reflektionen fördjupar läraren sin förståelse för undervisning och lärande. Reflektion är en analytisk process av datainsamling som ger möjlighet att gå tillbaka i tanken och skapa mening av den ström av bilder, känslor och förväntningar som läraren upplever i klassrummet, menar Boreen et al.. Alexandersson (1998)

framhäver att det är i reflektionen som kunskaper, erfarenheter samt de yttre betingelserna (miljön som styr verksamheten) kan ställas mot varandra. Genom denna reflektion förhindras läraren att bli begränsad i sitt handlande. Reflekterandet är grunden för den professionelle lärarens förståelse av undervisningen. När läraren har ett reflekterande arbetssätt är denne en uppmärksam och lärande lärare, anser Alexandersson.

Vad innebär då att ha ett reflekterande arbetssätt? Tiller (1999) menar att reflektion kan vara många olika saker men att i grund och botten handlar det om att tänka över och tänka igenom de situationer man hamnar i. Tiller beskriver tre stycken reflektionsnivåer. Den första nivån innefattar den typ av reflektion som är nära förankrad i handlingen vilket betyder att man bara kan förstå när man följer handlingen på nära håll, under den pågående lektionen i klassrummet. Läraren har då inte ett eget yrkesspråk och kan inte kommunicera sin kompetens. Den andra nivån av reflektion infinner sig när det uppstår en kris. Tiller kallar den för ”oj-oj-nivån”. När problemen dyker upp har lärarna oftast många bra reflektioner, vilket också visar på den outnyttjade utvecklingskraft som läraren besitter. Den tredje reflektionsnivån karaktäriseras av en vardaglig och grundlig eftertanke, den så kallade metareflektionen. Denna typ av reflektion gör att man lättare kan överblicka sitt arbete och se helheten.

Erfarenheter plus reflektion är lika med lärande

Tiller (1999) menar att läraryrket bör vara ett lärande yrke. När läraren arbetar för att stödja elevers lärande så sker det kontinuerligt också ett lärande för denne. Det som är viktigt då är att ta tillvara på och förvalta erfarenheterna. Även om erfarenhetsbaserat lärande kräver mycket arbete så kommer det att bära frukt. Utbytet man får när man reflekterar uppväger det man har varit tvungen att ge i form av tid och ork.

Erfarenheterna är den viktiga förutsättningen för lärande. Men det är inte tillräckligt att ha mycket erfarenheter. Vi måste också kunna förvalta dem så att vi lär oss. För att lära måste vi ha distans till erfarenheterna, och vi måste både vilja och få möjlighet att tänka över det vi har erfarit. När vi har reflekterat, värderat och systematiserat är vi på god väg mot att lära oss av erfarenheterna. (Tiller, 1999, s.26)

De dagliga erfarenheterna kan vara av olika karaktär. En del är konkreta, andra mer diffusa och därigenom mindre lätta att sätta ord på. Oftast uttrycks erfarenheterna med känslor och tyckande. När man inte kan sätta ord på sina erfarenheter blir det svårt att lära sig något från dem. Som Tiller (1999) uttrycker det har man då inte något ”gott ägarförhållande till det man dagligen erfar”. (Tiller, 1999, s.36) Tiller menar att läraren har en stor bank med erfarenheter, men att denne sällan lär sig av dessa. Det lärande som sker hos läraren kan om det vill sig illa dessutom vara negativt. När läraren lär sig utan att reflektera över vad denne lär sig, kan det omedvetet leda till inkompetens för det arbete som läraren utför. Det är därför ett måste att läraren tar sig tid för att se hur det egna lärandet påverkas av omvärlden. Frågan är alltså inte om läraren kan lära av sina erfarenheter, utan på vilket sätt denne lär sig och vad som kan göras för att stimulera erfarenhetslärandet.

Enligt Tiller (1999) sker erfarenhetslärandet hos läraren inte i ett vakuum utan är beroende av den förståelse som finns sedan tidigare för lärdomen samt organisationsstrukturerna på skolan, läraruppdraget och den skolkultur som råder. Varje ny erfarenhet kopplas an till den förståelse som redan finns. Erfarenhetslärande underlättas av att man upptäcker det obekanta som en del av det kända. Det obekanta ger en ny innebörd till det välkända, vilket gör att det i det stora hela handlar om något främmande. Genom reflektionen rekonstrueras de egna

föreställningarna och man lär sig, erfarenhetslärandet går framåt (Scherp, 2002).

”Reflektionen blir en ’brygga’ mellan våra tidigare erfarenheter och vår strävan efter att utveckla och forma framtiden.” (Alexandersson, 1994a, s.164) Alexandersson (1994a) säger vidare att reflektion är ett medel för att utveckla den egna kompetensen. Människan behöver organisera och systematisera sina erfarenheter för att reflektera.

El Gaidi (2007) framhåller också betydelsen av erfarenheter och för att kunna möta nya menar han att man måste ha bearbetat de tidigare.

Oreflekterade erfarenheter är bara händelser. Dels är deras bidrag till kunskapsbildning ringa för att inte säga obefintliga, dels riskerar de även att hålla oss fångna i våra egna bilder och förstärka våra fördomar. Det är med hjälp av analogisk reflektion över egen och andras erfarenheter som vi kan bryta oss loss från dessa bilder. (El Gaidi, 2007, s.106-107)

Lärares erfarenheter av reflektion

Tilander, Fackel & Tiller (2005) har tillsammans med Utvecklings- och utvärderingscentrum (UUC) vid Arbetsmarknads- och socialförvaltningen i Karlstad genomfört ett tvåårigt utvecklingsprojekt med socialtjänsten och en skola i vardera Karlstad, Forshaga och Grums kommuner. I projektet har deltagarna, lärare och socialarbetare, både chefer och anställda, fått möjlighet att på djupet reflektera över sitt arbete under arbetstid. Reflektionen har ägt rum under en heldag i veckan under en period på fyra veckor. Vid reflektionstillfällena har en lärare och en socialarbetare samt en utbildad reflektionsledare deltagit. Efter dessa veckor har deltagarna fått en arbetsfri period, dels för egen reflektion, dels för reflektion tillsammans med reflektionsgruppen. Varje deltagare har även fått intervjua en före detta klient, elev eller anställd med syftet att få en uppfattning om hur denne har uppfattat kontakten med läraren, socialarbetaren eller chefen.

