Rozvoj čtenářských kompetencí ve

TEcH ^N

lcrÁ

a

pedagogická I

Rozvoj čtenářských kompetencí ve

vol nočasových

lrtrivitách

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 - Vychovatelství

Studijníobor:

Auťor

próce:

Vedoucípróce; PaedDr. Jitka Jursová, Ph.D.

TECHNICAL UNIVERSITY OF LIBEREC Faculty of Science, Humanities

and Education

Development of reading competencies in leisure time activities

Bachelor thesis

Study programme: 87505 * Education in Leisure Time

Study

branch:

Author:

Supervisar:

Technická univerzita

v Liberci

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Akademický rok: 2oI5 /2oL6

ZAD ANI BAKALARSKE

PR,ACE

(PRoJtrKTU, UMĚL!]CKÉHO

lÍt

Jméno a příjmení: Daniela Janáková osobní

číslo:

Stuflijní program: B7505 Vychovatelství

Studi.jní

obor:

Název

tématu: ^Rozvoj

Zásady pro vypracování:

Cíl

Navrhnout, vytvořit a zhodnotit program na rozvoj čtenářských kompetencí na konkrétní ZŠ v rámci zájmového kroužku na 1. stupni ZŠ

Metoda

Evaluace na základě pozorování a rozhovorů Požadavky

Vymezit a objasnit pojem čtenářských kompetencí a objasnit problematiku rozvoje čtenář- ských kompetencí na 1. stupni ZŠ

Připravit program činnosti zájmového kroužku

Zrealizovat připravený program a provést jeho _evaluaci

Rozsah grafických prací:

Rozsah pracovní zprávy:

Forma zpracování bakalářské práce: tištěná

Seznam odborné literatury:

PRÁZovÁ,

První

ISBN

PoLÁKoVÁ,

Vyd.

V

ISBN

LEPILOVÁ,

Brno: Edika,

ISBN

ČoRNÁ, olga. Čtení

čtení.2ot4. Vyd.

Portál,ISBN

Vedoucí bakalářské ^práce:

Datum zadání bakalářské ^práce:

Termín odevzdání bakalářské práce:

PaedDr.

Jitka

Katedra pedagogiky a psychologie

16. června 2016 25. května 2oL7

ir:: i ':'t _a.

i,.

\..í ' '''.J

'\' ln - '.t "

/' (/

doc. PhDr. Tomáš Kasper' Ph.D.

vecloucí katedry

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vaa-

huje zákon Č.121/2o0o Sb., o právu autorském, zejména s 60 - ^školní

dí!o.

Beru na vědomí, Že Technická univerzita v Liberci ^(TUL) nezasahuje do mých autorských práv uŽitím mé bakalářské práce ^pro vnitřní potřebu TUL.

UŽiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci kjejímu vyuŽitijsem

si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto ^pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- loŽila na vytvoření díla, aždo jejich skutečné ýše.

Bakalářskou prácijsem vypracovala samostatně s pouŽitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, Že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloŽenou do ls STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování

Tímto bych chtěla poděkovat všem, kteří mi pomohli zdárně dokončit tuto ba- kalářskou práci. Mé díky patří především mé rodině, která projevila neuvěřitelnou trpě- livost s mou osobou, kolegům, na které jsem se mohla obrátit když jsem si s něčím ne- věděla rady, a také paní PaedDr. Jitce Jursové, která mou práci vedla a věnovala mi svůj

Anotace

Bakalářská práce se zaměřuje na rozvoj čtenářských kompetencí žáků 1. stupně základní školy, konkrétně žáků 2. a 3. ročníku ZŠ. Cílem práce je navrhnout, vytvořit a zhodnotit program na rozvoj čtenářských kompetencí na konkrétní ZŠ v rámci zá- jmového kroužku na 1. stupni ZŠ.

V teoretické části jsou vymezeny a objasněny čtenářské kompetence, čtenářství a pojmy s nimi přímo související. Jednotlivé kapitoly vymezují základní pojmy vztahu- jící se ke čtenářským kompetencím, věkové skupině, metodám a prostředí, které mají potenciál problematiku čtenářských kompetencí určitým způsobem ovlivnit.

Praktická část přináší ucelený program pro zájmový kroužek konkrétní základní školy, rozčleněný do měsíčních celků. Realizovaná část programu je zpracována a blíže popsána. Zrealizovaná část programu je vyhodnocena prostřednictvím evaluačních me- tod. Výsledky pozorování jsou prezentovány v závěrečném shrnutí praktické části.

Klíčová slova : čtenářské kompetence, čtenářská gramotnost, čtenářství, čtenář, metody pro rozvoj čtenářských kompetencí, E-U-R, dítě mladšího školního věku, poruchy zne- snadňující čtení, instituce podporující čtenářství, program čtenářského kroužku

Anotation

This bachelor thesis is focused on developement of reader competencies of pu- pils of the first grade of elementary school, especially pupils of 2^nd and 3^rd class of ele- mentary school. The aim of the thesis is to design, create and evaluate a program for the development of reading competencies at a particular elementary school within a reading club of that primary school.

The theoretical part specifies and clarifies therms of reading competencies, rea- dership and terms, which are directly related to them. The individual chapters define ba- sic concepts related to reading skills, age group, methods and enviroment that have a potencial to influence the issue of reading skills in their specific ways.

The practical part presents a comprehensive program for the interest circle of a particular reading club of the primary school, devided into monthly units. The imple- mented part of the program is elaborated and described in more detail. The realized part of the program is evaluated through evaluation methods. The results of the observations are presented in the final summary of the practical part.

Key words : reading skills, reading literacy, readership, reader, methods for develope- ment of the reading skills, E-U-R, younger school age child, reader-friendly instituti- ons, program of the reading club

