Som visades i kapitel två hävdade Galton att all utveckling i samhället borde gå mot det intelligenta, rationella och vetenskapligt ordnade, men då gällde det att ta vara på begåvningen. Regeringarna i väst fick en allt större betydelse runt sekelskiftet, de sågs som respektive lands hjärna och det var av central betydelse att de bästa rekryterades till ledande poster i ett avan- cerat och differentierat samhälle.94 Redan Binet varnade för att barn som var mycket intelligenta inte alltid drog nytta av undervisningen. Ett barn med överlägsen intelligens var en kraft som inte borde gå förlorad. Det var inte genom medelbegåvningarna som mänsklighetens framsteg skulle gö-
92 Tidning för Lärarkåren vid Göteborgs Folkskolor (1943) ”Extraklasserna”, nr 1 s 9–10. 93 Hedfors (1942) nr 12 s 365.
ras, utan genom de högt begåvade, det utvalda fåtalet. Därför borde man, enligt Binet, ordna klasser för ”övernormala”.95
Den amerikanske psykologen Lewis M. Terman hävdade att skolan negligerade de bättre begåvade. Det var skolans ansvar att ta vara på dessa och han förespråkade därför särskilda begåvningsklasser. Där sådana klas- ser hade prövats, hade det visat sig bli en omedelbar och överraskande succé.96 Problemet, som Terman uppfattade det, var bristen på forskning om de begåvade – ett område som han beskrev som lika outforskat som det ”mörkaste Afrika”.97 Terman, och många med honom, som betonade intel- ligensens ärftlighet, menade att geniet var ett råmaterial som naturen till- handahöll och det måste förädlas för att bära frukt. Det fanns många tecken på att åtskilliga av de begåvade barnen aldrig tillvaratogs i skolan. ”Att upptäcka och odla dolda begåvningar och genier är en av det väl organise- rades samhällets viktigaste uppgifter.”98 Risken fanns annars, hävdade Terman, att begåvade barn kunde gå i riktning mot intelligensminskning.99 I flera västländer inrättades begåvningsklasser. Mot den bakgrunden ter det sig anmärkningsvärt att klasser för de särskilt högt begåvade, som på sitt sätt avvek från normalkurvan, sällan ordnades i Sverige. Det var ovan- ligt med begåvningsklasser i praktiken, men diskussioner om dessa klasser var vanliga under den tidigare halvan av 1900-talet. En skribent menade att:
Betydelsen av ett skolsystem, som är indelat med hänsyn till begåvningar, inser man först, då man betänker, hur ofta barn uppvisa avvikelser från normalbegåvningen, avvikelser uppåt och nedåt. [---] En femtedel av skol- barnen äro alltså så starkt reducerade i sin andliga begåvning, att förkov- ringsklassen eller hjälpskolan är nödvändig, och lika många stå i begåvning så långt över medelmåttan, att särskilda försprångsklasser äro önskvär- da.100
När kraven på en gemensam bottenskola för alla barn intensifierades i Sve- rige under 1920-talet kom uppdelningen av eleverna att betraktas som en allt väsentligare fråga. Ovan nämnde professor G. A. Jaederholm föresprå- kade begåvningsklasser och hävdade att det var främst från konservativt håll som det hade rests ett ”förbittrat motstånd” mot särskilda klasser. Till skillnad från hjälpklasserna trodde han, att det skulle bli betydligt svårare att samsas om undervisningen för de föreslagna klasserna för begåv-
95 Binet (1915–1916) s 106–107. 96 Terman (1921) s 165, 263–264.
97 Terman (1926) s vi. Terman påbörjade under 1920-talet en omfattande forskning om de
bättre begåvade.
