Redovisningar av laborationsverksamhet i form av rapporter visar sig ta störst plats på utbildningen som skrivaktivitet. Lärarnas förhoppning är att den höga rapportfrekvensen ska leda till att studenterna socialiseras in i ett naturvetenskapligt/tekniskt tänkesätt. De tre redskap som institutionen till-handahåller studenterna för att förvärva och förbättra kunskaper om labora-tionsrapportskrivande utgörs av instruktioner, lärarkommentarer i de inläm-nade rapporterna samt skrivsamarbete. Instruktioner förekommer både på en generell, och ett uppgiftsspecifikt plan. På ett generellt plan finns en instruk-tion på hemsidan för utarbetande av laborainstruk-tionsrapporter (se bilaga 1), men läraren kan även göra avvikelser från den mallen genom uppgiftsspecifika instruktioner. I en senare fas av skrivprocessen ges lärarkommentarer i de inlämnade rapporterna, och det kan även förekomma respons från läraren under laborationerna eller skrivprocessen. Det tredje redskapet utgör grupp-samarbete under hela arbetsprocessen, där grupp-samarbetet börjar på labora-tionerna och leder till en gemensam inlämnad version efter skrivprocessen, dvs. samförfattarskap.
Hur ser lärarna på dessa redskap relaterat till studenternas skrivpraktik? Lärarna nämner att en hel del studenter har svårt att följa instruktionerna och bland de faktorer som anges är tidsmässig stress, för mycket fokus på det faktiska innehållet samt att studenterna utformar rapporterna för mycket efter vad de tror läraren vill ha, istället för att följa generella kriterier (se 2.2.1 och Hyland 2004 beträffande hur rollrelationen lärare–student kan påverka textutformningen). Kursansvarig lärare för Annelis rapport 4 och Mikas rapport 3 lyfter förståelsen till en större kontext än rapportskrivande i sig, när han anser att studenterna verkar ha svårt med instruktioner över huvud taget. Kursansvarig lärare för Annelis rapport 1–3 och Mikas rapport 1 diskuterade instruktionerna explicit med studenterna på en föreläsning (två år i rad), eftersom hon tyckte att studenterna inte hade uppfattat hennes anvisningar korrekt i en tidigare delkurs samma termin.
Angående lärarkommentarer i rapportens texter anger en del lärare att de genomgående kommenterar en alltför personlig stil (angående bruket av aktiv form, jfr Ellis 1997), felsyftningar och dispositionsfel. Laborations-läraren för Annelis och Mikas rapport 1 menar att studenter inte alltid är beredda på att formella aspekter kommenteras av den anledningen att stud-enterna enbart fokuserar på det faktiska innehållet. I samband med bristande språkriktighet nämner hon att det kunde vara bra om studenterna skulle
kunna läsa varandras rapporter i en första omgång för att korrigera form-saker. Laborationsläraren för Annelis rapport 3 anger att hon inte har kom-menterat språkliga brister, eftersom hon inte anser sig vara ”den bästa att rätta språkliga fel”. Hon tillägger att det faktum att rapporterna inte är betyg-satta påverkar graden av kommentarer. Utifrån kommentarerna i de rapporter som ingår i denna studie har jag kunnat konstatera att även lärarna har mycket fokus på det faktiska innehållet.
Samförfattarskap, det tredje redskapet som i första hand har uppstått av kostnadsskäl, bedömer lärarna som ett bra redskap för studenternas skriv-praktik, dock under vissa förutsättningar. De anger att det vore mest utveck-lande för studenterna om de inte delade upp arbetsuppgifterna, varken under laborationerna eller under skrivprocessen. McCorkle m.fl. (1999) anser att strategin att dela upp skrivuppgifterna kan leda till ”integrative learning pro-blems” (se även 2.1.1). En gruppsammansättning på två deltagare ses av lärarna som idealisk, och det framgår även att de helst vill se studenterna skriva en individuell laborationsrapport några gånger under utbildningens gång som ett komplement till samförfattarskap.