Obsah

Teoretická část...16

1.Vymezení pojmů...16

1.1.Gramotnost...16

a)Funkční gramotnost...17

1.2.Čtenářská gramotnost...19

1.3.Čtenářské kompetence...22

a)Dekódování písemného sdělení...26

b)Porozumění textu...26

c)Práce s informacemi...27

d)Vysuzování a shrnutí...28

e)Sdílení čtenářského zážitku...29

f)Výběr literatury...29

1.4.Čtenářské strategie...30

1.5.Čtenářské dovednosti...32

1.6.Čtenářství a čtenář...34

a)Četba a čtení...34

b)Čtenářství...35

c)Čtenář...38

d)Nečtenář...38

2.Instituce, napomáhající k rozvoji čtenářství...40

2.1.Rodina...40

2.2.Škola...40

a)Školní družina...41

b)Školní knihovna...41

2.3.Čtenářské kluby...42

2.4.Volnočasová zařízení...43

2.5.Veřejné knihovny...44

2.6.Knižní veletrhy...44

2.7.Projekty na podporu čtenářství...45

3.Okolnosti a poruchy znesnadňující čtení...47

3.1.Specifické vývojové poruchy školních dovedností...47

3.2.Logopedické vady řeči...49

3.3.Pervazivní vývojové poruchy...50

3.4.Poruchy pozornosti...51

3.5.Jazyková vybavenost...52

3.6.Vnější podmínky - sociální znevýhodnění...52

4.Dítě mladšího školního věku...53

4.1.Psychické a kognitivní zrání...53

4.2.Senzomotorické zrání...54

4.3.Sociální aspekt...55

4.4.Jazykový vývoj...56

5.Metody pro rozvoj čtenářských kompetencí...58

5.1.Činnosti probouzející zájem o četbu...58

5.2.Metody a činnosti rozvíjející čtení...60

a)Dramatický akční model...61

b)Třífázový model učení E – U – R...61

6.Shrnutí teoretické části...65

1.Čtenářský kroužek v Novém Městě pod Smrkem...66

1.1.Program...68

a)Struktura programu...70

1.2.Konkrétní rozpracování vybraných lekcí...74

a)Setkání 9. 10. 2017...74

b)Setkání 16. 10. 2017...79

c)Setkání 23. 10. 2017...86

d)Setkání 30. 10. 2017...92

e)Setkání 6. 11. 2017...98

f)Setkání 13. 11. 2017...103

g)Setkání 20. 11. 2017...107

h)Setkání 27. 11. 2017...111

1.3.Závěrečné vyhodnocení praktické části...115

a)Vyhodnocení rámcových cílů za uplynulé období...117

2.Závěr...120

3.Seznam zdrojů...122

3.1.Zdroje:...122

3.2.Internetové stránky:...128

4.Seznam příloh...130

Seznam ilustrací a tabulek

Seznam ilustrací

Ilustrace 1: Žákyně při výběru knih...78

Ilustrace 2: Záznam informací do schématu...85

Ilustrace 3: Obálka knihy Vačice, která se nesmála...92

Ilustrace 4: Kartičky s ilustracemi pro znázornění dějové posloupnosti...97

Ilustrace 5: Společný záznam děje knihy Vačice, která se nesmála...102

Ilustrace 6: Obálka knihy Pták a Veverčák na útěku...106

Ilustrace 7: Žáci při práci na Vennově diagramu...110

Ilustrace 8: Vennův diagram...110

Ilustrace 9: Žáci při četbě...114

Ilustrace 10: Žáci při vymýšlení příběhu pomocí Story cubes...114

Seznam tabulek

Tabulka 2: kategorizace čtenářských strategií - dle Najvarové...31

Tabulka 3: Přehled schopností, které patří mezi čtenářské dovednosti - dle RWCT...32

Tabulka 4: Grafické schéma 1. setkání - 9. 10. 2017...74

Tabulka 5: Grafické schéma setkání - 16. 10. 2017...79

Tabulka 6: Grafické schéma setkání - 23. 10. 2017...86

Tabulka 7: Grafický záznam setkání - 30. 10. 2017...93

Tabulka 8: Grafické schéma setkání - 6. 11. 2017...98

Tabulka 9: Grafické schéma setkání - 13. 11. 2017...103

Tabulka 10: Grafické schéma setkání - 20. 11. 2017...107

Tabulka 11: Grafické schéma setkání - 27. 11. 2017...111

Seznam zkratek

ADD – Attention Deficit Disorder (porucha pozornosti)

ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder (porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou)

aj. - a jiní

ALA – american library asociation (Americká asociace knihoven) APLA – asociace pomáhající lidem s autismem

apod. - a podobně atp. - a tak podobně cca – přibližně

CNS – centrální nervová soustava č. - číslo

ČR – Česká republika DDM – dům dětí a mládeže

E-U-R – Evokace – Uvědomění si – Reflexe – metoda konstruktivistické pedagogiky IFLA – International Federation of Library Associations and Institutions (Mezinárodní federace knihovnických institucí)

MKN – 10 – mezinárodní klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů, 10.

revize

např. - například

NMPS – Nové Město pod Smrkem

NZDM – Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež

OECD - Organisation for Economic Co-Operation and Development (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj)

o. p. s. - obecně prospěšná společnost o. s. - občanské sdružení

PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study (mezinárodní studie o pokroku v oblasti čtenářské gramotnosti)

PISA- Programme for International Student Assessment (program pro mezinárodní hodnocení studentů)

RVP – rámcový vzdělávací plán

RWCT – Reading and Writing for Critical Thinking (čtením a psaním ke kritickému myšlení)

s. - stránka Sb. - sbírky

SKIP – Svaz knihovníků a informačních pracovníků České republiky SŠ – střední škola

ŠVP – školní vzdělávací plán tj. - to jest

tzv. - tak zvané

UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (or- ganizace OSN pro výchovu, vědu a kulturu)

USA – United States of America – Spojené státy americké VÚP - Výzkumný ústav pedagogický v Praze

ZŠ – základní škola

Úvod

V současné době je čtenářství, čtenářská gramotnost a kompetence předmětem zkoumání mnoha odborníků. Celosvětově, ale i v jednotlivých vyspělých zemích, probí- hají výzkumy zabývající se obecně čtenářskou gramotností, ale také výzkumy zaměřené na srovnávání úrovně čtenářských kompetencí a dovedností.

Osvojování čtenářské gramotnosti, která je jednou ze základních složek obecné gramotnosti, je ovlivňováno sociokulturními hodnotami dané společnosti. Mapování procesu osvojování si čtenářské gramotnosti a s tím souběžného rozvoje čtenářských kompetencí přináší odborníkům i laikům vhled na čtenářskou vybavenost zkoumané společnosti.

K rozvíjení čtenářských kompetencí a čtenářské gramotnosti může docházet již od útlého věku. Na počátku čtenářovy cesty tak stojí rodina, která budoucího čtenáře ovlivňuje, učí a předkládá mu své hodnoty, které budoucí čtenář přebírá za své. Objevu- je zákonitosti dané sociokulturní společnosti a učí se v ní žít. Výchovně – vzdělávací funkce však v moderní společnosti není přenechána výhradně na rodině, ale od určitého věku dítěte je část této zodpovědnosti přenesena také na školská zařízení. Nástup do školského zařízení je dalším milníkem na cestě čtenáře k osvojení si čtenářských kompetencí. Zde čtenář rozvíjí dovednosti, které získal v rodině, případně zde čtenářské dovednosti teprve získává. Během období, kdy čtenář navštěvuje školu, by si měl osvo- jit základy čtenářských kompetencí. Další rozvoj na poli čtenářství je pak již výhradně v rukou samotného čtenáře.

Mým záměrem pro toto téma bylo najít způsob, jak usnadnit cestu k rozvoji čtenářských kompetencí žáků v mimoškolní aktivitě. Cílem předkládané práce je navrh- nout, vytvořit a zhodnotit program na rozvoj čtenářských kompetencí na konkrétní ZŠ v rámci zájmového kroužku na 1. stupni ZŠ.

V teoretické části jsou nejprve vymezeny pojmy, které se váží ke gramotnosti a čtenářským kompetencím a dovednostem, které tyto kompetence obsahují. Také jsou zde vymezeny pojmy úzce související se čtenářstvím a čtenáři.

Druhá a třetí kapitola se zaměřují na instituce a okolnosti, které rozvoji čtenář- ství napomáhají nebo je naopak nějakým způsobem negativně ovlivňují.

Kapitola čtvrtá nám přiblíží specifika věkové skupiny, pro níž je navržena prak- tická část práce.

Závěrečná kapitola teoretické části je pak věnována vybraným metodám a činnostem, které mají na rozvoj čtenářství a čtenářských kompetencí pozitivní dopad.

Cílem praktické části bylo navrhnout ucelený roční program pro konkrétní sku- pinu žáků. Cílem programu je rozvoj čtenářských kompetencí těchto žáků. Program se skládá ze 34 programových setkání, z nichž byla prozatím zrealizována jen poměrná část. Zrealizovaná část byla podrobena zkoumání a vyhodnocena na základě rozhovorů s žáky konkrétní skupiny a jejím pozorováním. V průběhu praktické části jsou popsána specifika dané skupiny a průběh jednotlivých realizovaných lekcí.

V závěru je zhodnocena skupina jako celek, jsou vyhodnoceny rámcové cíle vzhledem k proběhnuvším setkáním a zhodnocena celková práce.

V přílohové části jsou více přiblíženy části vybraných podkapitol, které však pro stávající podkapitoly nejsou nezbytné. Součástí příloh je také seznam literatury využité pro realizaci praktické části a ukázky vybraného podpůrného materiálu.

