Sveriges första folkskolestadga tillkom 1842, men ställde inga höga krav på närvaro eller kunskap. Många barn undervisades i hemmen eller läste under kortare perioder i skolan. Någon större uppdelning av eleverna som fanns i folkskolan var det heller inte tal om, äldre och yngre, pojkar och flickor, begåvade och obegåvade delade som regel samma lärare och lo- kal.4 I folkskolestadgan nämndes två sorters skolor: fasta och flyttande.5 Det senare innebar att läraren flyttade runt till olika byar under delar av året. Önskemålet var dock att skolorna i möjligaste mån borde vara fasta. Vid sidan av dessa skolformer fanns också så kallade mindre skolor, som med tiden benämndes småskolor. I dessa skolor ställdes inga krav på for- mellt utbildade lärare och var till för barn i avlägsna trakter som hade svårt att ta sig till skolor med seminarieutbildade lärare. Tanken var att småsko- lan skulle vara till för de yngsta barnen och den egentliga folkskolan för de äldre. Många föräldrar nöjde sig emellertid med att skicka barnen till små- skolan.6
I etapper formaliserades och normerades skolan. Klasserna delades upp allt mer efter ålder och gemensamma undervisningsplaner visade tydligare vilka kunskapsnormer som skulle gälla. År 1882 förnyades skollagen vil- ket innebar att tvånget att gå i skola blev reellt för barnen mellan 7 och 14 års ålder.7 Den gängse skolgången blev två år i småskolan och fyra eller fem år i folkskolan. Också barn som tidigare inte kommit i fråga för folk- undervisningen fick nu tillgång till den. Beslut om obligatorisk undervis- ningen för dövstumma togs exempelvis 1889 och för blinda 1896.8
I en mycket uppmärksammad skrift om Folkskola såsom bottenskola från 1883 drev, då folkskollärare, Fridtjuv Berg linjen att alla barn under
3 Förutom skribenter som Fritjuv Berg, kan nämnas folkskoleinspektörer som Frans von
Schéele, Karl Nordlund, K. G. A. Nordlander och Bruno Lundgren, lärare som Siver Hallgren, Axel Hedfors, Vilhelm Helle, Theofil Nilsson, Rut Claesson, Tage Olsén och Karin Cardell, läkare som Torsten Ramer, genetikern Francis Galton och psykologerna Alfred Binet, Lewis M. Terman, Rudolf Anderberg och G. A. Jaederholm.
4 Se t ex Sandin (2003a) s 223–224; Marklund (1985) s 73–74. 5 SFS 1842 No 19 § 1.
6 PM från SCB 1974:5 s 25–26.
7 SFS 1882 No 8 § 35; Sandin (2003a) s 225. 8 PM från SCB 1974:5 s 22, 29–30.
ett antal år skulle gå i en gemensam bottenskola. Först efter det borde ele- verna gå vidare till särskilda riktningar, de flesta till praktiska sysselsätt- ningar, andra till högre undervisningsanstalter.9 Undervisningsväsendet var, enligt Berg, i otillfredsställande skick. Att samhället skulle bekosta en högre bildning för de rikas barn medan de fattiga avvisades var fel. Av det- ta drog Berg två slutsatser: För det första menade han att utan samliv fanns ingen samkänsla, så länge barnen gick i olika skolsystem skulle ömsesidig misstro råda. För det andra dödades samkänslan om inte undervisningsvä- sendet beaktade individualiteten, att inpassa individen på fel plats var att göra denne olycklig.10 Berg hävdade att ett uppfostringsväsen som före övergången mellan barn och ungdom tvingade den enskilde att välja mel- lan att studera och inte studera var byggd på en naturvidrig grund och skul- le få naturvidriga följder. Vidare menade Berg att:
Ett samhälle, som genom ståndsuppfostran håller oförmågorna inom de styrande klasserna uppe genom att hålla förmågorna i de styrda nere, det dömer sig självt till söndring och upplösning. […] I vår tid äro dock detta uppfostringsväsendes dagar räknade. För varje vaken iakttagare är klart, att folkskolan småningom växer ut och bliva en för alla gemensam bottensko- la. Vårt folks lugna och lyckliga utveckling hänger på, att medvetandet härom blir allmänt och visar sig i kraftig handling. 11
Berg menade dock att en gemensam bottenskola fordrade att de moraliskt och intellektuellt abnorma barnen avskiljde och gavs en undervisning som passade dem.12 Berg var inte ensam om denna uppfattning. Malmös folk- skoleinspektör A. O. Stenkula hade i en skrift 1879 hävdat att det var nöd- vändigt för folkskolan – som var tvungen att ta emot alla elever – att få av- skilja de vanartiga och intellektuellt undermåliga. Särskilt angelägen var denna avskiljning, enligt Stenkula, i städerna.13 Det var, enligt Berg, bety- delsefullt att de vanartiga och brottsliga eleverna avskiljdes från folkskolan för att en bottenskola skulle kunna förverkligas. Inga föräldrar skulle be- höva skicka sina barn till en skola där de riskerade att utsättas för menligt inflytande.14 Mot slutet av 1800-talet inrättas en rad olika anstalter – med namn som uppfostringsanstalt, skyddshem, avsöndringsskola och skolkar- hem – som dessa avvikande barn kunde placeras i.15 År 1896 väckte Berg en motion i riksdagen som utmynnade i 1902 års lag om uppfostran åt van- 9 Berg (1992) s 14. 10 Berg (1992) s 59–61. 11 Berg (1911–1928) Häfte 55 s 16. 12 Bröms (1964) s 299. 13 Sandin (1995b). 14 Nordström (1968) s 152; Sundkvist (1994) s 44. 15 Bröms (1964) s 152; Sundkvist (1994) s 41, 69–71.
