Kategoriseringar görs av professionella som också är de som utvecklar och använder tekniker. Hur kan då dessa kategoriseringar, professionella och tekniker förstås som detta kapitel har syftat till att undersöka? Kategorise- ringen av olika grupper och individer bör, som nämndes i inledningen av kapitlet, förstås som ett uttryck för makt. Inte sällan har samhällsinstitutio- nernas kategorisering riktat sig mot det eller de som uppfattats som ett pro- blem i samhället. Jag har i detta kapitel visat hur vissa barn började uppfat- tas som problematiska i relation till skolans institutionella och sociala för-
ändringar. Det var ett problem som i samtiden främst beskrevs i relation till begåvning och det var i första hand de efterblivna barnen som skulle avskiljas och befinna sig under särskild uppsikt. Det var barn som ofta an- sågs få en bristande fostran i hemmet och som på grund av sin svagare be- gåvning riskerade att hamna snett i samhället. Skolan och dess experter ar- betade med ett förebyggande perspektiv på eleverna i allmänhet och de svagt begåvade i synnerhet. Det innebar också en föreställning om att olika elever behövde olika former av fostran och kunskaper för att reda sig i li- vet, vilket de olika klasserna skulle bidra med. Intelligenstestningens på- stådda objektiva begåvningsvärdering var ett argument som användes av de professionella för att hävda tolkningsföreträde.
Skolan kan förstås som en åtskiljande praktik. De processer som var utmärkande i detta sorteringsarbete kan, med Michel Foucaults terminolo- gi, beskrivas som disciplinär maktutövning som samtidigt är normaliseran- de och hierarkiserande. I den normaliserande makten är det normens makt som framträder.191 Den hierarkiserande makten är inget som ägs, den över- förs inte som en egendom utan fungerar som ett maskineri. Visserligen är det en makt som utövas av individer, men dessa är utbytbara. Det centrala är hur hierarkisering och normalisering kombineras i examineringen. Exa- minering ska här fattas i vid bemärkelse, både som kunskapsprövning och läkarundersökning.192 Väsentligt i denna form av maktutövning är att den sociala normen, snarare än lagstiftningen, är central. Makten styr, som Foucault uttrycker det, genom att framhäva syftet snarare än att luta sig mot lagens förbud.193
Examineringen fick sin särskilda karaktär i skolan där experterna under den undersökta perioden allt mer kom att prägla bedömningen av eleverna och skolans sociala organisering. Skolans utformning bestämdes mindre som en följd av politiska beslut och mer som en följd av olika experter och tekniker. I den skola som tog form under den tidigare delen av 1900-talet kom nya kulturella normer att vara avgörande för avskiljning av vissa ele- ver. De elever som avskiljdes var de som inte kunde leva upp till skolans normer, främst intellektuella, men också fysiska, moraliska och disciplinä- ra normer.
Vad som var att betrakta som normalt kunde dock inte förstås utan att avvikelser skrevs fram. I denna normaliseringsprocess formulerades såle- des olika kategorier. I detta kapitel har det handlat om kategorier som rela- terar till begåvning. Till dessa olika begåvningskategorier knöts olika egenskaper som beskrevs som oönskade eller önskade. Till de mindre be- gåvade länkades oönskade egenskaper som ett känsloliv som var grovt och primitivt, slöhet, bristande uthållighet och bristande omdöme. Till de nor-
191 Foucault (1993) s 207. 192 Foucault (1993) s 215–216.
malt och bättre begåvade länkades karaktärsdrag som ansågs begärliga och eftersträvansvärda. Normal var den som kunde anpassa sig och följa med i skolans arbete. Den överbegåvade beskrevs med ord som humoristisk, ori- ginell, vetgirig och förnuftig. Så tydliggjordes de normer som borde efter- strävas. Och trots att de som arbetade med sorteringen flera gånger hävda- de att en placering i hjälp- eller svagklass inte skulle ses som stigmatise- rande eller straffande, betonades samtidigt att det skulle vara möjligt att komma tillbaka till normalklass.
Att det var normen och experten som var det centrala i skolans sociala organisering understryks av det faktum att det tog flera decennier av dis- kussioner innan de sinnesslöas avskiljning från folkskolan reglerades i la- gen om de sinnesslöas skolplikt 1944. Som vi såg i kapitel tre kom hjälp-, svag- och begåvningsklasser aldrig att bli reglerade i lagen. Sorteringen av folkskoleleverna i exempelvis Stockholm och Göteborg genomfördes på lokal nivå. Sorteringen var inget som introducerades ovanifrån, utan var ett resultat av lokala folkskolestyrelser, folkskolinspektörer, läkare och lärare med fleras arbete. Olika yrkeskategorier hade av allt att döma olika motiv för att förespråka eller göra motstånd mot differentieringen. Skolinspektö- rerna hade administrativa problem att ta ställning till. Lärarna hade att an- mäla elever till de olika klasserna samtidigt som det var de som i första hand riskerade att råka ut för föräldrarnas missnöje. Läkarna hade en me- dicinsk bedömning att göra.
De tekniker som behandlats ovan var inte nödvändigtvis kopplade till en särskild profession. Fördelen med flera av dessa tekniker, som följesed- lar, anmälningar och personakter ansågs vara att de kunde föras av vem som helst för att sedan tolkas av en expert. I så måtto var teknikerna oper- sonliga och det var oklart vems ansvar en avskiljning egentligen var. Det framhölls också att det var bra om den som gjorde intelligenstest inte kän- de barnen. Det fanns en vaghet i de olika teknikerna som användes, vilket gjorde dem flexibla och möjliga att kombinera med varandra. Bland de professionella rådde av allt att döma en konsensus om denna vaghet och de flesta var ense om att en teknik som exempelvis intelligenstesten inte ensamt fick avgöra en placering. Gentemot föräldrarna och eleverna syntes däremot inget av denna nyanserade hållning utan då framställdes intelli- gensmätningarna som absoluta. Resultaten från undersökningar och an- vändandet av de olika teknikerna gav ny kunskap som ledde till nya beslut. Olika former av sortering kunde under en tid prövas i en stad för att sedan överges.
Examineringen synliggjorde sålunda de elever om uppfattades som problematiska. Vidare genererade examineringen personakter där dessa elever beskrevs och karaktäriserades. Denna redovisningsmentalitet för- vandlade examineringen av varje individ till ett fall, ett fall där särarten
naglades fast.194 Givet att kategoriseringar riktade sig mot dem som sågs som problematiska i samhället finns det skäl att vidare diskutera och preci- sera vad som uppfattades som problematiskt med eleverna i de olika be- gåvningskategorierna. Vad sågs som de största riskerna med respektive begåvningskategori och hur kunde skolan hjälpa och hindra? De kategori- seringar och uppdelningar som ovan har refererats väcker frågor om vilka elever som förväntades hamna i de olika klasserna. Som visats ovan häv- dades att elevernas begåvning korrelerade med föräldrarnas. Var det möj- ligen så att samma uppdelning fortfor all ny teknik till trots? Vilka pro- blem var det som hjälp- och svagklasser förmodades lösa? Om detta hand- lar nästa kapitel.
194 Foucault (1993) s 216–225.
KAPITEL