Teoretická část

1. Vymezení pojmů 1.1. Gramotnost

Gramotnost jako pojem je úzce spjat s vývojem kulturní společnosti . Stejně jako se v průběhu času mění lidé a jejich pojetí kultury, mění se také obsahový význam pojmu gramotnost. Bazální význam, tedy osvojení trivia - dovednosti číst, psát a počítat zůstává, mění se však požadovaná míra této schopnosti na základě kulturních podmínek dané doby.

Fenoménem gramotnosti se zabývali již ve starověkém Římě. Pro gramotné oso- by bylo používáno označení Literati – tedy osoby vzdělané a intelektuální.

Vlivem historického vývoje, který s sebou mimo jiné přinesl také úpadek vzdě- lanosti na území dnešní Evropy v období raného středověku, byl gramotným označován ten, kdo ovládal alespoň minimální znalosti latiny. (Košťálová, 2007)

Velká změna v obsahu pojmu gramotnost nastala během 15. století, tedy v ob- dobí renesance. Možnost stát se gramotným postupně přestává být umožněna výhradně elitní vrstvě společnosti. V průběhu 15. a 16. století dochází k reformaci jak církve, tak světského stavu, jež se, mimo jiné, vyznačuje také zvýšeným zájmem o národní jazyk.

Pro oblast tehdejší Svaté říše římské národa Německého je nutné uvést tzv. Augsburský mír (1555), v němž byla, mimo jiné, zakotvena zásada „Cuius regio, eius religio“ - ne- boli v překladu „Čí země, toho náboženství“, což pomohlo rozvoji národních jazyků, které byly v hojné míře používány především v odvětvích křesťanství, dříve pova- žovaných za herezní¹. Díky těmto změnám ve společenské kultuře se obsah pojmu gramotnost posunul k významu schopnosti číst a psát v jakémkoliv jazyce (Košťálová, 2007).

V pedagogickém slovníku je pojem charakterizován jako dovednost číst a psát získaná obvykle v počátečních ročnících školní docházky. […] Jako vyšší forma gramotnosti se obvykle uvádí funkční gramotnost (Průcha aj., 2003, s. 70). Sociologický slovník (Velký sociologický slovník, 1996, s. 351 - 352) vymezuje gramotnost v zá- kladním významu jako schopnost či spíše dovednost číst, psát a počítat v určitém jazyce (nejčastěji v mateřském jazyce).

V současnosti H. Košťálová (2007) tento pojem definuje jako interakci mezi požadavky společnosti a kompetencemi jedince. Dalo by se říci, že totožný názor sdílí také J. Doležalová, která gramotnost definuje jako - „[…] komplex vědomostí, dovedností a postojů pro práci s textovými a matematickými informacemi […] Původně představovala pouze minimální úroveň dovedností číst, psát a počítat. S vývojem a proměnami podmínek života sociálně kulturního a ekonomického v průběhu histo- rického vývoje společnosti se tento soubor měnil.“ (Doležalová, 2014, s. 11 - 12)

a) Funkční gramotnost

Gramotnost byla ještě v první polovině 20. století sledována a posuzována v zá- vislosti na negramotnosti (tedy na neschopnosti číst a psát v jakémkoli jazyku). Po druhé světové válce ovšem došlo k velkému rozšíření a rozvoji ve vzdělávání a v eko- nomicky vyspělých státech problém negramotnosti víceméně zanikl. Tím pádem mohlo dojít k posunu ohledně chápání významu slova gramotnost a následně došlo ke vzniku termínu funkční gramotnosti (Metelková, 2012, s. 10-14). „Spojením vlastností relativi- ty a kontinuity tohoto jevu se ve snahách o vymezení pojmu gramotnost přidal další atribut, a to přívlastek funkční“ (Švrčková, 2011, s. 7). V dnešní době nám již k ozna- čení gramotného, tedy vzdělaného, člověka nestačí jen ovládnutí trivia, ale po dotyčném požadujeme, aby byl ve svém jednání kompetentní a dokázal efektivně pracovat s infor- macemi.

Jako první, obecně přijímaná definice funkční gramotnosti, byla uvedena na dva- cátém zasedání Valného shromáždění UNESCO (1978) v tomto znění: „Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efek- tivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost a také které mu

umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního a ko- munitního rozvoje.“ (Šormová, 2016, s. 15). Za výstižnou považuji definici J. Doležalové, pro kterou gramotnost znamená ovládnutí různých druhů komunikace za účelem začlenění jedince v dané společnosti, pro jeho uspokojivé konání a bytí ve prospěch svůj i druhých. Jedná se o schopnost, která mu umožní řešit proměnlivé problémy denního života. (Doležalová. 2005, s. 14)

Definice Komise pro informační gramotnost, vytvořená v rámci ALA – Ameri- can Library Asociation, zveřejněná ve zprávě roku 1989, vymezuje Funkční gramotnost takto: „K dosažení informační gramotnosti musí být jedinec schopen rozeznat, kdy po- třebuje informace, a dále je vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít. Informačně gramot- ní lidé se naučili, jak se učit. Vědí, jak se učit, protože vědí, jak jsou znalosti pořádány, jak je možné informace vyhledat a využít je tak, aby se z nich další mohli učit. Jsou to lidé připravení pro celoživotní vzdělávání, protože mohou vždy najít informace potřebné k určitému rozhodnutí či k vyřešení daného úkolu."(Inflow, 2008)²

Opakem funkční gramotnosti je pak funkční negramotnost, kdy nedochází k dalšímu rozvoji jedincovy schopnosti pracovat s informacemi, či se tato schopnost po- stupem času ztrácí.

Funkční gramotností a jejím mezinárodním porovnáváním se zabývají meziná- rodní výzkumy PIRLS a PISA. Tyto výzkumy poměřují na výzkumném vzorku z růz- ných státních celků úroveň výzkumného vzorku studentů v oblasti gramotnosti čtenář- ské, matematické, přírodovědné, počítačové, jazykové, finanční atp.

Funkční gramotnost lze tedy popsat jakou souhrnné ovládnutí kompetencí v ob- lasti gramotnosti textové, dokumentové, numerické a jazykové. Textová gramotnost za- hrnuje dovednosti potřebné k získávání a porozumění informací ze souvislého textu, gramotnost dokumentová dovednosti potřebné pro vyhledávání a používání informací v různých typech nesouvislých nebo krátkých, ale bohatě strukturovaných textech, gramotnost numerická obsahuje dovednosti potřebné pro početní operace a práci s čísly

2 Inflow: Information journal [online]. [cit. 2017-12-14]. Dostupné z: http://www.inflow.cz/infor-

a gramotnost jazyková je dovednost dorozumívací spojena s cizími jazyky (Inflow, 2008).

Oblastí zkoumání v rámci funkční gramotnosti je velké množství zájmových podskupin. Vzhledem k zaměření práce se však zaměřím na gramotnost čtenářskou.

1.2. Čtenářská gramotnost

Pojem čtenářská gramotnost (anglicky reading literacy) je součástí funkční gramotnosti. Můžeme tedy konstatovat, že čtenářská gramotnost je jakýmsi základem, který je nutný k rozvoji v ostatních oblastem funkční gramotnosti, jelikož skrze ni vede cesta k získávání poznatků a vědomostí ve všech oborech vzdělávání, k čemuž se při- klánějí i mnozí badatelé této problematiky a také některé mezinárodní výzkumy (Metel- ková Svobodová - Hyplová, 2011). Liptáková, která se zaměřuje na porozumění textu a následnou dovednost práce se získanými informacemi, chápe čtenářskou gramotnost do jisté míry jako synonymum funkční gramotnosti (Liptáková, 2001, s. 194).