I deras sluttrapport från projektet sammanställer Tilander et al. (2005) deltagarnas uppfattningar och åsikter utifrån enkäter, analyser och intervjuer och konstaterar utifrån detta att projektet uppskattats mycket. I sammanställningen framgår det att deltagarna visat på positiva erfarenheter och att nästan alla svarade att de lärt sig sådant som de får hjälp av i sitt yrke. Majoriteten har uppgett att deras hälsa blivit bättre samt att reflektion hjälper dem väldigt eller ganska mycket i att undvika stressiga situationer i sin yrkesutövning. Man har blivit mer observant på sin egen hälsa och gör större skillnad på arbete och fritid, och kan lättare än tidigare säga ifrån när det blir för mycket. Deltagarna har också kommenterat den nya upplevelsen att få sätta sig själv i främsta rummet, att bli sedd och få vara i fokus. Detta har gjort att många deltagare fått känna en ny stolthet över sig själv. Reflektionen har hjälpt deltagarna att utveckla sin egen yrkesroll också. En av deltagaren har sagt så här angående reflektion: ”Man får syn på ett verktyg att hantera i sin vardag. Man lär sig att sätta gränser och ser att det är tillåtet att göra det.” (Tilander et al., 2005, s.43) Något som deltagarna också har diskuterat i denna slutrapport är tidsaspekten. Många av deltagarna har tidigare tänkt att reflektion är viktigt men inte funnit tid till det. Nu har de insett att det går att skapa sig tid och att om man faktiskt tar sig tid så upplever man att man också får mer tid. ”Många pratar alltså på olika sätt om att de hittat ett verktyg för att hantera sin arbetsdag, som gjort att de fått en känsla av att ha mera tid till sitt förfogande.” (Tilander et al., 2005, s.43).

Enligt Tilander et al. (2005) har deltagarna formulerat egna argument för reflektion, dels utifrån vad organisationen har att vinna på reflektionen, dels utifrån vad individen har att

vinna på den. De menade att organisationen skulle gynnas av att antalet sjukskrivningar blir färre och att personalen blir mindre trött, klarar av sina arbetsuppgifter bättre samt blir mer kreativa och utvecklingsbenägna. Organisationen får också behålla sin personal och det blir lättare att rekrytera ny personal då arbetsplatsen ser möjligheterna istället för svårigheterna, ansåg de. Individen gynnas på det sätt att den återfår lust och engagemang för sitt yrke samt tid till att stanna upp och överblicka sin vardagliga situation. Deltagarna ansåg också att man blir säkrare på sin yrkesroll och mer professionell. Dessutom blir hälsan bättre och man orkar arbeta ända till pensionen utan att bränna ut sig. En av deltagarna konstaterade efter projektet att om han inte hade fått bryta sin ”vardagskarusell” (Tilander et al., 2005, s.46) och stanna upp i reflektionsprocessen hade han troligtvis varit sjukskriven och inte orkat hitta tillbaka till sitt yrkesliv. Nu menade han att han fått en rimlig chans att klara sig till pensionen.

Den gemensamma reflektionen

Blossing (2003) är av uppfattningen att dagens lärare har ett väldigt komplext yrke. Han menar att läraren inte kan klara av den pedagogiska verksamheten helt själv eftersom den är alldeles för mångfasetterad för att på egen hand greppa. Blossing hävdar att läraren måste frigöra sig från det förtyck som säger att läraren självständigt ska kunna planera, verkställa och granska arbetet. En skola för alla elever kan endast skapas utifrån en självkritisk hållning och tillsammans med andra lärare.

El Gaidi (2007) hävdar att det är när läraren i dialog reflekterar tillsammans med sina kollegor som denne kan omtolka sina erfarenheter och utvecklas. Han vidhåller att den enskilda reflektionen inte är tillräcklig därför att det är först i mötet med andra som läraren kan se på sig själv och sina kunskaper med nya ögon. Det är först när läraren möter sina kollegors erfarenheter i den gemensamma reflektionen, som denne kan tolka och omtolka sina egna erfarenheter och en utveckling kan komma till stånd. Detta styrks av Boreen et al. (2000) som säger att ”The finest, most rewarding professional development generally occurs by working and learning alongside trusted colleagues.” (Boreen et al., 2000, s.99). Alexandersson (1998) framhäver att en ömsesidig kritik mellan kollegerna ger möjligheter till att tillägna sig nya kunskaper. Viktigt är att man har förmåga att vara öppen över det man är osäker på, att man kan ta kritik från andra samt granska sig själv kritiskt.

Men är det självklart att reflektion uppstår i mötet med andra kollegor? Nej, för att den gemensamma reflektionen ska ske är det en förutsättning att den kollega man möter är en bra lyssnare som aktivt stöttar och ställer frågor. Atmosfären i kollegiet måste också vara god och trygg och bjuda in till samtal för att reflektion ska ske. Att sätta in sina kollegor i det egna enskilda klassrumsarbetet kan upplevas som mycket hotande (Blossing, 2003). Blossing menar att det är viktigt att den gemensamma reflektionen tillsammans med kollegor, det som han kallar för kollegasamtal, har den strukturen att de utgår från läraren själv och att denne har ett ägandeförhållande till situationen som diskuteras. Med detta menas att det är den lärare som har upplevt situationen som också äger den upplevda pedagogiska situationen och därmed också den som själv styr samtalet. På så vis kan man motverka att läraren kan känna sig överkörd. Läraren kan själv bestämma hur stor graden av kollegiernas insyn ska vara.

Samtalen med kollegerna måste kännas prestigelösa och tillitsfulla (Tilander et al., 2005). Den gemensamma reflektionen kännetecknas av att lyssnaren är en aktiv och intresserad lyssnare.

”Det är först när man berättar vad man tänker för någon som lyssnar intresserat, som man förstår innebörden av vad man själv tänkt, till fullo.” (Tilander et al., 2005, s. 34). En annan förutsättning för gemensam reflektion är tillgången till ett språk. Utan ett språk kan man inte

tillsammans i den gemensamma reflektionen uppfatta problem, diskutera dem och finna lösningar. I den gemensamma reflektionen skapas begrepp som ger mening åt sammanhang, möjliggör generalisering samt hjälper till att kunna se likheter och olikheter mellan olika situationer (Alexandersson, 1998).

