En händelse eller företeelse som framför allt uppmärksammas och diskuteras i Nilssons analys är hur Niklas, en av pojkarna i klassen, förhåller sig till den litteraturläsning som pågår inom ramen för temat. Rent tekniskt kan Niklas läsa men han uppvisar genomgående ett markant motstånd mot allt vad läsning heter och undviker så långt som möjligt att läsa, oavsett vilka texter han föreläggs. Lärarnas prognos när det gäller Niklas läsutveckling har med tanke på detta så här långt varit pessimistisk, men Nilsson menar att det förefaller som om Niklas nu gör något av ett genombrott när det gäller litteraturläs- ning. Det finns ett antal iakttagelser i såväl lärardagboken som obser- vationsanteckningarna som styrker den slutsatsen. Om man granskar den intervju som Jan Nilsson genomförde med Niklas får slutsatsen
ytterligare stöd. Niklas svarar inledningsvis enstavigt på de frågor som Nilsson ställer, men när han ber Niklas berätta om boken Döden dö förändras ”scenen” och Niklas berättar utförligt och med inlevelse om bokens innehåll och hur han tolkat den.
I sitt sökande efter förklaringen till detta genombrott kopplar Nilsson till den engelske receptionsforskaren Donald Fry och hans diskussion kring begreppet context support (Fry 1984). Fry menar, något förenklat, att en del skönlitterära texter är skrivna så att de ger läsaren ett stöd som underlättar avkodningen av texten. Fry menar att den sortens texter oftast finns att hämta i populärlittera- turen. Nilsson för Fry´s diskussion ett steg vidare och menar att det kontextuella stöd som ”svaga” eller ovilliga läsare är så beroende av i det här fallet inte enbart kan sökas i själva texten. I den bok, Döden
dö, som Niklas läser finns enligt Nilsson inte det inre textuella stöd
som Fry talar om. I stället menar Nilsson att förklaringen till Niklas läsgenombrott står att finna i ”det yttre kontextuella stöd som finns inbyggt i den sammanhängande kunskapskontext” inom ramen för vilken läsningen äger rum.
Nilsson pekar alltså framför allt på betydelsen av det stöd som den sammanhängande kunskapskontexten utgör och på de väl tilltagna läspassen under skoltid. Magnusson noterar även detta, men pekar också på betydelsen av att Niklas ingår i en läsargemenskap där alla elever samtidigt läser en och samma bok. Vi kan i analyserna alltså se tre förklaringar bakom det faktum att Niklas tycks göra något som kan liknas vid ett genombrott när det gäller litteraturläsning:
1. Läsningen är inbäddad i en övergripande sammanhäng- ande kunskapskontext: En inre, innehållsorienterad context
support
2. En läsargemenskap etableras genom att alla elever samtidigt läser samma bok: En yttre, socialt orienterad context support.
3. Långa sammanhängande läspass under skoltid: En yttre, kvan-
titativt orienterad context support.
Denna slutsats får stöd av en iakttagelse som Kerstin Magnusson gör i sin analys. När Niklas ar läst klart Döden dö väljer han på lärarnas inrådan att läsa nästa bok i serien. Magnusson skriver i sin analys:
/…/ han ville gärna läsa nästa bok i samma serie. Jag tror däremot inte att han hade samma framgång när han läste den. /…/ Man kan nog säga att Niklas är den av de fyra eleverna som gynnats mest i den tematiska undervisningen.
När Niklas ska ta sig an nästa bok i serien förefaller det alltså som om litteraturläsningen går i stå. Detta kan förefalla besynnerligt eftersom det handlar om en lättläst bok av samma författare och med samma huvudpersoner som i Döden dö. Det vi kan konstatera är emellertid att samtliga tre stödnivåer ovan nu har monterats ner:
• Det innehållsliga stöd som Niklas hade i undervisningskon- texten när han läste Döden dö existerar inte längre. Boken är visserligen skriven av samme författare och har samma huvud- personer – men den har ett helt annat innehåll. Kopplingen mellan boken och det tematiska innehållet är utraderad. Det finns inte längre någon innehållsorienterad context support. • Även läsargemenskapen har upplösts. Undervisningen har
gått in i nästa fas och eleverna sysslar med annat än litteratur- läsning. Även den socialt orienterade context supporten har försvunnit.
• Den tid Niklas har till sitt förfogande för läsning under skoltid är nu mycket begränsad. Det är annat som står på den pedago- giska agendan och det innebär att läsningen i konkurrens med andra aktiviteter fragmentariseras. Några längre, samman-
hängande läspass förekommer inte vilket innebär att även det yttre, kvantitativt orienterade stödet lyser med sin frånvaro. Man skulle kanske kunna uttrycka det så att Niklas kliver in i ett inne- hållsligt, socialt och kvantitativt tomrum när han tar sig an nästa bok i serien. Även om Niklas gjorde något som kan liknas vid ett genombrott när det gäller litteraturläsning med boken Döden dö är det sannolikt så att han ännu inte på egen hand kan hålla igång sin läsning utan hjälp av de tre stödnivåerna ovan. Lite vitsigt skulle man kunna formulera det så att Niklas läsning dör när detta stöd försvinner.
Om vi åter tar en titt på figuren med matchande repertoarer kan vi konstatera att kopplingarna till temats innehållsliga repertoar nu är utraderade:
Kvar finns bara kopplingarna mellan Niklas och textens allmänna och litterära repertoarer och vi vågar därför dra slutsatsen att det i Niklas fall inte är tillräckligt att hans egen och den aktuella bokens allmänna och litterära repertoarer matchar varandra.