98 Terman (1933) s 261–262, citat s 262. 99 Terman (1933) s 259.
ning.101 Den allmänna oviljan till en begåvningslinjedelning i folkskolan beklagades av Jaederholm, som menade att uppfattningen om att en tidig differentiering skulle var antidemokratisk var förhärskande, och han ansåg att de psykologisk-pedagogiska argumenten inte bet.102
Såväl folkskolan som läroverken skulle bli lidande om inte folkskolan delades upp i parallellklasser med hänsyn till intelligens, hävdade profes- sor Rudolf Anderberg. Att låta de mer begåvade arbeta med uppgifter som de sedan länge behärskade dödade deras intresse. Om inte skolan lärde även de begåvade eleverna att arbeta kunde detta leda till misslyckande se- nare i livet, när det inte längre var tillräckligt med god intelligens. Homo- genitet i klasserna sågs därför inte bara som önskvärt, utan nödvändigt.103 Anderberg menade att differentiering efter begåvning var vägen till en ra- tionellt genomförd individualisering. En sexårig samvaro i bottenskolan var ett svårt och hämnande intrång för de begåvade.104 Han refererade till den amerikanske psykologen Terman som inte ansåg att barnen blev mer odemokratiska av att gå i begåvningsklass – tvärtom.105
En gemensam odifferentierad skola ansågs alltså förstöra begåvningar- na. Detta framställdes som beklagligt då de begåvade antogs vara den dri- vande faktorn i nationens utveckling. Ett lands förnämsta rikedom påstods ligga i att begåvningar på olika områden togs i anspråk på rätt sätt. Särskilt begåvade personer borde därför hjälpas fram.106 Det rådde en blandad in- ställning till begåvningsklasser bland lärarna. En folkskollärare menade, efter ett studiebesök i Amerika, att det var märkligt med den ”storm av förbittring” som en del svenska pedagoger kände inför intelligenstesten.107 Han menade att i allmänhet hade ett välordnat skolväsen avskilt de ”un- dernormala”, men haft betänkligheter vad gällde att dela upp de normala barnen i olika begåvningslinjer. I Amerika däremot hade man inga betänk- ligheter. De ”övernormala” barnen kunde, enligt folkskolläraren, få pro- blem i framtiden om de inte fick lära sig att arbeta eftersom de mötte för lite motstånd i skolan och utan ansträngning kunde följa med.108
Professor Jaederholm menade att demokrati var att rätt man hamnade på rätt plats, inte att alla skulle ha rätt till samma utbildning. Därmed satte han ett likhetstecken mellan demokrati och meritokrati. Begåvning var det som skulle få avgöra graden av utbildning. Iden om differentiering, även till specialklasser för de bäst begåvade, var till sin innebörd sant demokra- 101 Jaederholm (1920) s 137, 147. 102 Jaederholm (1925) s 190. 103 Anderberg (1932a) s 32–35. 104 Anderberg (1932b) s 296, 298. 105 Anderberg (1932b) s 302. 106 Se t ex Helle II (1927) s 9. 107 Nilsson (1922) s 3. 108 Nilsson (1922) s 12–13.
tisk.109 Han såg visserligen problem med att undervisa barn ur olika sam- hällsklasser, men menade att det vore ”vanvettigt slöseri med mänskligt material”, att inte tillvarata de fattiga gossarnas begåvning.110 Alla delade inte uppfattningen att det var möjligt att skilja ut begåvningar. Skepsisen mot begåvningsklasser kunde handla om klasserna som sådana, differentie- ringen i stort och metoder som användes för uttagningen. Skolöverstyrel- sen var en av de instanser som intog en skeptisk hållning till särskilda be- gåvningsklasser.111
I början av 1920-talet diskuterades en rad olika förslag för hur skolan skulle differentiera. I Göteborg diskuterades också möjligheten att införa begåvningsklasser.112 På grund av den redan planerade differentieringen, med hjälpklasser och extraklasser, bedömdes dock begåvningsklasser som onödiga. Därtill fanns det parallella skolsystemet, med folkskolan och lä- roverken, kvar. Så länge frågan om folkskolan som bottenskola inte var avgjord ansågs det befogat att avvakta införandet av särskilda begåvnings- klasser, eftersom de flesta begåvningarna ändå fanns i läroverken.113 Nationens intelligens ansågs fördela sig enligt normalkurvan, men som Jaederholm påpekade fanns det inga skarpa gränser mellan olika intelli- gensgrupper. Olika mellangrader förekom och ju närmare dessa var det normala, desto mer talrika var de.114 Mot bakgrund av den kunskap om normalkurvan som fanns utvecklades två olika riktningar att argumentera. Den ena riktningen, som här kan representeras av Jaederholm och Ander- berg, hävdade att eleverna redan i folkskolan borde delas in i olika klasser efter begåvning. Om detta gjordes kunde en rationell, effektiv och indivi- duellt anpassad undervisning bedrivas. Att tidigt utveckla eleverna efter deras begåvning och anlag var det bästa sättet att bevara demokratin. Den andra riktningen, här representerad av Fridtjuv Berg, hävdade att det var olämpligt att skapa klasser efter begåvning på ett allt för tidigt sta- dium. De största avvikelserna stod ju att finna vid botten av normalkurvan och när dessa var bortsorterade var det, enligt Berg, nödvändigt med ge- mensamma klasser där den social fostran var överordnad. All övrig diffe- rentiering tenderade att dela upp eleverna i ett A- och B-lag. Därför borde differentiering ske först efter ett antal gemensamma år i en bottenskola, menade Berg.
109 Jaederholm (1920) s 136.
110 Jaederholm (1920) s 147–149, citat 147. 111 Se t ex SOU 1924:24 s 12–18.
112 29/5 1923, Undervisningsnämndens protokoll 1923–1930 A V:4, GAS, RSG.
113 Utdrag ur Örgryte distriktskollegium den 12/12, Undervisningsplaner 1923 FIIIa:3,
GAS, RSG.