Hur man på utbildningen förmedlar genrekrav och vilken roll de redskap som institutionen tillhandahåller har för studenternas möjliga skrivutveckling i genren kan summeras som följande. Kunskaper om kulturella värden, det vill säga tänkesättet, filosofin bakom olika kurser och discipliner på utbild-ningen, förmedlas och diskuteras inte explicit och ett antal lärare nämner också att det mest handlar om tyst kunskap (jfr Jansson 2005a, 2005b, Berends 2005). Instruktionen behandlar främst textuella aspekter och i lärar-kommentarerna i de elva rapporterna som ingår i denna studie förekommer inget metaspråk, som går att härleda till kulturella aspekter (se 4.1 och Johns 1997 för en inblick i kulturella värden/aspekter). I samtalen vid skrivtill-fällena har det förekommit att studenterna har jämfört olika genrer från olika skrivkulturer och den högskoleinterna laborationsrapportens utformning med den i arbetslivet. Det faktum att det i naturvetenskapliga rapporter och tek-niska rapporter kan läggas olika vikt på särskilda avsnitt har inte diskuterats i grupperna, vilket kan bero på att det inte har funnits en diskussion om det på utbildningen generellt (se Jansson 2005b angående lärarnas roll och behov av expertis i detta sammanhang).
Kunskaper om kommunikativa mål och mottagarmedvetenhet, dvs. vad syftet är med laborationsrapportskrivandet och vad läsaren förväntar sig av rapporterna explicitgörs till viss del i den andra instruktionen, och på ett upp-giftsspecifikt plan förklarar varje kursansvarig lärare vid kursstarten vad syftet är med de olika laborationerna. En mer detaljerad och övergripande diskussion om genren laborationsrapportens utformning relaterat till utbild-ningsperspektiv eller arbetsliv förekommer i mycket begränsad omfattning. Mabrito (1999) nämner i detta sammanhang att modellerna och därmed instruktionerna för att lära ut professionellt skrivande inom högre utbild-ningar ofta inte räcker till och inte motsvarar sättet att skriva kollaborativt på
arbetsplatsen (se även 2.1.1). Det som lärarna kräver av studenterna är där-med mest relaterat till uppgifterna i kurserna, och det finns inget samman-hängande utbildningsövergripande syfte. Kursansvarig lärare för Lans rapport 2–4 har dock i rapport 4 gett några metaspråkliga kommentarer. Han kommenterade exempelvis att studenterna i sammanfattningen borde ha be-skrivit varje reaktionssteg med förklaringen ”så att läsaren kan följa er till-tänkta strategi”. Studenterna har diskuterat kommunikativa mål och mot-tagare en hel del i skrivsamarbete och det har främst handlat om vilka för-väntningar läraren (och därmed läsaren) har på innehållet i texterna.
De textuella genrekunskaperna är explicitgjorda via instruktionen som finns på hemsidan (se bilaga 1). Instruktionen är inte heltäckande, eftersom det inte finns generella anvisningar för textmängden, utförligheten, ordval/ uttryck samt språkriktighet. Vid dessa textuella aspekter får studenterna vända sig till de mer uppgiftsspecifika anvisningar som följer med delkurs-erna. Det andra redskapet, lärarnas kommenterar i rapporternas texter, visar sig inte konsekvent följa de anvisningar som ges i instruktionen. Exempelvis har ingen av lärarna kommenterat avsaknaden av syfte och problemställning (frågeställning) i Introduktion, och bristande formalia vid multimodala aspekter har de flesta av lärarna missat att kommentera, likaså inkonsekvent bruk av passiv form (register). I skrivsamarbete har studenterna problemati-serat textuella episoder 189 gånger sett över samtliga elva skrivtillfällen i denna studie, vilket innebär att studenterna med detta redskap har utnyttjat möjligheterna att diskutera textuella problempunkter i samband med rapport-skrivande.
6 Fallstudie 1 – Lan
Hur gestaltas Lans skribentprofil i samförfattarskap och vilken betydelse har samförfattarskap för Lans socialisering in i genren laborationsrapport? Jag har följt Lan vid fyra laborationsrapportskrivningar som sträckt sig över en period av tre terminer. Första rapporten skriver hon tillsammans med Linda och rapport 2–4 med Hong.