Teoretikern Vygotskij menar enligt Strandberg (2006) att tänkande och pratande är grenar på samma träd, att de är två aktiviteter som kompletterar varandra. När man uttalar något kompletteras ens tankar, man hör hur man pratar, ser hur andra påverkas av det man säger och kan därefter åter ta in sitt prat och omkonstruera sina tankar. ”Det är därför som vi lär oss extra mycket de gånger vi berättar för någon annan det vi vet, alltså trodde att vi visste.”

(Strandberg, 2006, s. 118). Om skolans lärarlag är ett lärande lärarlag som samspelar, lär av varandra och samtalar mycket, kommer eleverna på skolan att ta efter detta beteende, menar Strandberg. Alla på skolan gynnas av lärare som frågar varandra om råd, lyssnar på de råd som ges, uttrycker tankar och bidrar med egen kunskap. Men om relationerna mellan lärarna kännetecknas av avvaktan, slutenhet och bedömning kommer skolans utveckling att stanna av.

I det ensamma läraryrket är lärarna beroende av varandra, skolans arbete måste därför bygga på att alla delar med sig. ”Det jag kan delar jag med mig av, och det jag inte kan ber jag om hjälp med.” (Strandberg, 2006, s.62). När lärarna på skolan tillsammans sätter sig ned och samtalar är det fascinerande vad ett sådant samtal kan ge. Det uppstår en god känsla när man tillskriver varandra kompetenser, man blir glatt överraskad över vilken kunskapsbank alla tillsammans besitter, man känner sig trygg när man gör saker tillsammans och upplever lättnad när man inser att de egna problemen inte är privata utan allas angelägenhet (Strandberg, 2006).

Enskild eller gemensam reflektion?

Vad är då att föredra, den enskilda reflektionen eller den gemensamma? Tilander et al. (2005) hävdar att reflektion varken kan ses som enbart en gemensam process eller en enbart individuell process. Lika mycket som man behöver få feedback från andra behöver man den ostörda ensamheten för att självständigt få fundera över sina känslor och tankar. Det är växlingen mellan det gemensamma samtalet och den enskilda tanken som är det centrala när det handlar om reflektion, konstaterar Tilander et al.. Day (1993) menar att den enskilda reflektionen är en nödvändig förutsättning för att utvecklas professionellt som lärare, men han poängterar också att den inte är tillräcklig. För att utveckling ska kunna ske måste läraren få aktiva utmaningar och stöd och bli konfronterad av sig själv eller av andra i sin omgivning.

Att vara lärare idag

Tiller (1999) menar att situationen i dagens skola är pressad. Carlgren (1998) beskriver forskning som gjorts i klassrum vars resultat visade att läraryrket innefattar så mycket mer än att bara undervisa. Uppgifterna är många, lärarna ska både hinna med att se den enskilda eleven och ansvara för hela klassen. Det ska råda ordning och reda samtidigt som arbetet ska skapa lust till lärande. Tiller (1999) konstaterar att det egentligen finns alldeles för lite tid till reflektion och eftertanke för dagens lärare. Varje dag bombarderas lärare av många intryck som kräver ett snabbt agerande. Carlgren & Marton (2002) belyser också den pressade situationen i skolan och liknar läraren vid en kirurg som opererar på en patient samtidigt som 25 andra patienter är i akut behov av hjälp.

Ett föränderligt yrke

Läraryrket är ett föränderligt yrke. Under 1990-talet har det skett stora förändringar i samhället och skolan, förändringar som i allra högsta grad har påverkat lärarrollen. Skolan har gått från att tidigare haft en central statlig styrning till en lokal och kommunal. Styrningen av skolan har decentraliserats. Tidigare styrdes och utformades verksamheten från en central nivå. På den centrala nivån idag ägnar man sig istället åt att formulera mål och följa upp resultat, medan själva verksamheten är upp till skolan att utforma. Denna förändring har medfört att läraren har ett större krav på sig att kunna argumentera för sitt val av undervisning samt motivera varför den främjar elevers lärande. Förr handlade alltså lärarens planeringsarbete främst om den egna undervisningen, medan den idag innefattar även skolans lokala arbetsplaner (Carlgren, 1998).

Konsekvenserna av förändringarna för läraryrket och lärarrollen är enligt Carlgren (1998):

• från att läraren förmedlar vad andra har bestämt till att hon bestämmer vad som skall förmedlas (i syfte att nå målen)

• från att varje lärare är instängd i sitt klassrum, men där har relativt stor frihet, till att man som lärare tillsammans med andra planerar och driver hela skolans verksamhet

• från att vara förmedlare av kunskap till att utforma miljöer för lärande

• från en auktoritär relation till eleverna till mer av stöd och handledning.

(Carlgren, 1998, s.238)

Brynolf, Carlström, Svensson & Wersäll (2007) har genomfört två intervjustudier i två sydsvenska kommuner. De har intervjuat lärare som fått berätta om sitt yrkesliv. Lärarnas svar har analyserats utifrån frågor om hur läraryrket ser ut idag och hur lärarrollen har förändrats.

Resultaten från studien visade på en rad slutsatser angående förändringarna i yrkesrollen.

Resurserna har blivit färre, både vad gäller de materiella och de immateriella resurserna, det vill säga tid och frihet, vilket har lett till en stressig tillvaro. Barnuppfostran har idag förskjutits till att ligga allt mer på lärarens ansvar. Något som har fått negativa konsekvenser enligt lärarna är det avtal om arbetsplatsförlagd tid som genomförts. En annan negativ utveckling är den att lärarens status i samhället har sjunkit. Brynolf et al. konstaterar att läraryrket kräver mycket samtidigt som det ger mycket tillbaka. En av de tillfrågade lärarna sade så här: ”Det har alltid varit krävande, intressant och givande att vara lärare, men det har blivit mycket svårare. Istället för att hålla tio bollar i luften ska du jonglera med 40.” (Brynolf et. al., 2007, s.13) Två ledord kring läraryrket är intensitet och komplexitet anser Brynolf et al..