artade och i sedligt avseende försummade barn.16 Redan tidigare hade det alltså varit möjligt för folkskolan att skilja vanartiga och sedligt försum- made barn från föräldrarna, men i och med lagen 1902 ökade befogenhe- terna för kommunerna och skolans representanter.17 Under den senare de- len av 1800-talet började också hem och anstalter för sinnesslöa att öpp- nas. De sinnesslöa ansågs inte ha förstånd nog för att klara av folkskolan. Rörelsen i skolsystemet var mot integration och sammanhållning, men vis- sa grupper borde skiljas ut helt. Gränserna mellan de ovan beskrivna kate- gorierna var inte alltid självklara och det var möjligt att betraktas som både vanartig och sinnesslö.18
Bergs förslag om en gemensam bottenskola mötte kraftigt motstånd från konservativt och kyrkligt håll.19 På sikt genomfördes dock en del för- ändringar. En väg från folkskolan till läroverken öppnades 1894. Då med- delades att läroverkets första klass skulle bygga på folkskolans tredje klass. Ytterligare en väg öppnades 1909 i och med att de kommunala mellansko- lorna, som var en påbyggnadsform till folkskolan och gav samma kompe- tens som realskolan, inrättades.20 Samtidigt skickades allt färre barn till privat undervisning. Det var dyrt för den framväxande medelklassen att skicka sina barn till privat undervisning och intresset för att sända barnen till den offentliga skolan ökade, men det ställde också andra krav på un- dervisningens kvalité.21 Folkundervisningskommittén av 1906 hade till uppgift att föreslå lämpliga åtgärder för en förbättring av folkundervis- ningen. Den tillsattes och leddes under långa perioder av dåvarande eckle- siastikminister Fridtjuv Berg. År 1914 levererade kommittén sitt betänkan- de som behandlade folkskolan. Detta år fick folkskoleundervisningen ett eget ämbetsverk på central nivå, folkskolöverstyrelsen. Ur en samman- slagning av folkskolöverstyrelsen och läroverköverstyrelsen uppstod sedan skolöverstyrelsen 1920, vilket var den myndighet som på central nivå skul- le ansvara för skolans reformering enligt politiska beslut.22
Ett förslag från folkundervisningskommittén var att kristendomsunder- visningen skulle skäras ner och i stället betonades att skolan skulle ge so- cial fostran och medborgerlig bildning.23 År 1918 blev fortsättningsskolan obligatorisk för de elever som inte gick vidare till högre skolor efter folk-
16 Bröms (1964) s 299.
17 En viktig konsekvens av lagen var också att olika grupper av barn och ungdomar sär-
skildes och fick ett differentierat omhändertagande. De föräldralösa eller försummade barnen skulle till barnhem, de vanartiga till skyddshem och de som begått brott skulle till uppfostringsanstalt, Qvarsell (1996) s 36.
