Rollrelationer i problemlösningsprocessen vid textuella episoder

För att få en uppfattning om vilka textuella problem deltagarna aktualiserar i samtalen vid textproduktionen excerperar jag samtliga episoder som rör textuella aspekter. När det gäller textuella aspekter lägger Lindberg (1998: 203), som bygger på Swains (1998) kategorisering (se 4.3.1), tonvikten vid form- och lexikonbaserade episoder. Jansson (2003:99 ff.) har utvidgat be-greppet språkrelaterade episoder till att omfatta även högre abstraktions-nivåer, dvs. förutom språkliga aspekter på lokal nivå, även sådana på global nivå. Eftersom studenterna i min studie måste tillägna sig kunskaper och färdigheter som ligger både på den globala och lokala textuella nivån för att socialiseras in i genren laborationsrapporten, har även jag i min studie

excer-perat textuella episoder på båda nivåerna. Sedan har jag delat in episoderna i olika språkliga kategorier (vilket jag beskriver i 4.3.3.3) för att se vilka textuella episoder som problematiseras.

Med utgångspunkt i dessa textuella episoder analyserar jag sedan roll-relationer i problemlösningsprocessen med hjälp av Storchs modell (2002) för dyadisk ”dyadic”, interaktion och fokusskribenternas samtalsaktiviteter. Med begreppet samtalsaktivitet(-er) har jag försökt att beskriva vad fokus-skribenterna gör i en episod och vilka sociala handlingar de faktiskt ägnar sig åt. Exempel på samtalsaktiviteter är bland annat söka eller ge bekräftelse, ifrågasätta, förklara eller korrigera. Här handlar det om konkreta ord i turerna och inte om återkopplingssignaler som saknar ord. Ett exempel från denna studie på två samtalsaktiviteter följer nedan.

1. Sofia: okej den absorberar upp och även / okej som 2. Anneli: det är adsorbera på den inte absorbera

3. Sofia: adsorbera

4. Anneli: ja: (2) det fastnar på den

Utdraget är en del av en längre episod där Sofia sitter vid tangentbordet och försöker svara på frågorna till laborationsuppgiften. När Sofia, efter en kort diskussion kring en fråga med Anneli, nämner absorberar korrigerar Anneli omedelbart: ”det är adsorbera på den inte absorbera” (rad 2). Sofia upprepar det korrekta ordet varpå Anneli i sin svarstur även ger en förklaring: ”det fastnar på den” (rad 4). De sociala handlingar och därmed samtalsaktiviteter som Anneli ägnar sig åt blir därmed korrigera och förklara. Genom en beskrivning av deltagarnas samtalsaktiviteter försöker jag få en uppfattning om hur roller konstrueras i samtalen samt vilka roller som konstrueras i samtalen vid textuella episoder.

För att bestämma vilken sorts relation deltagarna i episoderna konstruerar tillsammans använder jag Storchs modell för dyadisk interaktion (2002:128, se även 2.2.2 för rollrelationer utöver lärandestöd). I ett ESL-klassrum iden-tifierar hon fyra distinkta rollrelationer mellan vuxna deltagare i grupperna: kollaborativ, dominant/dominant, dominant/passiv och expert/novis. Hon urskiljer dessa rollrelationer med hjälp av två axlar: equality och mutuality som utgör ett kontinuum. Equality refererar till graden av kontroll eller auktoritet över uppgiften medan mutuality refererar till graden av engage-mang i varandras bidrag. Även om Storchs studie handlar om andraspråks-inlärning anser jag att kategorierna för rollrelationerna är användbara för att beskriva interaktionsmönstret i kontexten för min studie. Jag har anpassat Storchs modell till mina forskningsfrågor (se figur 1) genom att använda mig av axlarna som illustrerar problemlösningsprocessen och skribenternas bi-drag vid textproduktion.

