Litteraturläsningen

primära syftet med litteraturläsningen är att den ska vara en källa till kunskap i bred bemärkelse.

- Eleverna visar ett påtagligt intresse när det gäller läsningen av de tre romaner som som ingår i temat och det finns tecken som tyder på att flera av eleverna håller på att utveckla en bild av sig själva som litteraturläsare.

Även Gun Malmgren och Kerstin Magnusson drar slutsatsen att det handlar om erfarenhetsorienterad, tematisk undervisning och gör, precis som Nilsson, kopplingar till frågan om ämneskonceptioner. Alla tre drar slutsatsen att det i huvudsak handlar om svenska som

ett erfarenhetspedagogiskt ämne (Malmgren 1996). Vi menar att det

råder koncensus på den här punkten i de tre analyserna.

I både Malmgrens och Nilssons analyser framgår det att Kerstin Magnussons sätt att mera övergripande diskutera undervisning och olika didaktiska frågor bygger på en gedigen teoretisk grund. I såväl de oberoende som i den jämförande analysen framgår det att kopp- lingen mellan retorik och praktik är påfallande tydlig. Det går att se tydliga spår av didaktiska teorier i den dokumenterade praktiken (Claesson 2007).

Litteraturläsningen

Gun Malmgrens analys, som huvudsakligen utgår från det som sägs i lärardagboken, är i princip kronologisk - hon väljer att ”skugga” händelseförloppet och efter hand peka på och diskutera ett antal kritiska punkter i undervisningen. Man kan beskriva Gun Malmgrens analys som en textanalytisk berättelse om en berättelse.

Gun Malmgren slår redan tidigt fast att det som pågår kan beskrivas som tematisk litteraturläsning med erfarenhetspedagogiska förtecken där innehållsfrågorna betonas på bekostnad av sådant som rör form och färdighet (även om hon också pekar på ett par undantag). Malmgren talar om en ”elevfokuserad process- och relationsorienterad under- visningsstil”. Hon pekar vidare på betydelsen av de tre medverkande lärarnas beläsenhet när det gäller barn- och ungdomslitteratur och att de därigenom framstår som läsande förebilder för eleverna för eleverna. Men beläsenheten gäller inte bara barn- och ungdomsböcker utan också mera didaktisk och metodisk litteratur på området. Detta, menar Malmgren, är av avgörande betydelse för den noggranna och utförliga pedagogiskt riktade textanalys som leder fram till valet av de tre skönlitterära böcker som kan sägas utgöra temaarbetets ryggrad. Den väl genomtänkta, pedagogiskt riktade textanalysen visar, menar Malmgren, att skönlitteraturen får kvalificera sig för det rådande kunskapsläget eller kunskapsbehovet och att lärarna därmed betraktar skönlitteratur som en kunskapsskälla av rang. Som en konsekvens av detta, riktar textanalysen in sig på mötet mellan text och läsare. Malmgren betonar att texter som kunskapskälla är ”särskilt använd- bara i det svåra, komplicerade och känsliga tema som det här är fråga om”. Malmgrens analys visar också att lärarna bygger upp en förför- ståelse bland eleverna genom att variera arbetet med textläsningen t ex genom de återkommande dialogiska inslagen såsom högläsning, samtal i olika gruppkonstellationer och skriftligt reflekterande i anslut- ning till läsningen.

Den övergripande slutsatsen i Malmgrens analys kan sägas vara att hon tolkar det genomförda arbetet med de tre romanerna som exempla- riskt på en rad olika sätt. Analysen saknar emellertid inte mera kritiska slutsatser. Malmgren menar att fokus oftast riktas mot funktion och innehåll men hon konstaterar också att det finns inslag som är mer fokuserade på att det som eleverna gör ska bli ”rätt och snyggt” t ex när de skriver av och illustrerar Barbro Lindgrens dikt. Denna invänd- ning kan betraktas som mera marginell, men det finns ett avsnitt i

analysen som Malmgren själv menar kan uppfattas som ”orättvis och hårddragen”. Det handlar om den sekvens där Kerstin Magnusson, inspirerad av Gunilla Molloy, initierar ett skrivande i anslutning till läsningen av Inte bara tennis. Malmgren menar att de frågor som bildar utgångspunkten för skrivandet skulle kunna vara hämtade från ”vilken lärobok som helst”. Här visar Malmgren vilka risker som finns förknippade med att som lärare låta sig styras av metodorienterad litte- ratur och:

” ta över metodiska tips som inte har kvalificerat sig funktio- nellt in i temats kunskapssammanhang. Plötsligt möter eleverna en helt ny kod utan koppling till det tidigare sättet att arbeta. /…/ det handlar väldigt lite om innehåll som har att göra med temat. Själva färdigheten ”att skriva på ett nytt sätt” samt de ”oäkta frågorna” står i stället i fokus. (s 9).

