Min uppgift i projektet har varit att från ett mer distanserat utifrån- perspektiv göra en oberoende analys av den dokumentation som gjorts under projektets gång. Jag har ingen förförståelse av just det här projektet och har då jag gör min analys aldrig träffat lärarna eller besökt skolan.
I analysarbetet har jag haft ett flertal ”texter” att teoretiskt förhålla mig till och att analysera och tolka i sitt sammanhang. Jag använder mig medvetet av begreppet ”texter” för att markera att det här handlar om ett vidgat textbegrepp som inte bara omfattar skrivna skönlitterära
texter i mer traditionell bemärkelse.7
Sammanfattningsvis utgår jag i min analys från följande textkällor vilka också kommer att påverka mitt sätt att disponera och strukturera analysen:
7 I kursplanens beskrivning av ämnet svenska används termen ”ett vidgat textbegrepp” som innefattar ”förutom skrivna och talade texter även bilder”. Detta vidgade textbegrepp återkom- mer i kursplanen, både i beskrivningen av ämnets syfte och i de mål undervisningen ska sträva mot. Formuleringarna ”litteratur och bildmedier”, ”olika slag av texter, såväl skrift- som bildbaserade” och inte bara läsning utan även ”avlyssning, film, video etc.” pekar alla mot detta utvidgade textbegrepp. (http://www.skolverket.se/sb/d/561/a/1917 ) 2010-04-04.
1. ”Lärarens text” som i sin tur speglar två nya ”texter” nämligen ”arbetsårets/skolårets” text men också lärarens ”fortbildnings- text”.
2. ”Lärarutbildarens/ Jan Nilssons text” som jag menar speglar lärarutbildningens text men också den praktiknära forsk- ningens text.
3. Elevernas texter och bilder som samlats i mappar. Detta material speglar de olika elevsubjektens perspektiv och reak- tioner på den gemensamma ”undervisningstexten” och det innehåll denna medvetet eller omedvetet förmedlar i den ”situerade” undervisningssituationen. (En central uppfattning i teorier om situerat lärande är att kunskap konstrueras dyna-
miskt i ett socialt sammanhang.8)
4. Slutligen har jag, som förutsättning för att förstå hela projek- tets uppläggning och innehåll, läst och skaffat mig en mer kvalificerad tolkning av alla de skönlitterära texter, dikter, bilder osv. som på olika sätt presenteras och används i den aktuella undervisningen. Utan den kunskapen skulle det vara svårt att förstå och tolka de övriga textkällorna och det som är tänkt att ske och faktiskt sker i undervisningen.
5. Genom att jämföra de olika textkällorna (1-4) har jag skapat förutsättningar för att kunna att problematisera , revidera och fördjupa min egen ursprungliga tolkning av de olika källorna.
Jag tillämpar i denna fas en typ av texttriangulering. 9
8 Se t.ex Säljö, Roger, 2000. Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv.Stockholm: Bokförlaget Prisma.
9. Enkelt uttryckt innebär trianguleringsmetoden att man ser på problemet ur flera synvinklar. Exempelvis kan man intervjua personer med olika relation till problemet (källtriangulering). Olika forskare med olika yrkesperspektiv kan delta i datainsamling/analys (observatörstriangu- lering). Under analysfasen kan man analysera materialet med olika paradigm (teoritriangule- ring). Exempel på det sistnämnda kan vara att först analysera materialet utifrån ett systemteore- tiskt perspektiv och sedan att analysera samma material utifrån ett livsvärldsperspektiv.
Klassrumstexten
Skolan är en i grunden muntlig kultur där mycket sker i ögonblicket och snabbt går att korrigera för att göra det som händer begripligt för de inblandade. Mycket förblir därmed outtalat eller kommuniceras med gester, minspel och annat kroppsspråk. Klassrumstexten är i den meningen inte en enda ”självbärande” text som kan läsas oberoende av tid, rum och avsändare. Därför ökar möjligheten för en utom- stående att analysera det som sker om dokumentationen av det som sker i klassrummet är så mångsidig som möjligt. Det är den i det här projektet, vilket den fullständiga materialredovisningen visar.