Läraryrkets intensitet

Skolan och lärarna styrs […] inte bara av samhällets utveckling, utan i mycket hög grad av de officiella dokument som benämns skollag, nationell läroplan, kommunal skolplan och lokal arbetsplan. Dessutom finns starka förändringskrav på läraren, som att fortbilda sig i olika pedagogiska metoder och skaffa sig en kompetens som ska kunna innefatta nya juridiska, etiska, sociala, ekonomiska och psykologiska realiteter. Lärarna ska samtidigt ha sunt förnuft, kunskaper och erfarenheter samt ”rätta” attityder så att de tål kritisk offentlig granskning. De ska också ha intuition och känsla för elevernas behov och deras möjligheter att utvecklas. (Brynolf et al., 2007, s.241)

Brynolf et al. (2007) slår fast att läraryrket har en stor intensitet. De använder sig av begreppet intensitet för att betona hur situationen ser ut för dagens lärare, en vardag med krav från olika styrsystem. Det är vad de benämner det yttre styrsystemet som sätter ramarna för verksamheten. Exempel på aktörer i det yttre styrsystemet är styr- och stöddokument, samhällsförändringar, myndigheter, lärarprofessionalism, skolkultur, fackliga organisationer, rektor med flera. Brynolf et al. talar också om ett inre styrsystem som finns i den praktiska verkligheten, det vill säga i den dagliga situationen med elever, föräldrar och kollegor. Annat som ger läraryrket intensitet är kravet på att lärare måste ha en stor social och strategisk kompetens. Detta eftersom läraryrket involverar nära arbete med människor och innebär samverkan mellan olika aktörer som elever och kollegor. Brynolf et al. nämner att intensiteten i läraryrket också har en positiv aspekt, den kan stimulera och utmana lärarna till att göra ett bra arbete. Det gäller att finna en balans, en ”lagom” nivå av intensitet – då kommer utövandet av läraryrket fungera och skolan att utvecklas framåt.

Läraryrkets intensitet har nämligen två sidor. Den ena sidan är ljus – ett fantastiskt yrke i en stimulerande miljö. Den andra är mörkare. En lärare kan i en pressad situation komma in i en ond cirkel, där kraven blir det centrala och ingen lösning eller hjälp finns i sikte. (Brynolf et al., 2007, s.29)

Styr- och stöddokument

Den läroplan som dagens grundskolelärare har att förhålla sig till är Lpo 94, läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Denna läroplan ställer en rad olika krav på läraren för att skolan skall klara sina uppgifter. Läraren ska överföra normer och värderingar, förmedla kunskaper, utveckla eleverna och skapa god miljö för lärande, samt samverka mellan samhället, skolan och hemmen (Brynolf et al., 2007).

Utöver dessa uppdrag åligger det också läraren att värdera, bedöma samt utvärdera och utveckla den egna skolan. I Lpo 94 står det under Skolans värdegrund och uppdrag att det är på skolledningens och lärarnas professionella ansvar att det sker en kvalitativ utveckling av skolan. För att detta ska kunna ske måste undervisningsmålen kontinuerligt prövas, en uppföljning och utvärdering av resultaten äga rum och nya arbetssätt och arbetsformer utvecklas. Läroplanen konstaterar också att ett sådant arbete måste ske i ett samarbete mellan pedagogerna, eleverna, föräldrarna och samhället (Utbildningsdepartementet, 1998).

I skolplanen för den aktuella kommunen för studien står det att finna under titeln ”Lärande organisation” riktlinjer för hur verksamheten ska utvecklas, och hur läraren ska arbeta med detta.

All personal ska lära genom att studera sin egen och andras vardagsverksamhet och ny kunskap ska växa fram genom samspel mellan erfarenheter, teori och styrdokument. […] Aktiva prioriteringar måste göras för att kunna arbeta med reflektion och dokumentation som en del i arbetet. (Internetkälla 1)

Skolverket (1999) berör olika faktorer som främjar en lärande organisation. En av dessa faktorer handlar om vikten av att utbyta erfarenheter och att reflektera i läraryrket. Det är viktigt att man kan observera effekterna av de handlingar man utför så att det kan leda till nya kunskaper om handlingarnas konsekvenser. Skolverket framhäver att det är en nödvändighet att det finns utrymme för att testa och värdera olika handlingsalternativ. Möjligheter till måldiskussioner, analys och planering måste finnas i skolan.

Framtidens lärare

I framtiden kommer läraryrket med största sannolikhet att vara minst lika intensivt som idag.

Brynolf et al. (2007) påstår att differentieringen kommer att vara ännu större i framtiden.

(Med differentiering menar de att lärarens roll formas bland annat beroende på kommun, skola och arbetslag). Dock anser Brynolf et al. att intensiteten i läraryrket skulle minska om yrket blev mer professionellt. Brynolf et al. fastslår också att det krävs en allmän acceptans från samhället, och att läraren känner stöd samt delaktighet från samhället för att kunna forma sin lärarroll bättre. Lärarrollens samhällsansvar måste även förtydligas med skolans mål och andra övergripande riktlinjer. För att läraren ska kunna klara av sitt samhällsansvar i framtiden belyser Brynolf et al. olika faktorer som måste uppfyllas, varav en är dialog där det pedagogiska samtalet i arbetslaget betonas. Denna dialog, som är ett tillfälle att ventilera värderingar och erfarenheter, är en nödvändighet menar de.

Hur ska då läraren i framtiden kunna hantera sin vardag i skolan på ett professionellt sätt?

Brynolf et al. (2007) nämner erfarenhetslärande som en viktig del av lärarens utveckling mot professionalism, men en förutsättning för detta är att ny didaktisk kunskap tillförs läraren och skolan, genom att teori och praktik kopplas samman. De betonar att en kontinuerlig kompetensutveckling och ett livslångt lärande är grundläggande för en effektiv verksamhet samt för den enskilde lärarens utveckling mot professionalism.

Brynolf et al. (2007) säger vidare att den decentralisering som skett i skolan har givit personalen stora möjligheter att ta tag i sitt så kallade frirum. Om framtidens lärare vågar utnyttja det frirum som finns kommer de att klara av sin situation bättre och därmed utforma arbetsmiljön så att den passar alla elever. Enligt Berg (2003) är detta frirum oftast outnyttjat och det är när vi upptäcker och erövrar det som skolutveckling kan ske. För att kunna upptäcka och erövra detta frirum måste den enskilda skolan arbeta med målformulering, utvärdering samt planering av verksamheten i ett långsiktigt perspektiv. Ett medel för detta arbete är det pedagogiska samtalet mellan skolans aktörer. Berg poängterar att den kritiska reflektionen är en förutsättning för det pedagogiska samtalet.