Den vertikala pilen handlar om vilken grad deltagarna i episoderna kom-pletterar varandras bidrag, vilket kan variera från hög till låg. Den horison-tella pilen anger graden av deltagande/engagemang i problemlösningen

alter-Kompletterar varandras bidrag i hög grad 4 Expert–novis 1 Kollaborativ En deltagare löser problemet/ har störst andel i textutformningen  Samtliga bidrar till problem- lösningen/  textutformningen  3 Dominant–passiv 2 Dominant–dominant

Kompletterar varandras bidrag i låg grad

Figur 1. Rollrelationer i textuella episoder med utgångspunkt i Storchs modell (2002:128).

nativt för textutformningen. Rollfördelningen i rutorna 4 och 1 (längst upp i modellen) utmärker sig av kompletterande roller i varandras bidrag, dvs. att deltagarna ”gör någonting” med varandras bidrag, bygger på varandras bidrag. Det innebär att både experten och novisen i sina samtalsturer för-söker lösa problemet med varandras bidrag, precis som deltagarna som löser sitt problem kollaborativt gör (ruta 1). Skillnaden mellan båda dessa roll-fördelningar är att samtliga deltagare i den kollaborativa rollrelationen kom-mer med åsikter, lösningsförslag, medan det är en deltagare (experten) som löser problemet (eller bestämmer textutformningen) i relationen expert– novis. Kännetecknande i min studie för den kollaborativa rollrelationen kan sägas vara följande:

 Deltagarna kompletterar varandras bidrag i problemlösningen (eller bidrag till textutformningen).

 Deltagarna förhandlar fram en lösning tillsammans.

 Alternativa åsikter föreslås och diskuteras och lösningarna accepteras av samtliga deltagare.

Kännetecknande för rollrelationen expert–novis kan sägas vara följande:  Deltagarna kompletterar varandras bidrag i problemlösningen (eller

bidrag till textutformningen).

 En deltagare kontrollerar problemet och/eller textutformningen.  Lärandestöd kan förekomma.

Rollfördelningen i rutorna 3 och 2 (längst ner i modellen) kännetecknas av att deltagarna kompletterar varandras bidrag i, relativt sett, låg grad. De ”gör” därmed inte mycket med varandras bidrag. Skillnaden mellan båda

dessa rollfördelningar är att samtliga deltagare i relationen dominant–nant kommer med åsikter och lösningsförslag, medan det i relationen domi-nant–passiv i stort sett endast är en deltagare som kommer med lösnings-förslag.

Kännetecknande i min studie för rollrelationen dominant–dominant kan vara följande:

 Alternativa åsikter föreslås.

 Deltagarna ifrågasätter varandras bidrag snarare än att de kompletterar dem.

 Det förekommer en hög grad av förhandling med många samtals-aktiviteter.

 Deltagarna har svårt att nå konsensus.

Kännetecknande för rollrelationen dominant–passiv kan sägas vara följande:  Främst den dominerande deltagaren engagerar sig i problemlösningen

(och textutformningen).

 Det förekommer lite förhandling.

 Den passiva deltagarens samtalsturer är korta.

Modellen som jag använder mig av ger utrymme för variation i analysen av interaktionsmönstret, eftersom graden av engagemang i varandras bidrag kan vara varierande från hög till medel (ruta 4 och 1) alternativt låg till medel (ruta 3 och 2). Samtidigt kan det finnas bidrag till problemlösningen (och textutformningen) som kan vara något större än partnerns utan att det exempelvis rör sig om en tydlig rollfördelning expert–novis.

Det faktum att jag lägger förstorningsglaset på episoder kan innebära att rollrelationerna skiftas i en och samma episod. En deltagare kan exempelvis vara passiv i början av en episod för att i andra delen komma med förslag, vilket gör att relationerna skiftar från dominant–passiv till kollaborativ alternativt dominant–dominant, om det uppstår divergerande synsätt. Varia-tionen i interaktionsmönstret kan därmed mycket väl leda till att jag be-skriver rollrelationerna i en viss episod som en blandning mellan exempelvis kollaborativa och expert–novis-rollrelationer. Jag kommer givetvis att för-klara mig närmare vid resultatredovisningen hur rollrelationernas variation ser ut.