Lärardagboken som kunskapskälla
Jag väljer att börja med att redovisa min läsning av den lärardagbok som förs under de sex veckor projektet pågår. När jag går in i det materialet har jag ingen som helst bild av vad det är som pågår eller hur planering och annat runt projektet ser ut. Senare kan jag konstatera att inläsning och planering för lärarnas del sträcker sig över en period av en månad 11 mars-14 april. Det handlar alltså om ett omfattande planeringsarbete innan själva undervisningsperioden som omfattar sex veckor startar. Inläsning och planering är ett stort fortbildnings-
och utvecklingsarbete som inte syns i några offentliga dokument.
Genom lärardagbokens vinklade verklighetsframställning stiger jag in i skolan och klassrummet. Metoden liknar den typ av textanalys som jag som litteraturvetare och läsare tillämpar när jag förs in i en starkt synvinklad berättelse. I det här fallet följer jag den lärare som jag uppfattar som den drivande i sammanhanget (hon har deltagit fortbild- ningssatsningen Lärarlyftet och står i kontakt med lärarutbildningen). Känslan att denna lärare är betydelsefull i sammanhanget förstärks under läsningens gång och jag tänker att det hade varit spännande att också följa de två övriga lärarnas berättelser om sådana hade funnits. Har de också gått i fortbildning eller är det genom kollegan de nu får inspiration att arbeta tematiskt istället för att tillämpa det gamla ämnesindelade schemat?
Som framgår har jag valt att läsa dagboken som en subjektivt fram- ställd berättelse av det läraren ser, upplever, väljer ut och utrycker i sina spontana dagboksreflektioner. Min analysuppgift är som nämnts tidigare att från en annan och från klassrummet mer distanserad position ”främmandegöra” och lyfta fram mönster och strukturer som lätt blir osynliga och ”naturliga” för den som befinner sig nära händel- sernas centrum.
Det står snabbt klart att det handlar om tematisk undervisning men frågan är om det är tematisk undervisning med erfarenhetspedagogisk ansats eller om det är läroplanens, den lokala kursplanens och skolåret som i första hand styr valet av tema. Hur stor är friheten vid val av tema? ¨
Läraren har själv funderat över val av tema och kommit fram till vilket tema som ”kan vara aktuellt”. Hon har ”två alternativ: döden och miljö”. Varför dessa två teman undrar jag. Vad styr valet av tema? Handlar det om lärarens erfarenheter eller elevernas eller både och? Frågan återkommer: Hur stor valfrihet har läraren?
Efter detta fokuserar jag arbetslaget. Jag konstaterar med vilken själv- klarhet arbete i arbetslag presenteras. Jämför jag med egna undervis- ningserfarenheter från framför allt 1970- och 80-talet handlar det om en delvis ny yrkessituation där det självständiga planeringsarbetet till stora delar har ersatts av ett kollektivt planeringsarbete med delat ansvar och där man efter diskussion ska enas om en gemensam linje och ett gemensamt innehåll.
I dagboken kan man indirekt följa lärarnas diskussion på ett intressant sätt. Vi befinner oss i februari och temat ska starta i april. Temaval, inläsning och planering pågår under en dryg månad utan elever och jag anar att nu är det styrdokument som gäller i första hand. Miljö- temat avskrivs ganska snabbt eftersom april inte är någon bra månad för detta arbete – ”det hänger bättre ihop att prata om det när vi jobbar
med varmt och kallt”. Jag gissar att det ändå finns någon grov över- siktsplanering av skolårets ämnesinnehåll och kunskapsmål som begränsar valfriheten vid valet av tema. I mitten av februari enas lärar- laget så småningom om att temat ska heta ”På liv och död”.
Jag upplever att lärarna gör ett modigt temaval. Kommer de att ha beredskap för allt som kan komma upp? Det visar sig senare att de vet precis vad de gör och att de har full kontroll (eller åtminstone nästan!) – de är med andra ord professionella i sitt förhållningssätt. Temat kräver nämligen från lärarnas sida både noggrann planering och
mellanrum – både medveten progression och medveten regression
med tid för tankar och bearbetning. Senare i dagboken men framför allt i elevtexterna hittar jag exempel på hur dessa funderingar och tankar tar form.