Definice čtenářské gramotnosti dle PIRLS³ 2016 - Čtenářská gramotnost je schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i v každo- denním životě, a také pro zábavu. (PIRLS 2016, 2017, s. 4).

Definice čtenářské gramotnosti dle výzkumu OECD / PISA⁴ 2009: Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, zabývat se jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti. (Palečková aj., 2010, s. 12).

3 Testování žáků v projektu PIRLS probíhá v pětiletých cyklech, Česká republika se zapojila v roce 2001, 2011 a 2016.

4 Testování žáků v projektu PISA probíhá v tříletých cyklech, pokaždé je kladen větší důraz na jednu ze zkoumaných oblastí (čtenářská gramotnost, matematická gramotnost,přírodovědná gramotnost), aby o ní bylo možno získat podrobnější informace. Úroveň čtenářské gramotnosti byla zjišťována v roce 2000 a 2009.

K definování čtenářsky gramotného jedince nám tedy již dávno nestačí jeho schopnost dešifrovat psaný text a schopnost, či spíše dovednost zaznamenat slova po- mocí písmen. Pro označení jedince jako čtenářsky gramotného je potřeba také jeho dovednost dešifrovanému textu porozumět a informace z něj získané dále funkčně vyu- žít. Při testování při výše zmíněných mezinárodních výzkumech jsou tak vzaty v úvahu převážně složky čtenářství, které jsou nějakým způsobem měřitelné. Výzkum PISA při své práci pracuje také s elementem výzkumného vzorku jako s aktivní bytostí. Klade při svém výzkumu důraz na samotnou aktivitu a iniciativu čtenáře jako na nedílnou součást gramotnosti čtenářské.

Výzkum OECD/PISA 2009 odhalil sestupnou tendenci v oblasti čtenářské gramotnosti u českých žáků. Česká republika se se svými výsledky umístila ve spodní třetině přehledové tabulky OECD – tedy pod celosvětovým průměrem. Od prvního mě- ření v oblasti čtenářské gramotnosti se Česká republika stala jednou z pěti zemí jejíž vý- sledky se výrazně zhoršily. Z genderového hlediska mají na výrazném zhoršení podíl převážně chlapci, kde téměř 1/3 nedosahuje dostatečné úrovně čtenářských kompetencí.

(Palečková aj., 2010) České děti mají dle výzkumu problém přečtené informace zpra- covat, porovnat, analyzovat, interpretovat a vyhodnotit. Zajímavý zůstává fakt, že zhoršení výsledků zasáhlo pouze žáky ZŠ a středních maturitních a nematuritních obo- rů, výkony žáků gymnázií se prakticky nezměnily (Palečková aj., 2010, s.35). Za zhoršení může částečně také kázeňské klima během výuky, které není příznivě nakloně- no klidné a soustředěné práci. Ve třídách bývá nadměrný hluk, vyučující nedokáže žáky přimět k práci, žákům chybí pracovní morálka a ohleduplnost. (Palečková aj., 2010, s.33)

Během výzkumů v následujících letech (2012 a 2015) nedochází v oblasti čtenářské gramotnosti k výraznému propadu, spíše k nepatrnému zlepšení v porovnání s rokem 2009. V těchto letech (2012, 2015) je však pozornost výzkumu zaměřena pri- márně na matematickou a přírodovědnou gramotnost, tudíž není zjevné, co zapříčinilo tento drobný posun vzhůru. Stále však v této oblasti zůstáváme pod hranicí průměru.

Definice podle příručky VÚP, kterou sestavil odborný panel⁵, do své definice také zahrnul netestovatelné složky, postojovou a hodnotovou rovinu, jakou je např.

vztah ke čtení, čímž samozřejmě došlo k dalšímu posunu v definici, do které nyní muse- ly být zakomponovány také postoje, hodnoty a dovednosti. Definice podle příručky VÚP - Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomost- mi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech (Altmanová, 2011, s. 8) . Z toho lze vyvodit, že neopomenutelným základem čtenářské gramotnosti jsou stupně, či lépe řečeno roviny, které jsou pro získání čtenářské gramotnosti neopomenutelné. Z těchto rovin vychází základ čtenářských kompetencí.

Mezi tyto neopomenutelné součásti čtenářské gramotnosti náleží na základě de- finice dle příručky VÚP:

• Vztah ke čtení – je žádoucí mít kladný přístup k četbě a mít vnitřní potřebu číst.

• Doslovné porozumění – schopnost dekódování psaného textu a doslovně mu porozumět (například pomocí dříve získaných zkušeností).

• Vysuzovat a hodnotit – přináší dovednost kritického zhodnocení textu na zákla- dě jeho přečtení, vytvoření vlastního úsudku a schopnost odhalit a sledovat zá- měr autora.

• Metakognice – jedná se o dovednost seberegulační, kdy jedinec dokáže od- hadnout úroveň a možnosti vlastních kompetencí. Je nezbytná pro další rozvoj jedince. Zahrnuje znalosti a zkušenosti s poznávacími funkcemi i schopnost o nich uvažovat a hodnotit je.

• Sdílení – nápomocná při sociální interakci s okolím. Přináší možnost porovnat své úsudky z textu s pohledem druhé osoby a přemýšlet tak nad důvody pří- padného shodného či rozdílného úsudku.,

5 Odborný panel je skupina praktiků, kteří se rozvíjením čtenářské gramotnosti ve školách zabývají řadu let, mají přehled o tom, co se děje v zahraničí a mají zkušenosti s vedením učitelů, kteří chtějí svou výuku na čtenářství zaměřit

• Aplikace – schopnost dalšího využití informací získaných četbou. (Altmanová 2011, s. 8)

Společné prvky, jež se objevují ve všech definicích čtenářské gramotnosti, jsou tyto:

• Čtenářská gramotnost je úzce spojena se psaným projevem.

• Čtenářsky gramotný jedinec dokáže pracovat s různými druhy textů.

• Čtenářsky gramotný jedinec je schopen vlastního úsudku nad daným textem.

• Čtenářská gramotnost je provázána se socializací jedince.

• Čtení a rozvoj čtenářské gramotnosti slouží nejen jako zdroj získávání informa- cí, ale také jako prvek relaxační (čtení pro zábavu).

I přes velké množství výzkumných pohledů na problematiku čtenářské gramotnosti, nacházíme velké množství společných bodů, které berou badatelé v potaz při jejím definování. Čtenářská gramotnost má přímý vztah se čtenářskými kompetence- mi. Jde o vztah, kde můžeme říci, že ten, kdo je čtenářsky gramotným, se stává také čtenářsky kompetentním.

1.3. Čtenářské kompetence

Abychom se mohli blíže věnovat čtenářským kompetencím, je nutné nejprve de- finovat kompetence obecně. Českým ekvivalentem pojmu kompetence je pravomoc či rozsah působnosti (ABZ. Slovník cizích slov, 2005)⁶. Tedy jde o jakousi způsobilost k určité činnosti se kterou jsou tyto kompetence vázány. Kompetence lze získat pouze vlastní činností – prožitkem, aktivitou, praxí, nejsou tedy přenosné. Vlastnosti, určující

6 ABZ. slovník cizích slov [online]. [cit. 2017-12-14]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-

kompetence jsou sledovatelnost, měřitelnost / hodnotitelnost a trénovatelnost – tedy možnost dalšího rozvoje(NSP, 2017)⁷.

Belz popisuje kompetence jako prolínání poznatků, dovedností, vědomostí, vlastních schopností, postojů a hodnot. Postupem času, kdy těchto kompetencí využívá- me, se stávají provázanější, složitější a tím pádem také efektivnější (Belz, 2001, s. 375).

