och genre som samspelar med de (sex) olika relationerna vid textproduktion. Studenterna i min studie skriver sina laborationsrapporter inom en institu-tionell kontext och de krav som institutionen ställer på utformningen har därmed relevans för studenternas textproduktion och socialisering in i gen-ren. Med analysen av institutionens pedagogiska praktik vill jag bl.a. få fram de genrekunskaper som institutionen kräver av studenterna. Min definition av genrekunskaper bygger på Johns’ (1997) modell där hon beskriver olika kunskaper för genrekunskap som skribenter och läsare i idealfallet delar (se
2.2.3.3). Jag följer hennes modell med viss modifikation. I analysen av institutionens pedagogiska praktik utgår jag ifrån att skribenter och läsare på utbildningen i idealfallet delar kunskaper om:
kulturella värden
kommunikativa mål och läsaren (mottagaren)
kunskaper om textuella aspekter avseende globala och lokala text-konventioner (här inkluderas även register, formalia och språkriktig-het).
Med kulturella värden avser Johns (1997:34) två saker, nämligen det som lärarna på en utbildning anser som bra skrivna texter ”good writing” och de förväntningar de har på kritiskt tänkande. Detta kan till vis del jämföras med det som Ellis (1997) kallar för ”thinking on paper” i analysdelen av resul-taten (se 2.3.2) och här finns det även en viss koppling till medierande red-skap, som Blåsjö (2004) definierar som resurser man använder för att delta i sociala praktiker eller praktikgemenskaper. Det kan enligt henne handla om fysiska hjälpmedel men även om språkliga resurser som t.ex. i texter och genrer. Det innebär att en viss genre skulle kunna fungera som medierande redskap eftersom ”vi måste lära oss att använda specifika genrer för att kunna delta i en viss social praktik” (2004:31). För studenterna i min studie kan laborationsrapporten mycket väl betecknas som ett medierande redskap, eftersom den utgör en viktig resurs på utbildningen för att redovisa och gran-ska sin laborationsstudie. ”Good writing”, kritiskt tänkande och ”thinking on paper” i analysdelen kan därmed betecknas som viktiga kulturella redskap i det naturvetenskapliga och/eller tekniska tänkesättet, som lärarna på institu-tionen vill förmedla. Kulturella värden kan därmed i min studie summeras som tänkesättet och de normer som institutionens skrivkultur vill att student-erna ska förvärva och utveckla, både på en generell nivå och inom vissa delkulturer eller discipliner på utbildningen. Kunskaper om tänkesätt och normer kan vara implicita på så sätt att de förvärvas i takt med utbildningens gång. Lärarna på en institution förmedlar då sitt tänkesätt genom kurs-litteratur eller undervisning och den implicita och tysta kunskapen som finns hos läraren kan i sin tur utvecklas hos studenten (jfr teorier om praxis och tyst kunskap i Polanyi 1958 och Johannessen 1999). Mer explicit skulle lär-arna på en institution också kunna förklara sitt tänkesätt exempelvis genom att diskutera med studenterna vad som är historiken bakom textkonventioner för laborationsrapportens utformning.
Johns (1997) nämner bl.a. följande kring problematiken kring lärarnas övertro på att det endast finns ett sätt att skriva inom högre utbildningar: ”most faculty believe quite sincerely that literacy instructors can teach students some generalized approaches to each of these academic values, which will serve the students in every context and disciplinary culture” (1997:34). Enligt henne får, som ett resultat av det, språklärare klagomål
från lärarna på utbildningen att studenterna inte kan läsa och skriva de texttyper som används inom deras disciplin. Johns menar att det som lärarna inte har förstått här är det faktum att ”good writing in a literature class may not be considered good writing in a business class”. Hon tillägger att även kritiskt tänkande anses av många lärare vara ”a single teachable skill, sepe-rate from the content, concepts, and values of disciplines”, vilket hon anser är en missuppfattning (1997:34).
Considerable research evidence demonstrates that these faculty are, for the most part, misguided. There are those who are excellent critical thinkers in one discipline, such as computer science, but who have considerable trouble thinking critically in another, such as history (Johns 1997:34).
Kulturella värden kan i min studie, i likhet med Johns resonemang ovan, ses som en form av kontext runt textproduktionen eftersom det sällan handlar om konkreta textuella anvisningar.