4.3.3.1 Begrepp i analysen av problemlösningsprocessen vid

textuella episoder

I problemlösningsprocessen beskriver jag hur deltagarna kommer fram till en lösning i en textuell episod. Jag ser den processen som relevant både för att studera fokusskribenternas skribentprofiler men även för att utforska skriv-samarbetets betydelse och potential (jfr Vygotsky 1978 och vikten att

stud-era mentala aktiviteter under den process som de är formade vid bl.a. pro-blemlösning). Förutom beskrivningarna av samtalsaktiviteterna och inter-aktionsmönstret med hjälp av rollrelationerna kommer jag att använda mig av begreppen förhandling, divergerande (konvergerande) synsätt, kognitiv

konflikt, lärandestöd och delad expertis för att beskriva

problemlösnings-processen (se 2.2.2 om lärandestöd och andra begrepp i samtal). Till beskriv-ningen av problemlösningsprocessen ger jag även en samtalskontext ovanför varje textuell episod eftersom jag bedömer den som relevant för tolkning av samtalen. Samtalskontexten består av en beskrivning av ämne och avsnitt, skrivsituation, dvs. vem som sitter vid tangentbordet och (främst) fokus-skribentens samtalsaktiviteter. Jag förväntar mig att dessa begrepp inte behöver någon närmare förklaring.

När det uppstår en textuell problemepisod förhandlar deltagarna sig turvis fram till en lösning. Förhandling förknippar jag främst med procedural

negotiation (Breen & Littlejohn 2000), eftersom tonvikten vid den formen av

förhandling ligger just på problemlösningen och hur deltagarna kommer överens kring en viss uppgift. När jag nämner förhandling avser jag de inter-agerandes samspel, dvs. hur de med hjälp av samtalsaktiviteter och återkopp-lingssignaler bygger på varandras bidrag och på så sätt löser ett textuellt problem. Förhandlingen fram till problemlösningen kan givetvis ha olika grad av intensitet beroende på deltagarnas bidrag. I den processen kan det uppstå olika synpunkter, dvs. divergerande synsätt när det gäller problema-tiken. Divergerande synsätt (eller alteritet) har jag hämtat från Wertsch (1998) och innebär i min studie att deltagarna har avvikande synsätt för problematiken alternativt textutformningen i sina samtalsturer. Divergerande synsätt kan jämföras med begreppet kognitiv konflikt, där deltagarna har olika åsikter i frågan (se exempelvis Yong 2010:22–23). Givetvis före-kommer det att deltagarna före-kommer fram till samma lösning (konvergerande synsätt). Begreppet lärandestöd (scaffolding) använder jag i episoder, där en deltagare agerar expert. Det kan handla om en korrigering för en annan deltagare eller en förklaring i ett textuellt problem. Begreppet delad expertis (Ohta 1995, 2001) kan jämföras med kollektivt lärandestöd (Donato 1994) och går ut på att studenter delar med sig av sina olika kunskaper vid pro-blematiseringar.

4.3.3.2 Förhållningssätt till anvisningar i textuella episoder

I problemlösningsprocessen kan det förekomma att fokusskribenterna expli-cit nämner hur de förhåller sig till anvisningar och/eller instruktioner. Min förhoppning är att dessa förhållningssätt avslöjar mer om deras skribent-profiler. Fokusskribenternas förhållningssätt kan röra uppgiftsspecifika an-visningar i samtalen så som instruktioner från läraren eller laborations-handledningen m.m. Här avser jag personer eller källor som kommer fram i samtalen (dvs. episoderna) som eventuellt påverkar textutformningen.

