Jag har valt att strukturera min analys på följande sätt. Inledningsvis kommer jag att kortfattat diskutera om – och i så fall hur - mitt perspektiv eller position påverkar det jag ser i dokumenten och de slut- satser jag drar i analyserna. Därefter kommer jag med utgångspunkt från några centrala didaktiska perspektiv att göra en mera allmän och övergripande beskrivning av huvuddragen i den tematiska undervis- ning som beskrivs i kapitel fyra. Slutligen kommer jag i tre kortare avsnitt att diskutera den dokumenterade undervisningen med utgångs- punkt från följande perspektiv:
• Ett ämnesdidaktiskt perspektiv
• Interaktionsmönster i samband med samtal. • Relationen undervisningsinnehåll – organisation
• Utveckling/förändring när det gäller elevernas kunskaper, förmågor och förhållningssätt.
De källor som min analys huvudsakligen bygger på är lärardagboken, observationsanteckningarna, temaplaneringen, förloppsbeskrivningen, elevintervjuerna samt texten ”Varför arbeta tematiskt?”.
Forskarperspektivet
Det är väl känt från tidigare exempel på klassrumsforskning att det faktum att en forskare kliver in i klassrummet på olika sätt påverkar såväl skeendet som elever och lärare (se t ex Malmgren, Nilsson & van de Ven 1992, Repstad 1998/2007 och Patton 1990). Det projekt som beskrivs och diskuteras i denna rapport är naturligtvis inget undantag på den punkten (se även kapitel 3). Min egen erfarenhet som lärare involverad i forskning kring min egen undervisning (se Malmgren & Nilsson 1993) är emellertid att den s k forskningseffekten är mest påtaglig under den första tiden och att den sedan klingar av efter hand – även om den sannolikt aldrig raderas ut fullkomligt. Eftersom tema- arbetet ”På liv och död” pågick under en tämligen begränsad tid och eftersom min närvaro som observatör i klassen inskränkte sig till sju dagar, kan man nog anta att effekterna av min närvaro var relativt konstant under den tid jag befann mig i klassrummet. Det finns note- ringar i lärardagboken som visar att Kerstin Magnusson är medveten om detta:
Flera av eleverna i Maries grupp undrade om de hade hamnat i den gruppen för att de inte är så bra på att läsa. De kände sig enligt Marie som B-laget. De genomskådade så klart hur vi hade tänkt. De funderade på vilka mer som var i den gruppen, och så står det ju ”lättläst” med stora bokstäver på ryggen på deras bok. Gjorde vi fel när vi inte förklarade tydligt hur vi tänkte
med gruppindelningen? Det känns inte så bra just nu att vi var otydliga. Vi kunde ju faktiskt gjort som vi har gjort tidigare: Berättat om de två böckerna, talat om att de är olika svåra att läsa, och sen låtit de lässvaga eleverna välja bok först. Det här får jag ta på mig. Det var mitt förslag att bestämma i förväg vilken elev som skulle ha vilken bok. Det var väl antagligen för att jag ville att läsningen skulle fungera så bra som möjligt med tanke på att hela det här arbetet är tänkt att utmynna i en rapport om jag känner mig själv rätt. (db 22/4 s 4)
Som vi kan se tycks det alltså vara så att det pågående dokumenta- tionsarbetet och den kommande rapporten fick den effekten att indel- ningen av eleverna i läsgrupper påverkades. Lärarna fruktade i det här läget att detta skulle få negativa konsekvenser för det fortsatta bokläsandet, men det visade sig att det var en ogrundad farhåga. Även om min närvaro i klassrummet i någon mån tycks ha påverkat Kerstins agerande verkar den inte ha haft någon påtagligt negativ effekt på elevernas benägenhet att läsa de båda böckerna. Detta är av betydelse med tanke på den centrala roll som läsningen av de båda romanerna spelade i temaarbetet. Det går inte att bortse från möjlig- heten att innehållet i de valda böckerna matchade elevernas allmänna och litterära repertoar (McGormick 1995) så väl att detta kom att över- skugga negativa effekter av min närvaro
Det finns alltså anteckningar i dokumenten som visar att både min närvaro i klassrummet och Kerstin Magnussons medvetenhet om det pågående projektet sätter sina spår. Å andra sidan är det glest mellan noteringar av det här slaget i såväl dagboks- som observationsan- teckningarna vilket väl kan tolkas som ett tecken på att den pågående forskningen inte påverkade skeendet på ett mera avgörande sätt. En fråga som emellertid är minst lika relevant som den eventuella forskningseffekten är vilka konsekvenser Kerstin Magnussons sätt att
iscensätta sin undervisning kan ha när det gäller min analys av tema- arbetet.