För att lärarrollen ska kunna utvecklas i framtiden mot att bli professionell måste läraren våga vara anpassningsbar och kreativ. En förutsättning för detta är att lärarna får tillräckligt med tid och hjälp för att kunna reflektera kring sin situation (Brynolf et al., 2007).

Metod

Metoden inleds med en beskrivning av den typ av undersökning som genomförts. Därefter beskrivs undersökningsupplägget, de informationsinhämtande metoderna samt val av bearbetning, tolkning och analys.

Typ av undersökning

Vid en kvalitativ studie undersöks beskaffenheten, karaktären eller egenskapen hos något, det vill säga hos undersökningsobjektet (Starrin, 1994). Den kvalitativa analysens målsättning är

”Att identifiera och bestämma ännu icke kända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper och innebörder” (Starrin, 1994, s.23). Enligt Trost (2005) är en kvalitativ studie lämplig att genomföra när syftet är att försöka förstå människors sätt att resonera eller handla.

Eftersom kvalitativa studier handlar om människor finns det en risk att studien blir subjektiv (Starrin, 1994). Svårigheterna och utmaningen med att ha människor som undersökningsobjekt är något vi funderat omkring före, under och efter undersökningen.

Begreppet uppfattning

Utformningen av vår undersökning utgår ifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Vi ville alltså undersöka dels lärares tillvägagångssätt för reflektion, dels vilken betydelse lärare lägger i detta. Vår avsikt var att undersöka lärares uppfattningar av reflektion. Enligt Alexandersson (1994b) är uppfattning lika med det ”innehåll människan ger åt relationen mellan sig själv och något i omvärlden” (Alexandersson, 1994b, s. 117). Med det menas att denna relation mellan människan och omvärlden är föränderlig och formbar, vilket ger förändrade uppfattningar som i sin tur resulterar i ny kunskap om världen.

Nationalencyklopedins definition av begreppet uppfattning är ”personligt sätt att betrakta och bedöma” (Nationalencyklopedins ordbok, 1996b, s.456). Vi ville inte studera lärares upplevelser av reflektion, då upplevelse betyder ”oanalyserad känsla” (Nationalencyklopedins ordbok, 1996b, s.460). Det vi eftersträvade var att undersöka lärares bearbetade och analyserade känslor. Vår tolkning av begreppet uppfattning är att det är en medveten och personlig betraktelse och bedömning av de känslomässiga intrycken.

Undersökningsupplägg

Vi valde att genomföra en kvalitativ undersökning där vårt fokus lades på intervjuer med reflekterande lärare. Dock valde vi att använda oss av ett kvantitativt urvalsinstrument, en enkätundersökning, för att finna lärare som medvetet reflekterar i enlighet med vår tolkning av begreppet reflektion. När undersökningspersonerna var utvalda genomförde vi intervjuer med dessa.

Urval

Kriteriet för vårt urval var att vi ville hitta lärare som medvetet reflekterar i arbetet med sina elever. Vårt urval av undersökningspersoner skedde i en skola i Luleå kommun. Varför vi valde just denna skola var på grund av att vi tidigare tillbringat en del av vår verksamhetsförlagda utbildning där. När vi befann oss på den skolan uppmärksammade vi att skolans två arbetslag dagligen utövade en gemensam dialog och reflektion. Det var denna

situation som intresserade oss. Vi fann även i skolans lokala arbetsplan att lärarna på skolan prioriterade och arbetade för ett öppet klimat där samtliga lärare skulle kunna vara delaktiga, insatta och tillsammans arbeta för alla barns lärande, det vill säga ta ett gemensamt ansvar. Ett öppet och prestigelöst klimat och ett gott samarbete bland lärare främjar en gemensam reflektion (Tilander et al., 2005 och Blossing, 2003). Dessa två faktorer, dialogen mellan lärarna samt skolans arbete för ett öppet klimat, gjorde att den nämnda skolan utgjorde den kontext som vi ville undersöka utifrån vårt syfte. Säljö (2000) beskriver hur viktig kontextbundenheten är för hur kunskap förstås. Han menar att kunskap förstås i de sociala sammanhang som den uppkommit ifrån. ”Kunskap kommer vi i stället att förstå som knuten till argumentation och handling i sociala kontexter, och som resultat av aktiva försök att se, förstå och hantera världen på ett visst sätt.” (Säljö, 2000, s.26)

Den form av urvalsprincip som har använts i undersökningen är ett selektivt urval. Svenning (2003) menar att i kvalitativa studier handlar det alltid om selektiva urval eftersom undersökningen används för att åskådliggöra, inte generalisera. I denna undersökning skedde urvalet på teoretiska grunder, vilket enligt Svenning betyder att man väljer undersökningspersoner utifrån de kvaliteter dessa har. Hartman (2004) bekräftar detta genom att belysa urval i kvalitativa undersökningar som ändamålsenliga urval. Med ändamålsenliga urval menas att man inte väljer en stor mängd undersökningsobjekt för att kunna visa på samband mellan olika värden, utan att man väljer undersökningsobjekt som kan ge just den information som man söker. ”Man söker en bestämd kunskap, och man väljer att intervjua dem som kan ge den kunskapen” (Hartman, 2004, s.284). Det är precis på detta sätt som urvalet till denna undersökning genomfördes. Viktigt vid ändamålsenliga urval är att forskaren kan visa att urvalet är relevant för själva studien, och att det finns en tydlig idé bakom valet, vilket det i vårt fall också finns.

Rektorn kontaktades innan studien för att informeras om denna. Ejlertsson (2005) framhåller att det i många fall är en fördel att man före undersökningen informerar den överordnade, i detta fall rektorn. Vid kontakten med rektorn sonderades möjligheten att använda hela rektorsområdet som undersökningsområde. Om fler skolor inom detta område också hade haft samma dialog med öppna och gemensamma reflektioner lärarna emellan hade detta varit intressant för studien eftersom urvalet då hade blivit mer omfattande. Tyvärr var detta inte möjligt då de övriga skolorna inom rektorsområdet var förskolor. Eftersom syftet med studien var att undersöka lärarens uppfattningar av reflektion och inte förskolelärarens, beslutades det att de två förskolorna skulle uteslutas.