Průcha definuje kompetence jako „soubor požadavků na vzdělání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích.“(Průcha, 2008, s. 99)

Kompetencemi tedy rozumíme jakýsi souhrn rozvinutých návyků a dovedností, které jsou v případě kompetencí čtenářských úzce propojeny se čtenářskou gramotností, neboť čtenářská gramotnost je obecně chápána jako základní stavební prvek pro práci s literaturou a skrze ni si dokáže jedinec osvojit čtenářské kompetence.

Čtenářské kompetence úzce souvisí s RVP v rámci vzdělávací oblasti Českého jazyka a literatury. V průběhu docházky na první stupeň ZŠ dochází k rozvoji dovednos- tí a kompetencí komunikačních, čtenářských a grafomotorických (Jeřábek aj., 2007).

Dítě si postupně osvojuje znalost grafémů v různých druzích písma (hůlkové, psací) a je schopno tyto znalosti používat. Osvojuje si základní návyky pro psaní (mezi ně patří hygienické návyky spojené se psaním, úchop tužky, dodržuje sklon, tvar a rozměry písma – malé / velké), dokáže přenést sluchový vjem mluveného slova do psané podoby (transfer foném – grafém), dodržuje správné pořadí a počet písmen ve slovech a má od- povídající slovní zásobu. Při mluveném projevu dbá na správnou výslovnost, tempo řeči a pravidelné dýchání, respektuje základní pravidla komunikace, dodržuje větnou sklad- bu. Dokáže správně užívat verbální i neverbální komunikaci. Při čtení si postupně osvojuje schopnost plynulé četby s porozuměním a rozvíjí svou schopnost narace. Dítě je schopno určit, na základě ilustrací či podstatných informací, dějovou posloupnost příběhu a provést jeho sumarizaci. Rozpozná základní literární žánry (poezie, próza).

Dítě je také schopno samostatného vyprávění na základě vlastních zážitků⁸.

7 NSP: Národní soustava povolání [online]. [cit. 2017-12-14]. Dostupné z: http://kompetence.nsp.cz/napoveda.aspx

Čtenářské kompetence však v RVP nejsou blíže specifikovány. Jsou zde zmíně- ny bez bližšího určení. Nezbývá tedy, než tyto kompetence odvodit ze čtenářských dovedností, čtenářské gramotnosti a očekávaných výstupů RVP ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace.

Švrčková se zabývá problematikou vymezení pojmu čtenářských kompetencí a čtenářské gramotnosti. Upozorňuje na úzkou provázanost obou pojmů, kdy úroveň čtenářské gramotnosti je přímo úměrná úrovni osvojení čtenářských kompetencí a obrá- ceně. K porovnání obsahu obou pojmů nám může pomoci tabulka, která tyto dva pojmy srovnává. (Švrčková, 2011, s. 34 - 35)

8 Kompletní přehled očekávaných výstupů je dostupný např. na https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?

GRAMOTNOST (literacy) KOMPETENCE (competence)

V obecném povědomí hovoříme o osvojení si základních komunikačních dovedností – čtení, psaní a počítání. Je sociokulturním

jevem.

Obecná způsobilost založená na vědomostech, dovednostech, zkušenostech, hodnotách a schopnostech,

kterou si subjekt vytváří v důsledku svého vzdělávání.

Celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka, vědomostmi, dovednostmi, postoji

a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých, individuálních i

sociálních kontextech.

Přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost.

Schopnost člověka ovládat různé druhy komunikace a početních úkonů za účelem využívání textových informací v rozmanitých

životních situacích.

Soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince a uplatnění každého

člena ve společnosti.

Pojem gramotnost bývá užíván ve spojení s různými přívlastky (obecná, bázová, školní, funkční, čtenářská) označující buď její určité

stupně, nebo druhy.

Pojem bývá užíván ve spojení s přívlastkem klíčové, obecné, oborové, kognitivní, aj.,

vymezení je různorodé, užití závisí na situaci a významu.

S rozvojem nároků společnosti a úspěšného začlenění jedince do společnosti není rozvoj „funkční

gramotnosti“ ukončen. Vývoj je dynamický, průběžně se rozvíjí a jejich rozvoj není nikdy ukončen.

Nadřazený termín – v definování není

obecná shoda. Nadřazený termín – v definování není obecná shoda.

Tabulka 1: Porovnání obsahu pojmů gramotnost a kompetence - převzato z : Švrčková, 2011, s. 35

Významový obsah čtenářských kompetencí není mezinárodně jednotný. Pro srovnání s Českou republikou nám poslouží například výklad pojmů spojených se čtenářskými kompetencemi ze Spolkové republiky Německo, konkrétně s modelem vědců H. Eggerta a Ch. Garbeové, kteří se touto problematikou v Německu zabývají.

(Klumparová, 2006, s. 6 - 11) Koncepce se shodují v tom, že základním stavebním prvkem je dovednost číst – tedy dekódovat psaný text. U textů informačních však již dochází k jinému nahlížení na obsahovou stránku pojmu. Zatímco v České republice pracujeme s kompetencí porozumění psanému textu pomocí kritického úsudku vůči tex- tu, která je součástí souhrnných čtenářských kompetencí, v Německu je tato schopnost nazývána čtenářskou kompetencí. Jedná se tedy o schopnost extrahovat z textu informa- ce a vědomosti pomocí otázek prostřednictvím čtenářských strategií a dovedností. Na nejvyšším stupni pak v ČR stojí práce s literárními texty, provázená celou řadou jednot- livých kompetencí, které jsou dlouhodobě utvářeny čtoucím jedincem. Tento souhrn dovedností a kompetencí pak nazýváme čtenářské kompetence. V Německu je pod tím- to pojmem označován ekvivalent našeho porozumění psanému textu a při práci s fik- tivními literárními texty je rozvíjena specifická kompetence čtení literárních textů, která je určitým způsobem rozmělněna právě v našem pojetí čtenářských kompetencí.

V anglickém významu pojmu čtenářských kompetencí, tedy literary competen- cies se, stejně jako v českém případě, jedná o kompetence, které jedinec rozvíjí prostřednictvím čtenářských dovedností a strategií. Držme se tříbodového schématu, stejně jako v případě českých a německých konceptů. Jako základ je samozřejmé ovládnutí čtení, tedy schopnost dekódovat psaný text a být schopen se v textu zorien- tovat. Zorientování se v textu znamená, že by čtenář měl být schopen specifikovat text vzhledem k námětu a stylu, měl by být schopen zorientovat se v jeho dějové lince, měl by být schopen rozpoznat řečnické figury⁹,literární formy (poezie, próza) a žánr (např.

hra, román, novela, báseň, pohádka), tedy znalosti, které si jedinec osvojuje během školní docházky. Kromě schopnosti dekódování textu a orientace v něm, spadá pod po- jem čtenářských kompetencí také schopnost porozumění textu ve smyslu porozumění

9 - jde o specifické uspořádání slov či hlásek v textu (či mluveném projevu), které záměrně zvýrazňují umělecký záměr jazyka či myšlenku.

souvislostí mezi jednotlivými částmi a jevy v textu, na jejichž základě je jedinec schopen daný text logicky interpretovat. Pomyslným třetím bodem budiž schopnost vy- tvoření vlastního úsudku k danému textu na základě vlastních zkušeností a znalostí (Brumfit, 1991, s. 185 - 186).