18 Areschoug (2000) s 51–58. Gränsdragningsproblematiken kommer att utvecklas nedan. 19 Nordström (1968) s 105–106.
20 Marklund (1980) s 32; Florin & Johansson (1993) s 83–86. 21 Sandin (1995a) s 60–61; Sandin (2003a) s 227.
22 Marklund (1980) s 19.
skolan. Fortsättningsskolan hade två huvudformer, en allmän och en yr- kesbestämd. För elever som hade genomgått ofullständig folkskola, så kal- lade paragraf 48-elever, fanns det en undantagsform som kallades ersätt- ningsskola.24
Från att i huvudsak ha varit en privat och kyrklig-kommunal angelä- genhet kom folkundervisningen och barnens fostran att bli en angelägenhet för statsmakten. Vägen dit gick via folkskoleinspektionen, statsbidragsvill- koren, folkskolestadgarna, normalplanerna och lärarutbildningen. Tillsät- tandet av 1906 års folkundervisningskommitté markerade att staten ville ta ett helhetsgrep över folkundervisningen.25 Tendensen var att beslutande- rätten över folkskolan centraliserades samtidigt som den innehållsmässigt gick från en kyrkligt och religiöst dominerad skola till en allt mer sekulari- serad skola. Dessa processer tog tid och skedde inte utan motstånd, men riktningen var entydig.26 Än tydligare blev centraliseringen år 1918, då en skolkommission tillsattes. Tre saker skulle vara vägledande i arbetet: att skolväsendet i organisatoriskt hänseende skulle vara sammanhängande, att staten skulle ta sig an flickornas utbildning i samma utsträckning som poj- karnas och att gymnasiet skulle reformeras.27 Kommissionen lade fram ett betänkande 1922 som innehöll förslag om att folkskolan skulle vara en sexårig grundläggande utbildning för alla.28
Den stora frågan i svensk utbildningspolitik var om demokratins skol- program kunde realiseras inom en odifferentierad grundläggande skola. Å ena sidan framfördes argument att differentiering var önskvärd i ett demo- kratiskt skolsystem, demokrati likställdes i det fallet med en individuellt anpassad undervisning efter begåvning. Å andra sidan framfördes argu- ment mot differentiering eftersom detta inte skulle vara förenligt med ett demokratiskt skolsystem, där likställdes demokrati med en gemensam fost- ran och den sociala samvaron betonades.29
Ett argument för en differentierad skola, som framfördes 1914 av folk- skoleinspektör Karl Nordlund, var att utbildningssystemet inte enbart kun- de bestämmas utifrån demokratins ide, utan måste beakta även de psykolo- gisk-pedagogiska faktorerna. Han uttryckte en rädsla för att ett allt för långt drivet demokratiskt program skulle medföra att den högre bildningen tillplattades och därmed verkade kulturfientlig. Det var ett ofrånkomligt faktum, hävdade inspektören, att den allmänna folkskolan inte kunde pres- tera samma resultat som en skola som var inriktad mot att förbereda för
24 SFS 1918 No 1001 § 1, § 54; Marklund (1980) s 9–10. Jag återkommer till paragraf 48. 25 Florin (1987) s 100–104; Sjöberg (1996) s 12–13; Marklund (1980) s 19–20, 37. 26 Sjöberg (1986) s 16; se även Marklund (1980) s 98.
27 SK 1:1922 s xiv–xv.
28 Isling (1973) s 51–52; Herrström (1966) s 41–42.
29 Differentiering ska här förstås i termer av uppdelning av elever efter föreställningen om
högre skolformer. Kunskapsstoffet var så omfattande att han inte såg det som möjligt att vänta med differentieringen, den högre utbildningens tidiga målmedvetet inriktade undervisningsplan måste påbörjas tidigt.30 En en- hetsskola var, menade Nordlund, möjlig enbart om det inom ramen för den gavs möjlighet för de skilda anlagen att få särskild anpassad utbildning.31 Skolkommissionen av 1918 åberopade i ett betänkande 1922 psykolo- giskt viktiga sakförhållande, det vill säga att elever från olika sociala grup- per hade olika förutsättningar för bildning. Kommissionen menade dock att det inte generellt gick att säga att hemmens sociala och ekonomiska villkor korresponderade med elevernas förmåga. Medlemmarna i kommis- sionen menade att de individuella anlagen var betydligt viktigare än upp- växtmiljön. Av det skälet skulle parallellskolesystemets bevarande inte tillmätas för stor betydelse. Däremot såg sig kommissionen nödgad att er- känna att den allt starkare blandningen av begåvade och mindre begåvade elever i folkskolan var ett problem eftersom den verkade hämmande på undervisningen.32 Det var därför viktigt att en gemensam skola anordnades så att teoretiskt obegåvade och ekonomiskt välsituerade byttes ut mot fatti- ga och begåvade. Det var, menade kommissionen, de individuella anlagen som i första hand skulle få fälla avgörande. Det allmänna skulle i möjligas- te mån ordna för att rätt man fick tillfälle att inta rätt plats i samhället.33 I ett utlåtande över skolkommissionens betänkande 1924 av Skolöver- styrelsen hette det att skolan inte bara skulle arbeta med att förmedla kun- skap och en intellektuell utbildning utan:
Det moderna kulturlivet med dess komplicerade förhållanden, dess upp- drivna tempo och dess mångahanda lockelser och i all synnerhet livet i de större städerna ställer alltjämt ökade krav på individens karaktärsstyrka och handlingskraft. Samtidigt ha arbetslivets nya former och samhällsförhål- landena i övrigt bidragit till att göra hemmen allt mindre skickade för de rent uppfostrande uppgifter, som av ålder ansetts framförallt dem höra till. Det är naturligt, att den frågan gör sig alltmer gällande, i vad mån skolan bidrager och förmår bidraga till de ungas fostran och utbildning i nu berör- da avseende.34
Förändringarna i samhället medförde att skolan fick en annan uppgift. I ut- låtandet poängterades nu, att röster hade höjts för att skolans skyldigheter och mål skulle genomgå en radikal förändring. I den skulle en allsidig och djupgående personlighetsutveckling vara skolan huvudsakliga mål.35 30 Nordlund (1914) s 195–198. 31 Nordlund (1914) s 203. 32 SK 1:1922 s 37–39. 33 SK 1:1922 s 74. 34 SOU 1924:24 s 12. 35 SOU 1924:24 s 12.