Som framgått har Kerstin Magnusson deltagit i en kurs i lärarlyftet där jag själv medverkade som forskare och där jag var medförfattare till en av kursböckerna. I den temaplanering som Kerstin Magnusson skrev inom ramen för samma kurs refererar hon vid flera tillfällen också till min egen bok Tematisk undervisning (2007). Det borde alltså vara tämligen riskfritt att anta att hon på olika sätt har påver- kats och kanske också inspirerats av innehållet i dessa böcker. Till detta kan läggas projektet Resa i språkmiljöer (se kapitel två) där ju Kerstins medverkan kan sägas vara en konsekvens av det hon skrev inom ramen för kursen i lärarlyftet där jag medverkade som lärare. Det faktum att det var jag som föreslog att vi skulle välja ut den under- visning som pågick i Kerstin Magnussons klass som ett exempel på en god språkutvecklande skolmiljö visar naturligtvis att jag redan tidigt var positivt inställd till det sätt att tänka, förhålla sig och arbeta som Kerstin Magnusson representerar. Slutligen kan vi konstatera att resultatet av projektet Resa i språkmiljöer ledde fram till beslutet att genomföra ytterligare ett forskningsprojekt i Kerstins Magnussons klassrum – det projekt som redovisas och diskuteras i denna rapport. Det finns alltså indikationer som visar att jag har, för att uttrycka det milt, en välvillig inställning till den undervisning som pågår i Kerstin Magnussons arbetslag. Eller för att uttrycka det mera rakt på sak: Jag är helt enkelt av den uppfattningen att det är så här undervisning bör se ut! Frågan som infinner sig är naturligtvis vilka konsekvenser detta får både när det gäller det jag ser och skriver i samband med mina obser- vationer av undervisningen och när det gäller mitt sätt att därefter tolka det som synliggörs i de olika dokumenten. Har jag förmågan att skaka av mig denna välvillighetens mantel? Och har jag förmågan att distansera mig från och inta en mera saklig och kritisk hållning till den undervisningsideologiska position där jag själv slagit ner mina didak- tiska bopålar? Eller förhåller sig det så att mina iakttagelser, tolkningar
och slutsatser är obönhörligt infekterade av hur jag själv ser på skola, lärande och undervisning och inte låter sig kureras ens av det faktum att jag är medveten om problematiken?
Det som presenteras i denna rapport är resultatet av ett aktionsforsk- ningsprojekt med etnografiska förtecken. I alla sådana projekt är fors- karen en del av det fenomen eller den företeelse som han eller hon granskar. Som forskare är man naturligtvis medveten om detta och om nödvändigheten av att på olika sätt distansera sig från det man betraktar. I det här fallet kan vi konstatera att jag i hög grad kan betraktas som en del av den undervisning som utgör utgångspunkten för den aktuella studien. Med tanke på det som sagts ovan är det högst relevant att ställa sig frågan hur väl jag lyckats genomföra en sådan distansering och ett sådant positionsbyte i detta projekt. Frågan är sannolikt svår, ja kanske till och med omöjlig, att ge något mera trovärdigt och väl underbyggt svar på, men det är en rimlig rekommendation att bära den med sig i läsningen av det som sägs i denna analys.