Malmgren avslutar sin analys av ovanstående undervisningstillfälle på följande sätt:

Någon skulle kanske hävda att det i skrivövningen handlar om ett erfarenhetsbaserat undervisningsförlopp i så motto att eleverna efteråt diskuterar den nya erfarenhet av skrivande de fått genom övningen. Detta sätt att tolka begreppet erfaren- hetspedagogik skiljer sig emellertid radikalt från det tematiska upplägg med erfarenhetspedagogisk ansats som tidigare domi- nerat undervisningen. (s10)

En tredje kritisk aspekt eller reflektion i Malmgrens analys handlar om det faktum att eleverna får prova flera olika uttrycksformer, t ex bild och drama. Här hissar Malmgren varningsflagg för de risker som kan vara förknippade med att sådana inslag lätt förvandlas till mera oreflekterad rutin. Hon skriver:

Dramatiseringar kan lätt bli ytlig form och underhållning. Metoden är inte helt enkel att använda i kunskapssökande sammanhang och den kräver stor medvetenhet hos lärarna vad gäller uppmärksamhet på hur enskilda individer har möjlighet att utveckla sina kunskaper den vägen. Risken för kontrapro- duktiva blockeringar är överhängande och kraven på ”safe place” och ”contact zone” betydligt högre än i mer traditionell undervisning byggd på samtal och skrivande. Bilduppgifter som blir rutin löper samma risk att trivialiseras till ren färdig- hetsträning om man inte är uppmärksam och medvetet har tänkt igenom hur bilderna ska användas i fördjupningen av temats frågor och tankar. (s8)

Slutsatserna i Malmgrens analys skulle väl kunna sammanfattas så att

det ärett tematiskt upplägg med erfarenhetspedagogisk ansats som

dominerar i den dokumenterade undervisningen men att det vid ett par tillfällen uppstår en situation där ”olika ämneskonceptioner plötsligt kolliderar med varandra”.

Jan Nilssons diskussion när det gäller den litteraturläsning som pågår inom ramen för det tematiska arbetet är mera kortfattad och övergri- pande. Han konstaterar redan inledningsvis att litteraturen får kvalifi- cera sig till det tematiska innehållet och att litteraturläsningens primära funktion därmed är att fungera som en kunskapskälla. Nilssons slutsats är att litteraturläsningen tycks vara en väl förankrad aktivitet bland majoriteten av eleverna och att läskoncentrationen bland eleverna kan beskrivas som tämligen konstant genom hela förloppet. I sin analys ser Nilsson fyra olika förklaringar till det påtagliga läsintresset bland eleverna:

• Litteraturläsningen är inbäddad i en ”övergripande, samman- hållen kunskapskontext” som utgår från elevernas erfaren- heter och som på olika sätt stödjer läsningen.

• Alla eleverna läser i stort sett samtidigt och läsandet är koncentrerat rent tidsmässigt vilket minimerar antalet störande avbrott. Eleverna får också mycket tid att läsa i skolan. • Lärarna i arbetslaget är intresserade och uppdaterade när det

gäller skönlitteratur för den aktuella åldern och de har hunnit lära känna eleverna så pass väl att de vet vilka böcker som kan fungera i elevgruppen.

• Eleverna har redan sedan starten i årskurs fyra skolat in eleverna i litteraturläsandet vilket, enligt Nilsson, sannolikt innebär att flera av eleverna har börjat internalisera en bild av sig själva som litteraturläsare.

Nilssons analys resulterar alltså i en tämligen oproblematisk bild när det gäller litteraturläsningen. Han diskuterar t ex inte det initiala motstånd som fanns bland de elever som skulle läsa Döden dö eller att eleverna i den gruppen inledningsvis verkade betrakta sig som ett B-lag när det gäller läsning. En förklaring till detta kan vara att det initiala motståndet snabbt föreföll att raderas ut. En annan förkla- ring kan möjligen vara att Nilsson enbart följde Kerstin Magnussons undervisning och att de elever som hon hade ansvar för läste Inte bara

tennis där läsmotståndet var mer eller mindre osynligt.