För att finna de lärare som skulle kunna utgöra gruppen av undersökningspersoner i studien, det vill säga de lärare som medvetet reflekterade, valdes en enkätundersökning som urvalsinstrument. På skolan fanns totalt sju lärare i två arbetslag. Det ena arbetslaget bestod av fyra lärare, det andra av två lärare och en förskolelärare. Samtliga sju pedagoger från de båda arbetslagen fick svara på enkäten. Varför förskoleläraren togs med var för att denne ingick i arbetslaget och hade ett nära samarbete med de övriga lärarna på skolan.

Förskoleläraren arbetade också mycket med eleverna i de andra klasserna. Utifrån enkäterna kunde vi sedan välja ut sex stycken lärare som vi med hjälp av bestämda kriterier, konstaterade var lärare som reflekterade i sitt dagliga arbete med eleverna. Dessa utvalda lärare var de som sedan intervjuades för att syftet med vår studie skulle kunna undersökas.

Bortfall

Innan genomförandet av intervjuerna föll en av undersökningspersonerna bort ur studien på grund av olyckliga omständigheter. På grund av detta bortfall återstod det alltså fem lärare för intervjuer.

Informationsinhämtande metoder

Vi bröt ner begreppet reflektion och gjorde en tolkning av begreppet. Denna tolkning, vårt syfte och våra frågeställningar utgjorde grunden för vår enkät och vår intervjuguide (bilaga 1 och 3). Dock valdes att ta bort begreppet reflektion i enkätundersökningen och i intervjuguiden. Anledningen till detta var att vi ville försöka låta undersökningspersonerna förutsättningslöst beskriva sina uppfattningar kring ämnet. Eftersom det kan finnas många olika sätt att uppfatta begreppet reflektion, dess innebörd samt betydelse för lärarens yrkesutövning, uteslöt vi det. Vi ville inte att begreppet skulle kunna styra lärarnas tankar under enkäten och intervjun. Stöd för detta tillvägagångssätt ger Kvale (1997) som påpekar att man kan undanhålla dylik information för att de intervjuade inte ska styras till specifika svar.

Istället för begreppet reflektion använde vi oss av begreppet eftertanke samt olika varianter av det.

Enkät

En enkät är ett frågeformulär med dominerande fasta svarsalternativ (Ejlertsson, 2005). Den stora fördelen med enkäten är att den når ut till många och att den är standardiserad, det vill säga alla undersökningspersoner ges samma frågor och samma svarsalternativ att välja bland.

Distribution

I denna studie användes den variant av enkät som Patel & Davidson (2003) kallar för enkät under ledning (Patel & Davidson, 2003). Med detta menas att forskarna tar med sig enkäterna och delar ut dem personligen till de personer som ska besvara dem, istället för att skicka ut enkäterna. Detta är bra för då kan man finnas där för deltagarna och förtydliga enkätfrågorna om detta behövs. Enligt Ejlertsson (2005) kallas vårt sätt att distribuera enkäten också för gruppenkät. Med gruppenkät menas att enkäten delas ut samtidigt till personer som regelbundet befinner sig i samma lokal, i vårt fall i personalrummet där alla undersökningspersoner samlas under lunchrasten. Fördelen med detta är att enkäterna blir besvarade och insamlade i ett sammanhang och att man då har kontroll över vilka som svarar, vilket ger en hög svarsfrekvens.

När enkäterna delades ut var vi noga med att förklara syftet med undersökningen, att motivera undersökningspersonerna till att delta samt visa tacksamhet och poängtera att varje persons bidrag var av betydelse. Detta menar Patel & Davidson (2003) är en förutsättning för en lyckad enkätundersökning, eftersom undersökningspersonerna är utvalda och därför inte alltid ser nyttan med att besvara enkäten. Vi valde att författa en kort inledning till enkäten med information som deltagarna behövde veta, något som Kylén (1994) förespråkar. Inledningen innehöll avsikten med undersökningen samt motiverade undersökningspersonerna till att delta. Vi avslutade inledningen med ett tack på förhand och information om konfidentialitet samt skrev sedan under med våra namn, vilket man enligt Ejlertsson (2005) bör göra. Har de ansvariga för undersökningen dessutom ett förtroende bland undersökningspersonerna påverkar underskrifterna personerna positivt, menar han. Detta styrks av Trost (2001) som framhåller att chanserna till att få enkäterna besvarade ökar om man har en relation till deltagarna.

Enkätundersökningen var konfidentiell men inte anonym. Eftersom syftet med enkätunderökningen var att hitta de lärare som medvetet reflekterade var vi tvungna att be deltagarna att skriva sina namn på enkäten så att vi kunde kontakta dem igen om det blev aktuellt med intervju.

Utformning

I vår enkät använde vi oss främst av frågor med fasta alternativ. Detta innebär att undersökningspersonen bara behöver kryssa i sina svar. Fördelarna med dessa frågor är att de är lätta att bearbeta och även lätta att svara på, vilket ger en hög svarsfrekvens. Nackdelen är att färdiga svarsalternativ kan styra för mycket och kanske påverka den som svarar på ett sätt som gör att denne inte svarar helt sanningsenligt. Öppna frågor innebär att det inte finns några fasta svar att välja bland utan en stor frihet att helt själv få formulera sina svar. I vår enkät hade vi en öppen fråga. Fördelarna med öppna frågor är att personen inte styrs utan får tänka helt själv. Nackdelen är att det kräver att personen kan formulera sig, samt att svaren lätt blir väldigt skiftande i omfång. Därför är det bra att på något vis begränsa svarsomfånget i enkäten genom att till exempel linjera platsen för svaret (Kylén, 1994). Detta tog vi fasta på vid utformningen av enkäten. Den tredje och sista typen av frågor att ställa i en enkät är enligt Kylén frågor med skalor. Också en fråga av denna variant fanns med i vår enkät. I denna fråga användes markerade skalsteg för att bearbetningen och tolkningen skulle bli lättare att genomföra. Vi använde ett jämnt antal steg i skalan. Detta då undersökningspersonen ofta lockas att välja mittenvärdet om man har ett ojämnt antal skalsteg, eftersom denne då inte behöver ta någon ställning. Kylén (1994) konstaterar att man i regel väljer att använda ett jämnt antal svarsalternativ.