Skönlitteraturens plats i undervisningen och arbetet i lärarlag Några fenomen i den aktuella undervisningen blir för mig särskilt tydliga. Det gäller den tematiska uppläggningen med stark betoning på litteratur som kunskapskälla samt arbetet i lärarlag.
En tematiskt organiserad undervisning där lärarna - som alternativ till läromedelsstyrd undervisning - aktivt väljer att arbeta med (skön)litte- rära texter av olika slag ställer stora krav på lärarnas beläsenhet och kreativa förmåga då det gäller att ”skapa” nya kunskaps- och under- visningssammanhang. Samtidigt ska man vara medveten om att när lärarna väljer bort en mer reproducerande traditionell läromedelsan- vändning till förmån för en elevfokuserad process- och relationsori- enterad undervisningsstil skapas också möjligheter för lärarna själva att i det dagliga arbetet lära sig nya saker både på ett personligt och ett professionellt plan . Yrkets fria, kreativa och personlighetsutveck- lande möjligheter och potential synliggörs.
I lärarens dagboksanteckningar kan man mer ingående följa denna process. Lärarlaget ställer nya krav på den enskilde läraren. I lärar-
laget handlar det om kollektiv planering och kollektivt ansvar. Plane- ringstiden är också omfattande. I mitten av februari bestämmer sig lärarlaget för att temat ska heta ”På liv och död”: Vi spånade hejvilt
kring olika idéer som jag försökte anteckna på ett papper” skriver den
lärare vi följer i sin dagbok. Under fem-sex veckor diskuterar man, tar ställning till en lång rad olika möjligheter och förslag samt läser en mängd barn- och ungdomslitteratur. Det är uppenbart att det nu handlar om en kreativ fas för lärarna i lärarlaget och att det ligger en naturlig fortbildning inbyggd i detta sätt att arbeta.
I lärarlaget råder arbetsdelning. Olika uppgifter fördelas. Den lärare som samtidigt fortbildar sig på högskolan intar en mer organise- rande roll och samlar ihop alla idéer till en struktur som hon sedan skickar till arbetslaget och sin handledare på högskolan (090311). Samtidigt börjar man läsa in sig, ”samla fakta” och söka andra texter som komplement till den barn- och ungdomslitteratur som trots allt kommer att utgöra motorn i projektet. Ett ”vidgat textbegrepp” och ”svag inramning” kan anas i valet av dataspelet RuneScape (ett förslag från några pojkar i klassen ) och ett dokumentärt (?) TV-program (som någon i lärarlaget kommer att tänka på). Genom valet av RuneScape får läraren också möjlighet att lära sig något om elevernas (i det här fallet pojkarnas) aktuella kulturkonsumtion på fritiden. Eftersom kunskaper om eleverna är central i en tematiskt organiserad undervis- ning med erfarenhetsanknuten ansats som det här är fråga om framstår valet som logiskt och strategiskt riktigt. I dagboken kan man se att läraren genom detta val också hamnar i en omvänd elevsituation då hon måste be några elever förevisa spelet innan hon kan ta ställning till hur det ska användas i undervisningen! (090324)
I planeringen blir det nu också tydligt att synen på livet efter döden i olika religioner kommer att bli en del av kunskapsinnehållet i temat. Valet av skönlitteratur framträder i dagboken allt tydligare i form av titlar medan författarnamnen inte alltid nämns eller verkar viktiga. Det är den pedagogiskt riktade textanalysen som varit styrande i text-
valet. Vad handlar böckerna om? Kan de användas som ingång till vissa problemområden och frågeställningar? Kan de ge svar på vissa frågor? Kan de öppna nya perspektiv? Ger de möjlighet till empatisk och känslomässig inlevelse? Kan eleverna känna igen sig i huvudper- sonerna? Är böckerna lästekniskt gångbara för alla eller är de för svåra för vissa? Behövs det lästekniskt enklare alternativ med samma tema- innehåll? Kan bokläsningen inspirera till eget skrivande och skapande? Hur är texterna konstruerade? Finns det tomrum som öppnar för elev- ernas egna tankar och frågor? Hur svarar texterna på elevernas frågor? Ger de några svar eller måste man söka svaren utanför textens ramar? Detta är bara några av alla de möjliga frågor som en pedagogiskt riktad textanalys kan generera. Den pedagogiskt riktade textanalysen riktar in sig på mötet mellan text och läsare och kräver kunskap om både texten och eleverna och den lässituation i vilken texten skall realiseras. ”En utgångspunkt för en pedagogiskt riktad textanalys är att ställa elev- ernas kunskaper om verkligheten i centrum, deras kunskaper om sina egna och andras erfarenheter, om sin egen och andras situation i en
historisk belysning”.10
Louise Rosenblatt talar om läsningen som en transaktion mellan text och läsare där det ena förutsätter det andra och där varje läsning är en unik ”händelse” som aldrig kan upprepas på exakt samma sätt eftersom förutsättningarna vad gäller själva lässituationen men också läsaren förändras. Texten däremot är konstant och när författaren skiljs från texten i tid och rum upphör också hans/hennes möjligheter att ytterligare påverka läsningen. Enbart textens konstruktion och dess
”inskrivne läsare” kan då styra läsaren i någon riktning.11
10 Lars-Göran Malmgren, ”Pedagogiskt riktad textanalys – vad är det?” i Litteraturforskning
og litteraturformidling, Red. Atle Kittang, Ulf Lie, Bergen 1982. s. 55.