Ett ämnesdidaktiskt perspektiv
I avsnittet ”Varför arbeta tematiskt” finns flera formuleringar som tydligt visar att det som pågår i det tematiska arbetet ”På liv och död” inte är ett resultat av slumpens skördar. Tvärtom tonar bilden av en undervisning som bygger på ett mycket medvetet teoretiskt funda- ment fram. Redan i inledningen av texten pekar Kerstin Magnusson på den avgörande betydelsen av lärarnas val av undervisningsinnehåll och att undervisningen ska bygga på ”/…/ en holistisk kunskapssyn, där färdigheter tränas funktionellt och i ett för eleverna menings- fullt sammanhang.” Lite längre fram i texten betonas betydelsen av ett val av ett gemensamt, övergripande undervisningsinnehåll som är förankrat i elevernas ”intresse och erfarenheter” och att samman- hållna kunskapskontexter skapas genom att undervisningen organi- seras ämnesövergripande. I detta avsnitt diskuteras också den ständiga frågan om individualisering:
Min erfarenhet är att det går utmärkt att individualisera under- visningen när man arbetar tematiskt. Alla behöver inte skriva lika långa texter, man har kanske olika mycket att säga om en fråga. Alla behöver inte heller läsa en bok med ögonen, det går bra att lyssna också. Man kan arbeta tillsammans med någon annan och få hjälp av en klasskompis.
I samma text framgår det vidare att Kerstin Magnusson är medveten om betydelsen av att utgå från ett vidgat textbegrepp och att skönlit- teratur betraktas och utnyttjas som en källa till kunskap (och upple- velse). Slutligen pekar hon på betydelsen av att skapa ett dialogiskt klassrum, inte minst med utgångspunkt från skolans demokratiupp- drag så som det bl a formuleras i de nationella styrdokumenten, t ex läroplanen och skollagen. Den viljeinriktning som beskrivs i ”Varför arbeta tematiskt?” kan knappast beskrivas som ett hemmabygge som enbart är baserat på erfarenhet och sunt lärarförnuft. Det som sägs är tvärtom stadigt förankrat i såväl styrdokumenten som i relevant forskning. Bland de forskare som refereras till i texten kan följande nämnas: Lars-Göran Malmgren, Caroline Liberg, Nils-Erik Nilsson och Vivian Maria Vasques.
Avsnittet ”Varför arbeta tematiskt?” kan närmast betraktas som den retorik som döljer sig bakom temaarbetet ”På liv och död”. Frågan är då hur den faktiska undervisningen, dvs praktiken, förhåller sig till denna retorik. I det följande ska jag mycket kortfattat peka på de olika didaktiska perspektiv som blir synliga när man granskar den empiri som vi har till vårt förfogande.
Valet av tema har gjorts av lärarna. Därom råder knappast några tvivel. Å andra sidan kan man hävda att eleverna har haft ett indirekt infly- tande över detta val. I den inledande delen av förloppsbeskrivningen (”Planeringen och verkligheten”) finns åtminstone sex noteringar som visar på detta:
• /…/ barnen var fascinerade av synen på människolivets värde under Vikingatiden.
• När vi gick till kyrkan för att avsluta inför julen kom fler frågor. ”Gräver dom ner folk som har dött på den här kyrko- gården fortfarande? Skulle du helst vilja bli bränd innan du blir begravd eller inte?”
• Under hösten hade min mamma dött efter en lång tids sjukdom och då hade vi också pratat en hel del om död och om begrav- ningar. Många av eleverna hade egna erfarenheter av någon farförälder eller morförälder som hade dött.
• Flera av barnen är djupt engagerade i sina datorspel. De ägnar många timmar åt dem och de tänker mycket kring sina rollfi- gurer. Här handlar det mycket om liv och död
• Under våren kunde vi läsa på ett anslag vid vår matsal om en teaterföreställning som hette ”Pengarna eller livet”. Genast uppstod en lek där barnen gick runt och frågade varandra: ”Vilket skulle du välja, pengarna eller livet?”