Fokus-skribenternas förhållningssätt i samtalen kan även röra allmängiltiga anvis-ningar, dvs. genrekrav. Min förhoppning är att en analys av förhållnings-sätten ska kunna synliggöra fokusskribenternas aktuella relation till just upp-giftsspecifika och allmängiltiga anvisningar och att jag ska kunna jämföra den relationen över tid och i samspel med övriga deltagare. I Dysthes modell (1997:52) kan de här två förhållningssätten kopplas till läsaren, intertextu-alitet, genren och den institutionella kontexten. Läsaren kan mycket väl framträda som lärarröst i samtalen (manifest intertextualitet, se 2.2.1) under textproduktionen (t.ex. genom ”han/hon vill att /…/”), precis som andra texter kan utnyttjas i den aktuella problemlösningsprocessen. Deltagarna kan också relatera explicit i samtalen till de genrekrav som institutionen för-väntar sig för utformningen av laborationsrapporten (jfr den institutionella kontexten och genren).

4.3.3.3 Problematiseringskategorier vid textuella episoder

De analyser som jag utför för att få en uppfattning om rollrelationer och för-hållningssätt har sin utgångspunkt i textuella episoder som är fördelade över globala och lokala textuella nivåer. För att kunna ge en mer detaljerad beskrivning av det som deltagarna aktualiserar har jag gjort en uppdelning i kategorierna övergripande textmönster, register, formalia och språkriktighet. Avgränsningen i samtalsfragment som tillhör textuella episoder eller inte textuella episoder kan förtydligas med följande exempel:

a) ”måste man hänvisa i texten till figuren?” b) ”vad är det för nummer på figuren?”

Vid exempel a) undrar deltagare 1 om det är nödvändigt att hänvisa i den löpande texten till figur X. I textkonstruktionen uppstår en problempunkt som måste lösas. Problematiseringen av en textuell episod är ett faktum, oavsett om en annan gruppmedlem svarar eller inte. Vid exempel b) vet del-tagare 1, förutsatt att samtalskontexten till episoden ger upplysning om detta, att det i den löpande texten måste hänvisas till figur X och efterfrågar av den anledningen figurens nummer. Deltagaren problematiserar inte genrens for-malia, utan istället behövs upplysning som rör samordning av de olika text-delarna. Vid exempel a) vill däremot en av deltagarna veta vad genrens for-malia säger i frågan, och genom att problematisera detta uppstår en textuell episod.

Med kategorin övergripande textmönster i en laborationsrapport avser jag indelningen i rubriker, underrubriker, vad som förväntas skrivas under de olika rubrikerna och hur mycket som förväntas skrivas i de olika avsnitten. För en noggrannare analys använder jag mig i samtalskontexten av begrepp-en organisering av innehåll, utveckling av innehåll samt utförlighet. Med

organisering av innehåll avser jag problematiseringar av hur de olika

Instrument, Utförande. Med utveckling av innehåll avser jag

problematiser-ingar av innehållet som de respektive rubrikerna förväntas innefatta. I

Sammanfattning (abstrakt) har läsaren i många genrer förväntningar på syfte

och övergripande resultat och under Introduktion kan det exempelvis röra sig om ett syfte och ett antal frågeställningar. Med utförlighet syftar jag på pro-blematiseringar av textmängden i de olika delarna. I de flesta akademiska genrerna förväntar sig läsaren förmodligen en större mängd text i exempelvis

Resultat och diskussion än i en inledande sammanfattning (abstrakt).

1. Mika: efter autoklaveringen justerades magnetloppan i LAF-bänken 2. Pasi: mm

3. Mika: sådär (2) bör vi skriva varför? / nej (1) det är bara en justering 4. Pasi: ja

Utdraget ger ett exempel på en problematisering av övergripande

text-mönster och i detta fall utförlighet. Mika läser det som de har skrivit och

initierar en problemepisod på rad 3 genom att han undrar om de behöver skriva en förklaring ”bör vi skriva varför?”. De kommer i resten av episoden överens om att inte skriva någon förklaring. Problematiseringen rör text-mängden och därmed utförlighet.