Čtenářsky kompetentním se čtenář stává postupně. Kompetence samotného čtenáře se formují na základě jeho ovládnutí čtenářských strategií a obecných kompe- tencí. Čtenářské strategie a z nich vycházející čtenářské dovednosti mají přímou souvis- lost se stylem získávání informací z rozličných textů. Uplatňováním těchto forem se je- dinec dostává k cíli, který si sám stanovil, nebo který mu byl stanoven za účelem další- ho rozvoje svého vědění. (Pecina aj., 2009) Mezi čtenářské kompetence, které se snažím rozvíjet v průběhu praxe, patří :

a) Dekódování písemného sdělení

Jedná se o základní schopnost, bez které nelze ostatní složky čtenářských kompetencí rozvíjet. Dítě musí, pro to, aby bylo kompetentní v této oblasti, znát grafémy, tedy symboly grafické podoby jednotlivých hlásek. Tyto symboly by mělo být schopno rozpoznávat, tedy schopné je přečíst a znát význam přečteného ve smyslu vý- znamového obsahu jednotlivých slov.

Bednářová J. určuje jako základní neopomenutelnou schopnost, nutnou pro čtení, právě schopnost dekódovat psaný jazyk. V dnešní době jsme obklopeni psaným jazykem takřka na každém kroku, tudíž seznámení dětí s psanou formou slov není nedo- sažitelné. Se čtenářskou přípravou mají děti možnost začít již v útlém věku v rámci ro- dinného zázemí nebo v mateřské škole, kde se hravou formou seznamují s jednotlivými písmeny (Bednářová, 2014).

b) Porozumění textu

Pro další vědomostní rozvoj jedince patří porozumění čtenému, přiměřeně dlouhému a přiměřeně odbornému textu. Pokud dítě textu neporozumí, jakákoliv další

kvalitní práce s tímto textem je pro něj nemožná. Zde je nutné aby dítě bylo kompetent- ní v oblastí komunikativní, tj. aby bylo schopné vyjádřit své představy, pocity, názory a skutečnosti v ústní i písemné formě a také aby dokázalo vhodně reagovat (Klumpa- rová, 2006, s. 6 -11). Tímto popisem docházíme k závěru, že dítě by mělo dokázat de- kódovat, co je obsahem sdělení, ať již písemného či mluveného. Nezbytnou podmínkou porozumění textu je dostatečná slovní zásoba jedince, jeho paměť a dostatečně rozvinu- tá představivost. Nejen z tohoto důvodu je důležité, aby dítě vyrůstalo v prostředí, které je pro něj podnětné a mělo tak příležitost k rozvoji. Podnětným prostředím rozumíme ta- kové prostředí, které obklopuje dítě a napomáhá mu v jeho rozvoji. Zprvu si vystačí s mikroprostředím rodiny, ale jak dítě roste a zapojuje se do společnosti, je potřeba toto prostředí rozšířit (Kraus, 1985, s. 677). Podnětnost prostředí je složena z několika vrstev – sociální, materiální a informační, která je úzce spojena s komunikací.

Podnětným prostředím je tedy takové prostředí, které napomáhá rozvoji metakognice jedince a motivuje ho tak k dalšímu poznání.

c) Práce s informacemi

Získávání informací a práce s nimi úzce souvisí s otázkami. Jedná se o infor- mační potřebu, která je aktivována potřebou či touhou „něco“ zjistit či vědět (Havige- rová, 2013, s. 29). Tato potřeba aktivuje dítě, aby se pokusilo na otázky najít patřičné odpovědi. Při hledání odpovědi na otázku dítě používá strategie pro řešení problému.

Rozvoj kompetence získávání informací souvisí s mírou schopnosti porozumění textu.

Děti mladšího školního věku jsou schopné poměrně bezproblémově odpovídat na otázky uzavřené, které nevyžadují příliš vlastní invence a odpověď na otázku je rela- tivně snadno dohledatelná v textu, či se dá odvodit za pomoci klíčových slov či jiných indicií (ilustrace). Otevřené otázky by se však také měly při práci s informacemi za- řazovat, neboť děti v tomto věku již jsou schopny vyjádřit svůj názor či myšlenku.

Dítě se také učí informace třídit na důležité a nepodstatné pomocí strategií a me- tod k tomu určených (Steel, 2007a,b,c). V mladším školním věku dítě občas nedokáže

rozlišit podstatu jednotlivých informací a může být zmatené, je tedy vhodné při osvojování této kompetence jejich činnosti monitorovat a v případě potřeby jim pomoci či poradit.

Děti by se ale také měly učit samy klást otázky tak, aby získaly nové informace, či se alespoň utvrdily ve svých dřívějších poznatcích. Kladení otázek totiž podněcuje myšlení dětí a napomáhá tak k jejich dalšímu rozvoji.

d) Vysuzování a shrnutí

Tato kompetence je úzce spojena s metakognicí a obecně kompetencemi k řešení problémů. Dítě s textem pracuje a získává, zpracovává a osvojuje si nové znalosti a dovednosti. Tyto nově nabyté znalosti poté zároveň konfrontuje s vědomostmi, které získalo dříve. Je tedy schopno, zpočátku s dopomocí, vyvodit z textu, který není složitý (vzhledem ke schopnostem dítěte) na porozumění, různé souvislosti ohledně textového obsahu. (Košťálová, 2007)

Toho jsou, v různé míře, děti schopny v době, kdy nemusí velkou část po- zornosti zaměřit na dekódování textu. Tedy v době, kdy je dětem předčítáno - akt samotného čtení provádí druhá osoba, nebo v době kdy již dítě samo plynule čte a čtení samotné mu nečiní větší potíže. Je tedy nutné kalkulovat s omezením vzhledem k věku a schopnostem jedince. Dítě je nuceno konfrontovat věku přiměřený text s vlastní zku- šeností a výsledek určitým způsobem zpracovat. Snazší práci s textem dítěti zajistí také osvojení si čtenářských strategií a dovedností (viz čtenářské strategie a dovednosti).

Osvojení čtenářských strategií přináší úlevu především v další práci s textem, kdy je potřeba text analyzovat, interpretovat, vyhodnotit či porovnat s jiným textem. Na osvojení si čtenářských strategií se přímo váží kompetence k řešení problémů, kdy je dítě schopné (byť s dopomocí) vyhledat vhodné a relevantní informace a s využitím zís- kaných znalostí a dovedností je schopno tyto informace analyzovat, vyhodnotit a dále použít (Altmanová, 2011).

e) Sdílení čtenářského zážitku

Tato kompetence sociální interakce souvisí s kompetencí porozumění textu a úsudkem. Neboť když dítě textu porozumí (zcela subjektivně) a udělá si na něj svůj vlastní názor, je pomocí svých komunikačních dovedností schopno podělit se o své po- znatky, názory a pocity z textu s druhými. Rozvoj této kompetence úzce souvisí se soci- okulturním zázemím dítěte, ale také se školní výukou v oblasti českého jazyka a litera- tury.

Dítě je ve své sociální skupině kompetentní sdílet své poznatky a názory vzhle- dem k textu. Na základě znalosti své sociální skupiny dokáže vymezit podstatné infor- mace z textu, pohovořit o obsahu a pobídnout či odradit druhé k jeho četbě. Je tedy schopno interpretovat text vlastními slovy. Stejně tak dokáže naslouchat druhým, když hovoří o textech, které přečetli oni. Na základě názorů a znalostí druhých si dítě rozšiřu- je své povědomí o světě literatury, skrze sdílení je nucen k sociální interakci, kde zjiš- ťuje vkus ostatních čtenářů, se kterými se v této oblasti buď rozchází, nebo ztotožňuje.

f) Výběr literatury

Do čtenářských kompetencí spadá také schopnost samostatného výběru literární- ho textu. Děti si postupně, během procesu získávání vlastního názoru a vkusu – což se děje přirozeně v průběhu jejich života, samy určují kritéria pro výběr tak, aby byly schopné vybrat si takový text, který uspokojí jejich specifickou potřebu z četby. K této kompetenci se, ostatně jako ke všem ostatním kompetencím, musí propracovat po- stupně. Zpočátku skrze čtenářské strategie a doporučení zdatnějších čtenářů.