• Flera av eleverna har sörjt en närstående
Det första vi kan konstatera är alltså att temaarbetet på olika sätt utgår från och knyter an till elevernas direkta och indirekta erfarenheter. Det handlar om erfarenheter som tycks vara gemensamma för flera elever i klassen. Av punkterna ovan framgår också att man kan alltså tala om en undervisning som bygger på erfarenhetspedagogiska utgångs-
punkter. I samband med att temat startas upp sker en explicitering på
den här punkten:
Vi startade upp temat ”På liv och död” tillsammans i mitt klassrum. Jag berättade först om varför vi valt temat och frågade om eleverna kom ihåg de frågor de haft tidigare under läsåret. /…/ Några elever nickade igenkännande, andra var mer neutrala. (ld 14/4, s1)
Detta sätt att inför eleverna explicit motivera valet av tema kan väl närmast betraktas som ett försök att förankra innehållet hos eleverna. Detta tycks också ha lyckats, åtminstone inledningsvis, eftersom det samtal som sedan följer enligt dagboken ”/…/ kom igång med detsamma”.
Under höstterminen har eleverna bland annat arbetat med vikingatiden och riddartiden. Vad dessa teman mera i detalj handlade om vet vi inte så mycket om, men just benämningarna Vikingatiden” och ”Riddar- tiden” antyder att det kan ha rört sig om mera skolämnesorienterade teman (Nilsson 2007). Oavsett hur det förhåller sig med den saken kan vi konstatera att det tema som diskuteras här med fog kan rubriceras som ett problem- och relationsorienterat tema (ibid). Denna tolkning får stöd i en av elevintervjuerna (Eli). Eli berättar kortfattat hur han upplever skillnaderna mellan dessa olika temaarbeten. När det gäller vikingatiden och riddartiden menar Eli att det mest handlade om att läsa och leta efter fakta i olika böcker. I temat ”På liv och död” menar han att det däremot förekommer mer samtal och att man kan prata mera ”rakt ut”.
-Man kan ju inte läsa om På andra sidan, menar han. (Intervju med Eli 27/4)
Elis kommentar pekar också på det faktum att det nu handlar om ett tema där innehållet inte kan beskrivas som värdeneutralt och där eleverna ska söka sig fram till fakta som kan vara mer eller mindre korrekta. I stället handlar det om ett tema med existentiella förtecken där samtliga elevers tankar och föreställningar är lika ”sanna” och gångbara.
Det andra vi kan konstatera är att det finns en uttalad ambition att skapa en sammanhållen kunskapskontext där det finns ett innehållsligt samband mellan de olika inslagen i det tematiska arbetet. Det tydli- gaste och mest konkreta tecknet på detta är naturligtvis att sex olika ämnen har integrerats i temat: bild, musik, biologi, SO, religion och svenska. Vi kan alltså tala om ett ämnesintegrerat tematiskt arbete.
Noterbart är även att temaarbetet förankras i inte mindre än 18 olika mål i kursplanerna för dessa ämnen. Detta innebär att mer än hälften av den tid som eleverna tillbringade i skolan under den här perioden ägnades åt arbetet med temat. Ett tecken på att det tematiska innehållet är förankrat i eleverna är om det går att hitta spår av tematisk förvänt-
ning. Det finns, framför allt i dagboksanteckningarna, några note-
ringar som tyder på att det fanns en sådan tematisk förväntning hos några av eleverna. Det första exemplet finner vi när eleverna besöker kyrkogården:
Vi fikade och småpratade lite vid minneslunden. Jag satt till- sammans med några flickor som i en kvart höll igång ett samtal inom ramen för temat utan att någon lärare hade ens föreslagit ämnen för samtal. En av flickorna frågade en av de andra vad hon skulle göra imorgon, valborgsmässoafton, men hon fick bara ett kort undvikande svar, och sen gled samtalet in på frågor som hade med temat att göra igen. (ld 29/4, s3)
Det andra exemplet infinner sig i samband med att eleverna ska se ett TV-program om organdonation.
Amanda hade pratat med Katarina igår och då haft lite funde- ringar kring det som hände i klassrummet i måndags. Vi tog ju då in torson för att kolla var levern finns i kroppen för att ge eleverna förförståelse inför TV- programmet om organdona- tion. Vi berättade då också lite om de andra löstagbara organen och fick en hel del frågor om dem som vi försökte besvara efter bästa förmåga. Nu undrade Amanda om det verkligen kan ingå i vårt tema att vi ska lära oss om människokroppen. Det vill hon gärna, hon tycker att ämnet är högst intressant, men hon tycker kanske inte att det hör hit riktigt. Katarina berättade att det inte var vår tanke att fortsätta läsa om kroppen just nu, men att det säkert kommer att bli ett arbetsområde vi tar tag i senare under mellanstadiet. Amanda var nöjd med svaret.