Även Kerstin Magnusson tecknar sin analys av litteraturläsningen i ljusa färger. Hennes intryck är att eleverna var ”väldigt positiva” till de böcker de läste. Hon menar att förklaringen till detta är att eleverna ”ser sig själva som läsare” och att detta i sin tur har att göra med det faktum att läsningen är en del av ”det tema vi håller på med.

Magnusson diskuterar frågan om läsning på egen hand eller läsning tillsammans. Hennes slutsats är att hon menar sig kunna se ”tydliga tecken” på att det är de elever som har det jobbigast med läsningen som ”har mest att vinna på att läsa en bok tillsammans”. Magnusson pekar också på betydelsen av att lärare myndigförklarar eleverna

och visar att de upplever dem som läsare. Detta konstaterande gör Magnusson med anledning av det faktum att det var lärarna som egen- mäktigt bestämde vilka elever som skulle läsa den lättare boken och att detta resulterade i att eleverna i den gruppen inledningsvis upplevde att de tillhörde B-laget. Även om detta problem alltså verkade vara mycket temporärt är Magnusson självkritisk i sin analys och menar att lärare inte, som i det här fallet, ska agera så att en del elever känner sig underskattade när det gäller deras läsförmåga.

Ett annat problem som diskuteras i Magnussons analys är det som hon benämner läsning som strategisk respektive kommunikativ handling. Med strategisk handling avser hon ett mera instrumentellt eller presta- tionsinriktat läsande medan kommunikativ handling innebär ett mera innehållsorienterat läsande. Magnussons slutsats är att det är det kommunikativa läsandet som dominerar bland eleverna men att det fortfarande går att se spår av ett mera prestationsinriktat, strategiskt läsande bland en del elever. Ett exempel på detta är att det finns note- ringar om att elever ibland jämför hur många sidor de har läst i sina böcker.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att det finns påtagliga likheter när det gäller diskussion och slutsatser kring litteraturläsningen i de tre analyserna. Det gäller t ex att det handlar om litteraturläsning som kunskapskälla, att läsningen sker inom ramen för en sammanhållen kunskapskontext där litteraturen får kvalificera sig för det tematiska innehållet som i sin tur utgår från elevernas gemensamma erfaren- heter, att läsningen primärt är innehållsorienterad, att eleverna genom- gående är påtagligt intresserade och koncentrerade och att den valda litteraturen får kvalificera sig till det valda tematiska innehållet. De skillnader eller avvikelser vi kan se är att Jan Nilssons bild av litteraturläsningen framstår som tämligen oproblematisk medan både Kerstin Magnusson och Gun Malmgren pekar på några problem- bilder. I Magnussons fall handlar det om elevernas förhållningssätt

till litteraturläsningen och den metodiska rationalitet (Andersson m fl 1999) som lärarnas fördelning av de båda romanerna bland eleverna kan sägas utgöra. I Malmgrens fall skulle man nog kunna påstå att det handlar om en ideologisk fråga i den bemärkelsen att det problem hon pekar på uppstår i det ögonblick läraren överger den övergripande innehållsorienterade strategin och i stället går på strövtåg i de meto- diska jaktmarkerna.

Förklaringen bakom de skillnader som vi kan konstatera i analyserna finns sannolikt att söka i sådant som har med våra olika kunskaper, perspektiv och positioner att göra (se bild s 18). Det faktum att Jan Nilsson känner Kerstin Magnusson sedan tidigare och att han – till skillnad från Gun Malmgren – under en dryg vecka följde undervis- ningen på plats spelar antagligen en avgörande roll i sammanhanget. Trots avvikelserna kan vi dock konstatera att likheterna när det gäller fokus och slutsatser i de tre analyserna sammantaget är betydligt fler än avvikelserna.

Lärarlaget

Även om det är den undervisning som Kerstin Magnusson ansvarar för som fokuseras i analyserna så framgår det tydligt vilken viktig funktion det arbetslag i vilket hon ingår har. Arbetslaget, som består av tre erfarna och väl samspelta lärare, fyller olika funktioner. Det handlar bland annat om ett omfattande kollektivt planerings- och förberedelsearbete, om fortlöpande pedagogiska diskussioner under temaarbetets gång, om iscensättandet av hela undervisningsprojektet och om rent organisatoriska frågor som de olika elevgrupperingar som förekommer.