11 Louise Rosenblatt, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, Lund: Studentlit- teratur, 2002. Wolfgang Iser, The Act of Reading. A theory of aesthetic response, 1978.
I dagbokens planering börjar man med att läsa Nora från Ingen-
stans. Titeln har ett flicknamn i fokus vilket ger balans till pojkarnas
dominans runt dataspelet RuneScape. Dödenboken av Pernilla Stalfelt väljs bl. a med tanke på bilderna i boken och den läsningen blir aktuell i samband med att man bjuder in en person från sjukvården som ska berätta om ”vad som händer när man dör” (090324). Någon i lärar- laget har kontakter inom sjukvården och åtar sig den uppgiften. I den här typen av undervisning är det helt klart en fördel att kunna planera kollektivt i arbetslaget och fördela arbetsuppgifter. Ytterligare en ”text” – en film- läggs in i denna del av undervisningen. Samtidigt väljer man i diskussion med bl. a. handledaren på högskolan bort ett TV-program med Janne Josefsson som bedöms som alltför demago- giskt och svartvitt. Bättre då att släppa fram barnens egna tankar i en fri klassrumsdiskussion under ledning av pedagogiskt förberedda lärare. Lärarnas mål är inte att komma fram till rätta eller felaktiga svar utan istället vill de problematisera och öppna för nya infallsvinklar. De vill betona att även vuxna kan vara osäkra när det gäller att sätta upp gränser för djurens liv.
Ytterligare två texter matas sedan ganska snabbt in i undervisningen, nämligen Döden dö och Inte bara tennis. I dagboksanteckningarna är det åter bara titlarna som nämns och det är tydligt att valet av texter har föregåtts av en noggrann pedagogisk textanalys där vissa teman i texterna kommer att lyftas fram medan andra som t.ex. abort, själv- mord och rätten att döda i krig lämnas därhän om inte eleverna själva väljer att ta upp dem. Detta beslut tas i samråd i lärarlaget och efter en diskussion med handledaren på högskolan. Textvalet framstår som djärvt men ansvaret för valet delas kollektivt vilket visar på lärarlagets styrka i den här typen av planering. Skyddet för eleverna ökar också. Mer erfarna lärare kan hjälpa unga och mer oerfarna lärare i diskus- sionen om hur mogna tioåringar kan förväntas vara och hur de tänker i den här åldern. Det handlar ju också om att inte pådyvla eleverna de vuxnas egna ångestfulla och obearbetade föreställningar. Samtidigt finns ju i all undervisning en risk att man blir för försiktig och över-
beskyddande och lägger locket på för de frågor som undervisningen trots allt väcker. I den valda litteraturen finns uppenbarligen stoff som handlar om abort, självmord och rätten att döda i krig. Lärarna väljer att lita på elevernas egen förmåga att skydda sig i läsningen och avstår från att censurera samtidigt som de är beredda på att ta emot frågorna om de kommer upp till diskussion. Det är modigt, demokratiskt och radikalt och i linje med de absolut svåraste och mest krävande uppgif- terna i den svenska läroplanens allmänna och övergripande del. I dagboken framgår att lärarna förbereder sig på att de valda texterna kommer att ”tala tillbaka” och planerar därför in en ny text med mer lyrisk och känslomässig klangbotten. Efter diskussion i lärar- laget enas man kring Tears in heaven som en av lärarna i lärarlaget dessutom lovar att försöka spela på gitarr. Den här återgivna passagen i undervisningsförloppet visar hur en processuell och successiv planering flexibelt öppnar sig för ett funktionaliserat textval. Det blir tydligt hur texterna ”kvalificerar sig” utifrån undervisningsmål och