Dítě tedy vybírá literární texty na základě jakéhosi klíče, který postupně, dle svých zkušeností upravuje tak, aby mu výsledný text odrážel jeho momentální zájem a potřebu. Dítě při výběru musí vzít v úvahu svou momentální čtenářskou úroveň a své schopnosti (Poláková aj., 2014).

Literární text dítě vybírá na základě jeho grafického doprovodného materiálu (ilustrací). Důležitá je také poutavost příběhu. Zejména u mladších dětí je upoutání po-

zornosti velice důležité. Text, v nejčastějším případě text narativní, tak musí být pro dítě zajímavý již od začátku, jinak je možné, že o četbu daného textu ztratí záhy zájem (Doláková, 2015). Text by měl odpovídat věku dítěte jak po stránce vizuální (velikost písma), tak i stránce obsahové.

Především u mladších dětí hrají velkou roli ilustrace k textu, které dítěti usnadňují orientaci v problematice, ať se jedná o text narativní, kdy ilustrace napomáhá především při orientaci v ději, tak text naučný, kdy jednoduše řečeno obrázek dokáže obsahově nahradit dlouhou popisnou pasáž a dítěti usnadnit propojení nové informace s vědomostmi již nabytými (Doláková, 2015).

Být čtenářsky kompetentní je možné považovat za nejvyšší stupeň schopností čtenáře. Čtenářské kompetence v sobě snoubí čtenářské schopnosti a dovednosti, které jsou vystavěny na pevném základu informační a čtenářské gramotnosti a vzájemně se prolínají. Je možné tvrdit, že kdo je čtenářsky gramotný, je do určité míry také čtenář- sky kompetentní a naopak.

1.4. Čtenářské strategie

Čtenářské strategie jsou založeny na bázi pedagogického konstruktivismu. Cha- rakteristickým znakem konstruktivismu je jeho nahlížení na vzdělávací proces jako na záměrný, autonomní, aktivní proces získávání informací a utváření si jejich významu na základě získaných informací a vlastních zkušeností. Obohacuje jedince mimo jiné o roz- voj operačního myšlení. (Pecina aj., 2009)

Najvarová definuje čtenářské strategie jako záměrné, cílené postupy, které mají za úkol modifikovat a kontrolovat čtenářovu snahu o dekódování textu a pochopení jeho významu (Najvarová, 2010, str. 51) Jedná se tedy o postupy, které slouží čtenáři k tomu, aby sám, pomocí svých vlastních schopností, dosáhl stanoveného cíle. Čtenář- ské strategie jsou rozvíjeny a nejčastěji využívány u čtenářů, kteří ještě nemají natolik rozvinutou schopnost kognice a potřebují určitou strukturu, která jim napomůže překo-

nat překážky, které jsou například nad momentální čtenářovy schopnosti. Tedy jinými slovy, pokud čtenář subjektivně vnímá text jako obtížný a jeho čtenářské dovednosti při čtení daného textu nejsou dostačující, čtenář má možnost využít čtenářských strategií a hledat pomocí nich cestu k porozumění textu.

Čtenářské strategie lze kategorizovat dle rozličných podmínek. Najvarová (Najvarová in Šormová, 2010, str. 65 - 66) uvádí několik možných kategorizací. Viz tabulka

Najvarová také vymezuje sedm základních čtenářských strategií, které považuje za nezbytné pro práci s textem. Patří sem propojování informací, vytváření mentálních obrazů, kladení otázek, identifikace hlavních myšlenek, vytváření souhrnů, kontrola a hodnocení.

Pro práci s mladými čtenáři hodnotím jako velmi užitečnou pomůcku tzv. Šot- kovu záložku (pomůcka pro mladé čtenáře – viz přílohy), která může čtenářům pomoci k dosažení daného čtenářského cíle. Tato pomůcka shrnuje základní čtenářské strategie spadající pod kategorizaci dle fází čtenářského procesu, která jednoduchým způsobem napovídá, jak s danou strategií pracovat.

dle typu učení

dle fází čtenářského procesu

dle přístupu k učení z textu přístup povrchový a hloubkový

kurzorické, selektivní, porovnávající a jiné – každý tento typ vyžaduje strategii jiného typu

před, během a po čtení (během těchto fází se také využívají různé strategie)

Tabulka 2: kategorizace čtenářských strategií - dle Najvarové

1.5. Čtenářské dovednosti

Čtenářské strategie, které si jedinec takzvaně zažije a používá je, se postupem času zautomatizují a stávají se nezáměrnými. V případě zautomatizování již nemluvíme o strategiích, nýbrž o čtenářských dovednostech, které jsou již, na rozdíl od čtenářských strategií, automatickými činnostmi. Tyto dovednosti jsou charakteristické svou rychlos- tí, plynulostí a účinností čtení bez nutné vědomé kontroly (Najvarová, 2010). Následují- cí tabulka obsahuje přehled schopností, které patří mezi čtenářské dovednosti dle RWCT.

Přizpůsobuje čtení svému záměru hledá a vybírá dle záměru, svou volbu dokáže zdůvodnit Najde informace v textu rozliší hlavní a podružné informace, rozliší fakta od názorů

Shrne

Vyjasní si / odhadne co mu nedává smysl, význam neznámých slov a souvislostí otázky, na které je možné odpovědět přímo z textu či souvislostí Propojuje čtené

Dělá závěry

Zaznamenává si pro svou potřebu, přehledně, informace či myšlenky z textu

přetváří je dle svého záměru, informace ověřuje v dalších zdrojích Rozpozná, kde najde odpověď na

položenou otázku přímo v textu / nutnost projít více informací / propojení textu a vlastní zkušenosti / jen vlastní zkušenost či fantazie

podstatné body pro dějovou linii, podstatné myšlenky, formuluje souvisle a svými slovy

Pokládá otázky vzhledem k tomu, s jakým záměrem čte

předvídá, své předpovědi dokládá vodítky z textu, porovnává přečtené s vlastními zkušenostmi a dalšími texty

dokáže analyzovat příčiny a následky, rozpozná souvislosti ve věcném obsahu sdělení, rozpozná místa v textu, cílící na city a ty prožívá, nebo odmítá

Posuzuje záměr, informace, myšlenky a stavbu textu

rozpozná záměr autora, vyhodnocuje důvěryhodnost informací v textu a jeho celkovou hodnotu, rozpozná uspořádání informací v textu ( příčina / následek, problém / řešení, hlavní myšlenka / podpůrný detail … atp.) Interpretuje – vytváří své pochopení

smyslu textu

rozvíjí své představy nad textem, rozpozná, formuluje a konfrontuje hlavní myšlenky se svou zkušeností, je si vědom odlišností interpretace jiných jedinců a jejich interpretace respektuje

Nakládá se získanými informacemi a myšlenkami podle záměru

Tabulka 3: Přehled schopností, které patří mezi čtenářské dovednosti - dle RWCT

Šafránková (Šafránková in Šormová, 2016, s. 66) vymezuje, na základě studií RWCT, šest základních čtenářských dovedností, které čtenáři usnadňují práci s textem.