Vid formulerande av frågor till en enkät finns det en rad olika regler som bör följas. Språket bör inte innehålla svåra och ovanliga ord, fackuttryck, känsliga och värdeladdade ord eller tvetydiga ord (Patel & Davidson, 2003). Att undvika ledande frågor, dubbla negationer, ställa fler än en fråga samtidigt samt omotiverat långa frågor, är även att föredra fastslår Ejlertsson (2005). Allt detta har vi eftersträvat att undvika när vi författade frågorna till vår enkät.

Vid utformandet av vår enkät lades vikt på dess layout och design då vi vet av egen erfarenhet att en enkäts utseende har stor betydelse. Enligt våra egna tankar får en enkät inte vara för lång eftersom undersökningspersonen lätt kan tappa motivationen då och känna ett motstånd.

Stöd för detta har vi funnit i den litteratur vi läst, bland annat hos Kylén (1994), och därför gjorde vi också en så kort och enkel enkät som möjligt.

Enkäten hade en relativt hög grad av strukturering. Graden av strukturering svarar mot vilken typ av svarsalternativ som använts. Frågor med fasta svarsalternativ ger hög strukturering medan mer öppna frågor ger låg strukturering (Patel & Davidson, 2003). Vår enkät bestod mestadels av frågor med fasta svarsalternativ, det vill säga fyra av fem frågor, och var därmed främst en enkät med hög strukturering.

Urvalsinstrument

Enkätundersökningen användes, som vi beskrivit ovan, som ett urvalsinstrument för att finna de lärare som medvetet reflekterar inom det valda undersökningsområdet. Vid skapandet av enkäten försökte vi formulera frågor där svaren skulle kunna visa vilka av de tillfrågade som medvetet reflekterar i sitt arbete med eleverna. Fråga 2, 3 och 4 i vår enkät (bilaga 1) visar på hur ofta läraren reflekterar, vilken prioritet denne ger reflektionen samt vilken typ av reflektion som denne ägnar sig åt, det vill säga vilken av de tre reflektionsnivåerna som Tiller (1999) talar om. Fråga 5 är en öppen fråga där den tillfrågade fick skriva fritt om sin

uppfattning av hur reflektionen hjälper denne. Fråga 1 innehåller tidsaspekten och där skulle läraren svara om denne ansåg att det finns tid till reflektion eller inte. Svaret på denna fråga kan inte ensamt visa på om den tillfrågade reflekterar medvetet eller inte. Om den tillfrågade svarar ja på frågan om tid för reflektion finns behöver det inte betyda att denne reflekterar för det. Om personen svarar nej, behöver det heller inte betyda att denne inte reflekterar.

Personen kan mycket väl reflektera ändå fast mena att det egentligen inte finns tid på grund av den komplexa situationen som läraryrket innebär. Utifrån detta resonemang valdes att inte lägga fokus på fråga 1 i vår tolkning av de ifyllda enkäterna. Varför vi valde att ha med frågan överhuvudtaget var för att den ändå var intressant utifrån studiens syfte och frågeställningar. I ljuset av ovanstående tankegångar utarbetades en mall för hur varje fråga på enkäten helst skulle besvaras med hänsyn till vår tolkning av reflektion (bilaga 2).

Vi beslutade att av de fem frågorna så prioriterades fråga 2-5. Efter noga övervägande och med vår tolkning av begreppet reflektion i åtanke bestämdes att undersökningspersonerna var tvungna att svara ”rätt”, det vill säga enligt vår mall, på tre av fyra frågor inom frågorna 2-5, för att anses medvetet reflektera i yrket. Anledningen till att vi bestämde att undersökningspersonerna inte var tvungna att svara på alla frågor enligt vår mall, var att vi hade med en öppen fråga i enkäten. Öppna frågor är svåra att bearbeta eftersom svaren blir väldigt skiftande i omfång. Som tidigare nämnts ovan framhäver Kylén (2004) detta. Även Hartman (2004) poängterar att öppna frågor kräver merarbete i form av analys. Om en undersökningsperson skulle svara med en oklar formulering på fråga 5 men enligt mallen på de övriga frågorna, ansåg vi att detta skulle vara tillräckligt ändå. Mot denna bakgrund beslutade vi att det var tre av fyra frågor som gällde för vårt urval. Att tänka sig att någon av undersökningspersonerna skulle svara helt enligt vår mall på samtliga frågor är nog inte rimligt, därför ansåg vi att det borde finnas en viss marginal.

Detta blev alltså de kriterier som lade grunden för vårt urval. Av de sju undersökningspersonerna som svarade på enkäten fann vi att sex stycken reflekterar på ett medvetet sätt. Av dessa sex lärare var det en som föll bort från studien på grund av olyckliga omständigheter. Denna lärare hade dock kvalificerat sig för studien. Kvar var alltså fem lärare som vi alla intervjuade.

Intervju

Den kvalitativa intervjun

En kvalitativ intervju är en icke-standardiserad intervju (Starrin & Renck, 1996). Med det menas att intervjuaren inte vet vilka frågor som är viktiga och betydelsefulla innan intervjun, då den kvalitativa intervjun är överraskande och outsägbar. Intervjun är en interaktion mellan intervjuare och intervjuperson. Intervjuaren ses som en medskapare till intervjun och måste utveckla och anpassa frågor och svar under intervjuns gång. Med andra ord menar Starrin och Renck att den kvalitativa intervjun kan beskrivas som en vägledd konversation.

Meningen med den kvalitativa intervjun är enligt Kvale (1997) att försöka beskriva och förstå vissa delar av den intervjuades livsvärld och tolka den. Den kvalitativa intervjun är alltså fokuserad på vissa delar i den intervjuades livsvärld. I denna undersökning lades fokus på lärares uppfattningar om tillvägagångssätt för reflektion och av reflektionens betydelse samt deras tolkningar av dessa uppfattningar. Den kvalitativa intervjun är enligt Kvale en metod som på ett unikt, känsligt och kraftfullt sätt fångar den intervjuades livsvärld med dess

erfarenheter och innebörder. Han menar att fördelen ligger i den öppenhet som karaktäriserar den kvalitativa intervjun.