Begreppet register kommer från den australiska genreskolan eller SFL (se 2.2.2.1), och med begreppet avser jag stilistiska och lexiko-grammatiska aspekter, som kan förknippas med genren laborationsrapporten, så som ämnesspecifikt ordval och uttryck samt stil och form (se även Johns 1997:33, Hyland 2004:26 ff, Macken-Horarik, 2002:37). Det kan därmed handla om fasta genrekrav, som exempelvis användning av passiv form och tempus preteritum för vissa av rapportens avsnitt eller om bruk av ämnes-specifika ord, som hör till den naturvetenskapliga/tekniska diskursen eller till en viss delkurs och uppgift. I utdraget nedan ser man ett exempel på en problematisering av betydelsen av ett ämnesspecifikt ord.

1. Linda: kan ljuset (2) från en diod (2) generera 2. Lan: äh:

3. Linda: generera

4. Lan: vad betyder det?

5. Linda: äh:: alltså ge (3) ge upphov till spänningen 6. Lan: ja

7. Linda: bereda spänning

Linda dikterar medan Lan sitter vid tangentbordet. Skrivarbetet stannar upp, eftersom Lan vill veta vad det ämnesspecifika ordet generera betyder (rad 4). Lan rådfrågar och söker därmed stöd hos Linda som i sin tur förklarar genom ”ge upphov till spänningen” (rad 5), ” bereda spänning” (rad 7). Även för register kan, som vid övergripande textmönster, göras en distink-tion mellan problematiseringar av mer uppgiftsspecifik respektive allmän-giltig karaktär. Ordval/uttryck som problematiseras i utdraget ovan har en

stark koppling (från skribent) till ämne, medan stil och form kopplas till genrekonventioner. Eftersom ordval/uttryck har en stark koppling till ämne kan det i analyserna uppstå problematiseringar, som är svåra att skilja från det faktiska innehållet.

Med formalia avser jag formella ting för genren laborationsrapporten, vilka främst handlar om textuella formaliteter kring multimodala aspekter, som tabeller, figurer, bilagor. Det kan också röra formaliteter för referenser eller förkortningar etc. Utdraget ger exempel på en problematisering för multimodala aspekter, nämligen platsen för tabellhuvudet.

1. Per: ska man ha en underrubrik på de här då? 2. Tomas: nej det är en tabell då ska det vara där uppe

Per undrar om man ska ha underrubrik på tabellen som de har utformat och då är det Tomas som korrigerar genom att nämna att förklarande text kom-mer ovanför.

Med språkriktighet avser jag språkets allmängiltiga grammatiska aspek-ter, som inte specifikt går att härleda till genren laborationsrapporten. Här måste därmed göras skillnad mellan de förväntade grammatiska textkonven-tionerna för register och allmängiltiga grammatiska aspekter. I utdraget följer en problematisering för språkriktighet.

1. Lan: sedan (2) eh kylde kyldes eh: försiktig (4) eh provet eller hur

2. kan man säga provet nu?

3. Hong: man kan inte säga / man kan säga kyldes provet försiktigt inte 4. försiktig

Problematiseringen sker, när Hong lägger märke till att Lan har skrivit

för-siktig istället för adverbialformen förför-siktigt, vilket Hong korrigerar.

Avgränsningen av episoder i kategorierna övergripande textmönster,

register, formalia och språkriktighet är inte helt oproblematisk. Om

deltag-arna exempelvis problematiserar meningens längd hör episoden då till språk-riktighet (interpunktion) eller register (att skriva kort och koncist)? I sådana fall är det samtalskontexten som måste avgöra om problematiseringen rör genrenormen eller språkriktighetsnormen. Om det inte framgår av samtals-kontexten har jag valt kategorin språkriktighet på grund av dess mer neutrala och implicita karaktär jämfört med genrekonventioner.