Det var särskilt de elever som ansågs svagt begåvade som uppmärk- sammades av Skolöverstyrelsen, men också de som var gott begåvade iakt- togs. Frågan om de bättre begåvade hade diskuterats redan före första världskriget, men fick under 1920-talet förnyad aktualitet eftersom det hade blivit skolans huvudsyfte att bereda en ”fri väg för alla dugliga”.36 Skolöverstyrelsen skrev att den starka demokratiseringen som landet ge- nomgått under de senaste åren förde med sig krav på en omgestaltning av skolväsendet. Den makt och det inflytande som hade kommit folket till del måste utövas med insikt och ansvar. I formandet av denna insikt och an- svar hade skolan en viktig roll. Skolöverstyrelsen ansåg dock att det var omöjligt att alla skulle få samma bildning eftersom samhällsuppgifterna var allt för skiftande för detta. Däremot borde alla få ett visst mått av med- borgerlig bildning. Detta inte minst med tanke på samhällets demokratise- ring, då skolans utveckling så mycket mer berodde på allmänhetens me- ning.37
I linje med det ovanstående resonerade också de sakkunniga från 1926 om det svenska skolväsendets organisation. De menade att det fanns en klar risk att de verkligt studiebegåvade skulle bli försummade i en gemen- sam bottenskola. Två förslag angavs: det ena var linjeindelning inom folk- skolan där de studiebegåvade skulle gå för sig, det andra var möjligheten för de begåvade att hoppa över en klass i folkskolan. De sakkunniga var inte odelat positiva till något av förslagen. Ur undervisningssynpunkt fanns det lite att invända mot en linjedelning, men ur uppfostringssynpunkt var hållningen mer ambivalent. Å ena sidan var det förenat med stor moralisk vånda att avskilja elever till särskilda geniklasser, eftersom dessa lätt fick för höga tankar om sig själva. Å andra sidan fanns det, från pedagogiskt håll, synpunkter på vilka vådor de begåvade fick uppleva i vanliga klasser. Samtidigt som bottenskolan sågs som en förutsättning för att ta vara på de fattiga men begåvade barnen, fanns en påtaglig rädsla för att de bättre be- gåvade skulle bli förstörda av en gemensam bottenskola. Förstörda av att de mötte för lite motstånd och därigenom utvecklade ”tröghet, lättja och skolleda”.38 De sakkunniga var mest tveksamma till differentiering på grund av de sociala skälen. De frågade sig om inte hela den sociala fostran gick förlorad om man delade upp eleverna i olika linjer från början?39 Före detta folkskoleinspektör von Schéele var mer skeptisk till en gemensam skola och menade att problemet var att:
De för ämnet bäst begåvade lärjungarna hållas tillbaka och få ej göra så snabba framsteg som de under gynnsammare förhållanden skulle vara mäk-
36 SOU 1924:24 s 12–13.
37 SOU 1924:24 s 17; se även Lilius (1926b) s 5. 38 SOU 1926:5 s 406
tiga. De svagaste lärjungarna kunna trots lärarens alla bemödanden ej fullt följa klassens framsteg. Och ej ens medelmåttorna, för vilka pensum och undervisningssättet äro särskilt tillrättalagda, undgå att något hållas tillbaka genom de hänsyn, som läraren måste taga till klassens ännu svagare ele- ment.40
Schéele ansåg inte att det var möjligt, med tanke på hur olika begåvningar- na såg ut, att undervisa alla barn i samma klass. Enligt Schéele förlorade alla elever på att inte gå i klasser som var uppdelade efter begåvning. Frå- gan om differentiering var viktig i ljuset av debatten om bottenskolan. Att en differentiering var nödvändig var en gängse uppfattning, däremot fanns det betydande meningsskiljaktigheter om hur och när detta skulle ske.