Förförståelse

Forskaren måste enligt Larsson (1994) göra utgångspunkten för tolkningen tydlig genom att explicitgöra, det vill säga tydliggöra, sin egen förförståelse. Sjöström (1996) belyser också vikten av att forskaren försöker medvetandegöra sin förförståelse, det vill säga sina förväntningar, fördomar och värderingar med mera. Vi hade erhållit en förförståelse vad gäller undersökningspersonerna, då vi hade tillbringat en del av vår verksamhetsförlagda utbildning på den skola där de intervjuade lärarna undervisade. Vi eftersträvade att medvetandegöra vår förförståelse innan genomförandet av intervjuerna. Vår förförståelse till lärarna kan ha en positiv aspekt då vi var bekanta med miljön de vistades i samt hade fått en viss förståelse för de kommunikativa normer samt de beteendemönster som rådde. Vi finner stöd för detta i Starrin & Renck (1996). De menar att denna förståelse är en förutsättning för tillämpningen av intervjutekniker.

Förberedelser

Innan genomförandet av intervjuerna förberedde vi oss genom att skaffa oss förkunskaper som Kvale (1997) framskriver är viktiga. Utformandet av intervjuguiden (bilaga 3) utgick ifrån syftet, frågeställningarna och vår tolkning av begreppet reflektion. Vi utformade guiden så att förändringar av frågornas form och ordningsföljd var möjliga att göra under intervjun såsom Kvale (1997) belyser är viktigt. Vi utformade intervjuguiden utifrån de tankar Starrin och Renck (1996) lyfter fram. De menar att guiden slutligen ska bestå av några viktiga teman med underliggande frågeställningar som ska behandlas under intervjun. De frågor vi formulerade till intervjuguiden delade vi upp i två teman utifrån syftet, 1) Tillvägagångssätt för reflektion och 2) Betydelsen av reflektion. Frågorna karaktäriserades av att vara öppna och att de inte var dubbeltydiga, det vill säga flera frågor i en frågeställning. Starrin och Renck vidhåller att öppna frågor gör att intervjuaren har möjligheten att erhålla en så spontan information som möjligt, men att det är av stor vikt att intervjuaren vet vad denne vill ta reda på så att samtalet kan fokuseras och koncentreras på detta.

Arbetet med designen av intervjuguiden innebar att vi fick sortera om våra forskningsfrågor flertalet gånger så som Starrin och Renck (1996) påpekar kan bli nödvändigt. Vår slutgiltiga intervjuguide var upplagd på följande sätt. Den inleddes med en presentation och sedan några allmänna öppningsfrågor om lärarens bakgrund och utbildning. Sedan följde de för forskningen adekvata områden med tillhörande frågeställningar. I avslutningen till intervjuguiden placerades en öppen fråga som handlade om den framtida lärarrollen samt en fråga om betydelsen av reflektionen i framtiden. Vi avslutade vår intervjuguide i enlighet med Kvale (1997) som menar att man allra sist ska ge tillfälle för den intervjuade att kunna lägga till något övrigt som denne tänkt på under intervjun.

Genomförande

I samråd med lärarna planerades ett schema över när de skulle intervjuas så att alla intervjupersoner skulle vara förberedda vad gäller ordningen som intervjuerna skulle ha samt ungefär hur mycket tid som skulle avsättas. Varje intervju pågick i genomsnitt i 30 minuter.

Vi beslutade att intervjua några lärare var, den ena av oss intervjuade tre lärare och den andra två lärare. Vi valde också att låta den andra personen sitta med i rummet under intervjun.

Detta tillvägagångssätt valdes för att öka reliabiliteten för resultatet, något som vi finner stöd för hos Patel & Davidson (2003). Den andra satt i bakgrunden och förde stödanteckningar utifrån samtalet. Vi var noggranna med att den andra var så diskret som möjligt. Detta för att

den intervjuade inte skulle uppleva intervjusituationen som ett maktövertagande, något som Trost (2005) menar kan ske om man använder sig av två intervjuare. I vårt fall var det alltså bara den ena av oss som intervjuade. Den andra fanns med i rummet enbart av den anledningen att registrera svaren och uppleva intervjusituationen, detta för att underlätta vid analysen och tolkningen av materialet.

Varje intervju inleddes med att vi berättade om intervjun, informerade om konfidentialiteten samt frågade om det var okej att den andra av oss också satt med under intervjun. Vi frågade även om tillåtelse att få spela in med bandspelare. Vi var noga med att belysa att bandspelaren endast skulle användas i syftet att komma ihåg exakt vad den intervjuade sagt inför bearbetningen och utskrifterna av intervjuerna. Kvale (1997) poängterar att den ideala intervjun redan är tolkad när bandspelaren stängs av. Därför är det viktigt att intervjuaren försöker få den intervjuade att utveckla sina svar. Detta var något som vi tog fasta på. Vi hade antecknat olika stödfrågor för att få den intervjuade att utveckla sina svar, om så behövdes.

Vi avslutade varje intervju med att tacka den intervjuade och belysa att vi uppskattat att de ställt upp i undersökningen. När intervjupersonen lämnat rummet ägnades en stund till att reflektera över vad vi fått veta och vilka intryck de intervjuade givit under intervjun. Vi delade med oss av våra tankar till varandra. Detta kan vara en del i att ge en värdefull bakgrund åt analysen av utskrifterna enligt Kvale (1997).

Presentation av intervjupersoner

Här följer en kort presentation över de fem lärare som vi intervjuade. De namn som vi använder oss av är fingerade.

Anna

Anna är en utbildad 1-7 lärare med Ma/No-inriktning. Hon tog examen 1998 och har arbetat sedan dess. Hennes nuvarande tjänst är som specialpedagog i den aktuella skolan.

Per

Per är behörig att undervisa från 1:an till 9:an i matematik samt i naturorienterade ämnen. Han tog examen 1997. Totalt har han arbetat ungefär nio år. Hans nuvarande tjänst är som klasslärare.

Joanna

Joanna har arbetat sju år som lärare, just nu är hon klasslärare i den aktuella skolan. Hon har en examen som 1-7 lärare med Ma/No-inriktning.

Marianne

Marianne har minst 15 års erfarenhet av läraryrket. Hon tog examen 1976 som lågstadielärare.

Idag är även hon en klasslärare.

Leila

Leila är en utbildad grundskollärare för år 1-7. Hon har arbetat som lärare i åtta år och har en tjänst som klasslärare på den aktuella skolan.