Patří mezi ně:

• schopnost rozeznat hlavní sdělení textu

• schopnost určit hlavní postavu / postavy

• všímat si porovnání a kontrastu

• sledovat chronologickou a dějovou posloupnost příběhu

• používat vodítek v textu pro předvídání pokračování děje

• schopnost rozlišit v textu neskutečné (fantazijní) od skutečného (reálné- ho)

Výzkum PIRLS vymezuje sedm základních čtenářských dovedností, které pova- žuje za stěžejní :

• určení hlavní myšlenky v textu

• vysvětlení a doložení porozumění obsahu textu

• srovnání přečteného s vlastní zkušeností

• srovnání přečteného s jinými texty

• předvídání vzhledem k dalšímu pokračování textu

• vytvoření zobecněného závěru z přečteného

• popsat styl nebo strukturu textu (Šormová, 2016, s. 66)

Cíle čtenářských strategií a dovedností během čtenářského procesu

Samotný čtenářský proces je vhodné rozdělit do tří fází – fázi před čtením, samotné čtené a fázi po čtení. V jednotlivých fázích dochází k získání nových informací

a postupnému zažití čtenářských strategií (a jejich případné přeměně na čtenářské dovednosti). Každá z těchto fází hraje svou specifickou úlohu v pochopení textu jako celku. (Najvarová, 2010, s. 53)

a) Fáze před čtením v sobě nese uvědomění si samotného tématu a také míru zájmu a cíle, se kterými se čtenář ponoří do dalšího čtení.

b) Fáze během čtení rozvíjí ve čtenáři představivost, prohlubuje jeho poznání, nutí čtenáře předvídat a své prognózy poté porovnávat se samotným textem.

c) Fáze po čtení konfrontuje čtenářovy cíle s realitou, čtenář rekapituluje své poznatky a usuzuje, zdali mu jsou tyto nově získané informace přínosem, či nikoli.

Ráda bych zdůraznila, že rozvoj čtenářských strategií a jejich proměna na čtenářské dovednosti trvají u dětí individuálně v závislosti na podmínkách a dovednostech každého jedince.

1.6. Čtenářství a čtenář

Další oblast, kterou je nutno vymezit, se váže k praktické části čtenářských kompetencí, tedy k samotnému procesu četby a ke čtoucímu.

a) Četba a čtení

Četba je proces, kde je čtenému přikládán specifický význam. Tato činnost má určitou sociálně symbolickou hodnotou.(Homolová, 2009, s. 6) Může být ovlivněna růz- nými faktory – vnitřními a vnějšími. Mezi vnitřní patří mimo jiné motivace k četbě, in- telektové schopnosti, zájem o četbu, mezi vnější faktory, ovlivňující čtení je především prostředí, ve kterém se jedinec vyskytuje a vše s tím spojené (rodina, škola). Četba je

„aktivita, která vykazuje vlastní vnitřní zákonitosti a ze které je patrná nějaká vnitřní in- tence, plánovitost, hodnotový vztah ke knihám a jejich výběru; jde o vztah, který ne- vzniká jednorázově, ale musí být po určitou dobu rozvíjen a udržován.“ (Trávníček, 2010, s. 42) Bednářová soudí, že „zcela prioritní funkcí četby je však její vliv na emoci-

onální zrání dětí, předávání pozitivních životních hodnot a podpora sebepoznání“.

(Bednářová, 2014, s. 12)

Čtení nelze chápat jen v základní rovině gramotnosti (dekódování textu za úče- lem jeho doslovného pochopení), ale dá se na ně nahlížet jako na komunikační proces mezi čtenářem a knihou (textem), kdy dochází k aktivnímu přijímání informací a tím pádem ke konkretizaci obsahu textu, na což již poukazovali badatelé v 70. letech mi- nulého století. Helšusová čtení definuje jako „komplex schopností, návyků a postojů souvisejících se čtením. Jedná se jak o schopnost porozumět psanému a využít po- chopené informace, tak o vytvoření návyku číst ve svém každodenním životě jak z důvo- du nutnosti, tak pro zábavu.“ (Helšusová, 2012, s. 40). Trávníček je toho názoru, že čtení je mediální aktivitou prováděnou s knihami či jinými textovými materiály. Tato aktivita hraje důležitou roli v oblasti sociální a kulturní a také při osvojování čtenář- ských kompetencí. (Trávníček, 2010, str. 42)

Mezi znaky čtení řadí Toman správnost, čtení s porozuměním, plynulost, při čtení hlasitém sem řadíme také výraznost (Toman, 2007, str. 33-41). K těmto znakům můžeme přiřadit ještě rychlost čtení, která se ale dá přidružit k plynulosti čtení. (Tyto znaky jsou přiblíženy v podkapitole Dyslexie.)

b) Čtenářství

Aby byl výčet pojmů, pojících se k procesu četby dětí mladšího školního věku úplnější, nemůžeme opomenout pojem čtenářství. Trávníček operuje s tímto pojmem převážně ve vztahu k dětskému čtenáři, definován jako záměrné, cílené rozvíjení četby za pomoci vzdělávacích institucí (školy, školní a veřejné knihovny, jiné vzdělávací in- stituce), které jsou v tomto směru organizované a čtenářství se snaží rozvíjet také v rám- ci na čtenářství zacílených kampaní. Zaměření převážně na dětské čtenáře souvisí prav- děpodobně s tím, že nadpoloviční část kampaní a akcí zacílených na čtenáře je primárně určena dětskému publiku. (Trávníček, 2010, s. 42) Podle Homolové je čtenářství „chá- páno jako projev osobnosti čtenáře, adekvátní aktivita člověka/dítěte v souladu s jeho aktivitami jinými.“ (Homolová, 2009, s. 6)

Se čtením většina dětí nepřichází do styku až v období, kdy již zvládá samo- statně číst, ale podstatně dříve právě skrze rodinu či předškolní zařízení. V předškolním zařízení se dbá na rozvoj vnímání děje při čtení narativního textu. Děti tak již teoreticky přichází do základních škol se základními znalostmi a schopnostmi, které by měly ve škole nadále rozvíjet. Samozřejmě není vhodné přenechat veškerou starost o rozvoj čtenářství pouze na školských institucích. Četbu, naraci a schopnost orientace v textu je ideální rozvíjet také v domácím prostředí. V rodině, pokud je tomu rodina nakloněna, má dítě větší možnosti rozvoje svého čtenářství a potažmo i kompetencí, jelikož po- zornost je v té dané chvíli zaměřena pouze na něj. Vztah ke čtenářství je možné pěstovat v dítěti již od útlého věku skrze rozličné rituály – např. čtením před spaním, dítě může být obdarováváno knihami při různých příležitostech, navštěvovat s rodinnými pří- slušníky veřejnou knihovnu atp. Práce rodiny s dítětem usnadní dítěti zvládnutí přecho- du ze školy mateřské na školu základní (Helšusová, 2012).

Vývoj čtenářství

Při samostatném čtení dítěte můžeme čtení rozdělit do tří fází – předčtenářská, čtení bez porozumění a čtení s porozuměním. Rozvoj čtenářství souvisí s proměnou a celkovým zráním psychiky dítěte.

PŘEDČTENÁŘSKÁ FÁZE – jedná se o období, kdy dítě ještě není samo schopno číst – tedy od útlého věku až zhruba do poloviny prvního ročníku ZŠ. V tomto období je důležité dětem knihy předčítat, jelikož naslouchání a získávání poznatků ze slyšeného je jakousi přípravou na vnímání samostatně čteného textu. (Bednářová, 2014, s. 14)

ČTENÍ BEZ POROZUMĚNÍ – jedná se o období na počátku školní docházky, jež přetrvává průměrně do konce prvního ročníku ZŠ. Schopnost číst ještě není plně ovládnuta. V tomto období dítě při čtení směřuje většinu své energie na proces čtení jako takový – správné tvarové rozlišení písmen, jejich zvuková podoba a správné spo- jení. Z důvodu zaměření pozornosti jedním směrem, jim uniká obsahová stránka textu jako taková. Významu slov však rozumí. V době, kdy již mají dostatečně zafixovány