Jag vet inte om vi har blivit mer medvetna om elevernas krav på att saker och ting ska hänga ihop i undervisningen, eller om det är eleverna som har blivit mer medvetna om det och därför frågar mer efter sammanhang. (ld 6/5, s1)
Utöver att Amandas funderingar visar att hon förväntar sig att det ska finnas en innehållslig logik i undervisningen visar detta exempel också på att det tycks råda ett tillåtande klimat i undervisningen där eleverna mycket väl kan vara kritiska eller skeptiska till det som erbjuds. Det tredje exemplet som visar att det finns någon form av tematisk förväntan hos en del elever är hämtat från en av elevintervjuerna. När jag frågar vad den intervjuade eleven (Eli) tycker om att det är lärarna som bestämmer vilka böcker eleverna ska läsa svarar han:
Eli: Jag tycker det är väldigt bra. Man kan ju inte ta vilken bok som helst som handlar om… Alltså om man har ett tema kan man ju inte välja en bok som har med något annat att göra. JN: Det ska hänga ihop menar du?
Eli: Ja, annars blir det ju inget man lär sig. (intervju med Eli 27/4)
Det Eli säger visar att han förväntar sig att det ska finnas en sorts inne- hållslig logik i undervisningen och det råder knappast någon tvekan om att han är medveten om betydelsen av att de böcker man läser ska ha med temat att göra. Det mest intressanta är emellertid att Eli tycks vara medveten om vilken betydelse sådana innehållsliga samband har för lärandet. Han säger ju faktiskt att man inte lär sig något om det inte hänger ihop.
Dessa tre exempel på att vi kan se tecken på tematisk förväntning bland några elever kan naturligtvis inte tas som intäkt för att det valda tema- tiska innehållet skulle vara förankrat bland alla eleverna. Å andra sidan finns det mycket få noteringar i observations- och dagboksanteckning- arna som tyder på det motsatta. Tvärtom finns det en hel rad iakttagelser
som tyder på att majoriteten av eleverna tycks uppleva innehållet i det valda temat som engagerande och meningsfullt De tydligaste exemplen på detta är nog filmen Misa Mi, det efterföljande bildarbetet (”På andra sidan”,) läsningen av de båda romanerna samt sjuksköterskornas besök i klassen. Den sammantagna bilden är alltså att det valda temat tycks vara relativt väl förankrat bland majoriteten av eleverna.
För det tredje kan vi konstatera att det inte tycks förekomma några inslag av mera isolerad träning av olika färdigheter. Trots detta före- kommer en rad olika situationer där eleverna får använda sig av sina kommunikativa förmågor i olika sammanhang:
• De läser såväl faktatexter som skönlitteratur
• De samtalar om sina tankar, läsefrukter och erfarenheter • De ser filmen Misa Mi
• De ser ett TV-program om organdonation
• De möter personer som arbetar i den palliativa vården • De skriver texter av olika slag
• De dramatiserar i anslutning till läsningen av skönlitteratur • De tittar på dataspelet Runerscape
• De gör bilder i anslutning till filmen Misa Mi • De gör sina egna släktträd
• De gör ett studiebesök på kyrkogården
Vi kan alltså tala om en undervisning med dialogiska förtecken (Dysthe 1997) där eleverna får använda sig av ett vidgat textbegrepp och där olika språkliga, kommunikativa förmågor tränas i funktionella
sammanhang. Man skulle dessutom kunna tala om ett vidgat lärome- delsbegrepp och en undervisning där eleverna ges rika tillfällen att
undersöka sin inre och yttre värld (Malmgren 1996).
För det fjärde har läsningen av de tre skönlitterära böckerna24 en
central funktion i temaarbetet. Det primära syftet med denna läsning
är inte att den ska fungera som färdighetsträning eller en väg till det litterära kulturarvet. Inte heller är det centrala syftet med läsningen att eleverna ska finna vägen till den goda litteraturens värld. I stället kan man tala om en litteraturläsning där de valda böckerna får kvalificera