Vi kan även konstatera att det inte var specialpedagogiska insatser av mera traditionell art som hjälpte Niklas att komma igång med läsningen med Döden dö:
䴀愀琀挀栀愀渀搀攀 爀攀瀀攀爀琀漀愀爀攀爀
吀攀洀愀琀猀 椀渀渀攀栀氀氀猀爀攀瀀攀爀琀漀愀爀
䔀 氀攀瘀攀爀渀愀猀 愀氀氀洀渀渀愀 漀挀栀
氀椀琀琀攀爀爀愀 爀攀瀀攀爀琀漀愀爀 䐀攀 瘀愀氀搀愀 琀攀砀琀攀爀渀愀猀 愀氀氀洀渀渀愀漀挀栀 氀椀琀琀攀爀爀愀 爀攀瀀攀爀琀漀愀爀
• Han lämnade inte klassrummet för att enskilt eller i mindre grupp få särskilt stöd av en specialpedagog.
• Det fanns ingen specialpedagog i klassrummet som stöttade hans läsning.
• Han fick inte syssla med mera tekniskt orienterad, isolerad lästräning.
• Han fick inga specialproducerade läseböcker eller övnings- böcker som stöd i sitt läsande.
Det stöd Niklas erbjöds var, som vi har kunnat konstatera, av annan art. Att det förhöll sig på det viset kan sannolikt förklaras på följande sätt:
Lärarlaget väljer att iscensätta temaarbetet ”På liv och död” eftersom de tolkat kunskapsläget i klassen så att det bland eleverna finns ett behov av och ett önskemål om att fördjupa sina kunskaper om och förståelse kring existentiella frågor. Undervisningen är tydligt inne- hållsorienterad och det valda innehållet får kvalificera sig för det
rådande kunskapsbehovet.
Det valda undervisningsinnehållet styr valet av litteratur. Skönlittera-
turen (och även andra texter) får kvalificera sig för undervisnings- innehållet – och eleverna. Skönlitteraturen och litteraturläsningen
betraktas av lärarna som en bred källa till kunskap (och upplevelse) av olika slag. Läsningen och uppföljningen av läsandet är tydligt innehållsorienterade. Någon läsning med det primära syftet att enbart ge upplevelser eller att träna läsfärdigheten förekommer inte. Vi kan alltså tala om funktionalisering av lästräningen. Genom att eleverna (i två grupper) samtidigt läser samma böcker skapas en social läsarge-
menskap och i uppföljningen av det lästa etableras en social arena där
eleverna på olika sätt kan synliggöra sina tankar kring och tolkning av det lästa.
I boken Bygga broar och öppna dörrar (2009) beskriver Karin Jönsson läsande och skrivande i skolan som en social praktik. När det gäller litteraturläsning menar Jönsson att denna sociala praktik har två dimensioner. Den första handlar om att läsning och bearbetning av skönlitterära texter sker tillsammans i klassrummet:
I den sociala läsningen ingår alltså att tillsammans under och efter läsningen bearbeta och skapa mening ur det lästa. (s88) Den andra dimensionen av litteraturläsning som en social praktik handlar om innehållsfrågorna och att läsningen äger rum inom ramen för ett övergripande tematiskt innehåll där frågor som rör samhället, historien och själva livet tas upp och bearbetas på olika sätt. Med hänvisning till Susan Hepler och Janet Hickman talar Jönsson om betydelsen att eleverna får vara en del av en läsargemenskap. En sådan läsargemenskap innebär enligt Jönsson att:
• eleverna ges möjlighet till återkommande samtal kring det lästa.
• ansvaret för utveckling flyttas från den enskilde eleven till klassen och undervisningen.
• eleverna får hjälp att formulera sina tankar och få svar på sina frågor.
• det finns en mottagare till det eleverna säger och skriver. • eleverna får hjälp att tänka vidare genom att de får ta del av
andra elevers tankar.
• lärare och klasskamrater kan fungera som modeller för hur man ”närmar sig en text och skapar mening. (s93)
•
Vi kan med Jönssons resonemang konstatera att Niklas har deltagit i en läsargemenskap och att han getts möjlighet att vara en aktör i ett läsande, samtalande och skrivande som kan beskrivas som en social praktik.
Den slutsats vi kan dra av detta är att lärarnas sätt att hantera innehålls- frågorna och relationen individ – kollektiv är av avgörande betydelse, särskilt för elever som av olika skäl hamnat i svårigheter när det gäller frågor som rör läsande och skrivande. Vi vill också hävda att mera traditionella, färdighetsorienterade specialpedagogiska insatser med stor sannolikhet inte skulle ha gjort att Niklas, i det här fallet, skulle ha kommit igång med sin läsning av fortsättningen på boken Döden
dö. Vi menar att våra analyser visar att det krävs en annan sorts peda-
gogisk medicinering för att elevers språkliga förmågor ska utvecklas positivt och att detta kanske särskilt gäller de elever som av olika skäl hamnat i svårigheter.
7. Några avslutande reflektioner
I detta avslutande kapitel ska vi bland annat diskutera vad vi har vi lärt oss av projektet och vad som kan fördjupas och utvecklas i ett framtida Forsknings- Och Utvecklingsarbete ?
De som befinner sig utanför skolans värld och inte har någon egen direkt erfarenhet av att undervisa kan ha svårt att på djupet förstå innebörden i lärarprofessionen. Till stor del handlar denna professionalitet om tyst
kunskap som svårligen låter sig fångas och beskrivas så att den blir
begriplig för en utomstående.25