Namnet på en genre står, enligt Johns, ofta nära dess kommunikativa mål. Hon menar dock att man måste vara försiktig med att tillskriva en genre specifika mål enbart utifrån dess namn. I min studie kan det exemplifieras genom att en utbildningsrapport kan ha ett annat kommunikativt mål än den professionella (laborations)rapporten, vilket kan ha konsekvenser för utform-ningen. Dessa olika situationer innebär, enligt Johns, även olika roller mellan skribent och läsare. Rollfördelningen lärare–student på en högskoleutbild-ning kan, enligt Hyland (2004), också ha konsekvenser för textutformhögskoleutbild-ningen eftersom läsaren har mest makt och auktoritet (se 2.2.1). I denna studie pratar jag i detta sammanhang om rapportens mottagare, dvs. dess främsta
läsare (oftast läraren) medan Johns (1997) använder sig av beteckningen roller. Eftersom jag använder beteckningen roller på ett annat sätt vid
ana-lyserna av samtalen (se 4.3 och 4.3.3) undviker jag den beteckningen vid genrekunskaper.
Textuella aspekter tillhör genrekunskaper enligt Johns (1997) eftersom medlemmar i en viss gemenskap har förväntningar på genrens textmönster. Hon gör en uppdelning i textkonventioner och register, medan jag använder mig av den övergripande beteckningen textuella aspekter som jag sedan delar in i kategorierna övergripande textmönster, register, formalia och språk-riktighet (se 4.3.3.3 för en utförlig beskrivning).
Kontextuella kunskaper som Johns (ibid.) inkluderar i sin modell är relevanta i min studie. Dysthe (1997:52 f.) delar upp dessa kunskaper i sin diskursmodell i a) den omedelbara skrivsituationen, b) den institutionella kontexten och c) den sociokulturella och historiska kontexten (se 2.2.1). Den institutionella kontexten kan likställas med institutionens pedagogiska prak-tik (och analyseras i denna avhandling i kapitel 5). Den omedelbara skriv-situationen kommer att studeras i analysen av fallstudierna (se kapitel 6–8) och är densamma som jag ovan kallar för samtalskontexten. Den sociokultu-rella och historiska kontexten motsvaras bl.a. av fokusskribenternas olika
bakgrunder. Kunskaper om kontextuella aspekter inkluderas därmed i min studie på olika sätt.
Givetvis krävs kunskaper om det faktiska innehållet i texterna (det som Johns kallar för ”text content”), men dessa kunskaper utgör inte utgångs-punkt för analys i min studie. Det närmaste det faktiska innehållet jag kom-mer är i analyserna av den textuella kategorin register, exempelvis när stud-enterna diskuterar skillnaden mellan absorbera och adsorbera.
Slutligen bär även kategorin intertextualitet relevans för laborations-rapportskribenter och läsare i denna studie. Jag inkluderar därför begreppen manifest intertextualitet (lärarrösten) och intertextualitet (konkreta anteck-ningar eller textmaterial, se 2.2.1) i analysen av samtalen (se 4.3.3.2 för metoden och kapitel 6–8 för resultaten).
De flesta av begreppen som rör genrekunskaper i Johns modell bär där-med relevans för min studie, men de viktigaste för analysen av institutionens pedagogiska praktik är kulturella värden, kommunikativa mål och mottag-aren samt kunskaper om textuella aspekter på globala och lokala textkonven-tioner
I analysen av institutionens pedagogiska praktik har jag utgått från följ-ande frågeställningar (se även 1.1):
1. Vilken plats intar laborationsrapporten under utbildningen och vilka redskap tillhandahåller institutionen studenterna för att de ska ha möjlighet att förvärva och förbättra kunskaper om laborationsrapport-skrivande? Hur ser lärarna på dessa redskap relaterat till studenternas skrivpraktik?
2. På vilket sätt förmedlas och vad innefattar dessa kunskaper som studenterna förväntas ta hänsyn till och ha kunskap om för att kunna skriva en laborationsrapport som är i enlighet med lärarens förvänt-ningar?
För studiet av dessa frågeställningar har jag använt mig av intervjuer och samtal med lärare, laborationslärare och studenter, observationer vid laborer-andet och föreläsningar. Vid sista frågan har jag dessutom studerat text-material så som instruktioner och övriga anvisningar inför laborations-rapportskrivande.