oväntade situationer som kan dyka upp i mötet mellan olika elever och det undervisningsstoff som presenteras. Skönlitterära texter som kunskapskälla framstår som särskilt användbara i det svåra, kompli- cerade och känsliga tema som det här är fråga om. Skönlitteraturen är ofta öppen till sin karaktär och ger läsaren möjligheter att tolka och ta till sig texten på ett individuellt och personligt plan. Associationer och tankar tillåts dyka upp i den tysta läsningen (eller lyssnandet till en text) och man bestämmer själv vad man vill släppa fram av sina tankar och känslor. Detta förhållningssätt till litteraturen bygger på en positiv människosyn och ett demokratiskt förhållningssätt som ger alla rätten till en egen röst. Denna starka tro på elevernas egen förmåga att tänka återkommer också regelbundet i själva arbetsgången runt läsningen i det som i planeringen kallas för ”Text och tanke”. Eleverna har skolats in i att våga skriva ner sina tankar i samband med läsningen. På så sätt får alla en egen röst och en direkt erfarenhet av allas rätt till yttrande- frihet.
Arbetslaget bestämmer att halva klassen ska läsa Inte bara tennis och den andra halvan ska läsa en bok som heter Döden dö. Man är överens om att inte alltid låta eleverna välja själva. Ibland är det viktigt att lärarna bestämmer en gemensam text som dessutom alla kan klara av att läsa. När det gäller Inte bara tennis har lärarna i sin textanalys kommit fram till att boken rent lästekniskt inte är för svår och därmed utesluter någon ur den gemensamma läsningen. Lärarna vill inte ta risken att någon misslyckas. När eleverna väljer tänker dessa inte på att några kanske inte klarar av att läsa den föreslagna boken. Tongivande och ofta läsvana elevers subjektiva val kan alltså bli för svåra för många mindre läserfarna elever. Återigen påminns vi om hur viktig lärarkompetensen är! Lärarens beläsenhet och breda textanalytiska förmåga utgör en garanti för att de svagare eleverna inte utestängs ur läsgemenskapen och kunskapsutvecklingen. Samtidigt är lärarna medvetna om hur viktig kamratpåverkan är när det gäller att göra ”reklam” för en viss bok eller att skapa positiva läsförväntningar i en klass. Positiva förhållningssätt till litteraturläsning är avgörande för vad som sker i klassrummet. Sprider sig istället en negativ hållning till litteraturläsning i en klass är mycket förlorat för hela kollektivet. Detta vet de flesta lärare!
Efter en lång planering är den första inledande lektionen avgörande för vad som kommer att hända i fortsättningen. I det sammanhanget är lärarlaget återigen en styrka: ”Vi startar upp temat på tisdagen i v 16; tillsammans trots allt. Det känns bättre att samla alla gemensamt när vi drar igång ett nytt tema, det brukar vi ju göra. Det är viktigt att den första lektionen blir bra. Vi läser och pratar kring en sida med en bild av livets kretslopp och sedan presenterar vi dikten Alla miljoner år på en storbild.” Tanken bakom introduktionen är uppenbar. Man går från muntligt till skriftligt och väljer textgenrer – lyrik och bild- som knyter an till övergången och den svaga inramningen mellan muntlig och skriftlig kultur. För att hålla elevernas intresse vid liv låter man också några pojkar som håller på med RuneScape på sin fritid visa sitt spel och därefter pratar man om vad som sker i spelet och hur
det fungerar. Därefter går de vuxna in gemensamt och visar och läser några sidor ur Dödenboken som beskriver lite olika tankar om livet efter döden. Därefter kan man dela upp sig i de mindre grupper som