Gun Malmgren pekar vid upprepade tillfällen på arbetslagets funktion och betydelse. Hennes slutsats är bland annat att det väl samspelta arbetslag som vi här möter är en förutsättning för att lärarna ska kunna lära av varandra och för att ”yrkets kreativa och

personlighetsutvecklande möjligheter och potential” ska kunna komma till uttryck. Detta, menar Malmgren, är särskilt tydligt under den långa planeringsfasen och då kanske framför allt de diskussioner som leder fram till valet av de skönlitterära texterna. Malmgren betonar vidare hur betydelsefull lärarnas kunskap om barn- och ungdomslitteratur är i dessa diskussioner. Samtidigt visar Malmgrens analys att det råder viss arbetsdelning i lärarlaget vilket innebär att det ställs ”nya krav” på den enskilde läraren och att olika arbetsuppgifter kan fördelas mellan lärarna beroende på kompetens och intresse. Malmgrens slutsats är att allt detta tillsammans innebär att det finns ”en naturlig fortbild- ning inbyggd i detta sätt att arbeta”. Malmgren pekar också på det faktum att lärarlaget innebär att skyddet för enskilda elever ökar och att yngre, oerfarna lärare kan få hjälp av mera erfarna kollegor. Det nära samarbetet gör också att den enskilde läraren kan hänvisa till lärarlagets gemensamma beslut när olika arbetsuppgifter introduceras för eleverna. Den vi-kultur som arbetslaget representerar svarar enligt Malmgren väl mot det ideal om ett demokratiskt ”frigörande samför- ståndssamtal” som finns som ett krav i läroplanen. Slutligen konsta- terar Malmgren att det – trots de demokratiska diskussioner som pågår i lärarlaget - är Kerstin Magnusson som intar en ledande position och att detta bland annat bottnar i den nyligen avslutade kursen i Lärar- lyftet och i hennes fortlöpande kontakter med ”sin handledare på högskolan”, dvs. Jan Nilsson.

Även i Kerstin Magnussons analys diskuteras lärarlagets funktion. I den första delen av analysen sker detta mera integrerat i andra frågor, t ex när litteraturval och vilka böcker olika elevgrupper ska läsa disku- teras. En mera fragmentarisk koppling till arbetet i lärarlaget finns också i det avsnitt där frågan om kunskapsutveckling och skriftliga omdömen diskuteras. I det avslutande avsnittet av analysen (”Hänger det ihop”) finns däremot en mera utförlig diskussion som framför allt handlar om de organisatoriska problem som ibland blir konsekvensen av det sätt på vilket lärarlaget är konstruerat. Magnusson konstaterar att organisationen med tre olika elevgrupperingar ofta leder till att

olika uppgifter för eleverna överlappar varandra och diskuterar vilka konsekvenser detta kan få för elevernas lärande. Ett annat problem i detta sammanhang är att mycket tid i arbetslaget går åt för att fundera över organisationen och att detta sker på bekostnad av diskussioner kring innehållsfrågorna. Här uppstår emellertid något av en dilemma- situation eftersom Magnusson samtidigt pekar på vinsterna med arbetsfördelningen och samarbetet i arbetslaget och på det faktum att ingen av de tre lärarna vill återgå till en organisation där var och en av dem ensam ansvarar för en egen klass. Fördelarna med den nuvarande organisationen är enligt Magnusson bland annat att:

• det är ”värdefullt att arbeta som en klass”

• att det är värdefullt att kunna prata om olika problem som uppstår med andra lärare som har god kännedom om de enskilda eleverna och

• det värde som finns i ”den positiva dynamik som uppstår i ett väl fungerande arbetslag”.

Magnussons analys leder inte fram till någon ”lösning” med ett alter- nativt sätt att hantera de organisatoriska problemen. I stället konsta- terar hon att den optimala organisationen är svårfunnen. Detta kan nog bara tolkas så att det genomförda forskningsprojektet inte kommer att leda fram till en omedelbar förändring när det gäller arbetslag och organisationen med elevgrupper.

Även i Jan Nilssons analys diskuteras lärarlagets funktion när det gäller litteraturläsningen. Nilsson konstaterar att läsintresset bland eleverna är ”påtagligt” och ser fyra förklaringar till detta som alla har med lärarlagets kompetens och agerande att göra:

• Eleverna har sedan starten i årskurs fyra skolats in i litteratur- läsandet

• Litteraturläsning är en prioriterad och vanligt förekommande aktivitet i undervisningen och ofta inbäddad i en samman- hållen, övergripande kunskapskontext

• Lärarna är intresserade och uppdaterade när det gäller skönlit- teratur för barn och ungdomar och

• de har hunnit lära känna eleverna så väl att de vet vilka böcker som kan fungera i just den här klassen.

Nilsson diskuterar McGormicks teorier om ”matching repertoirs”. En slutsats skulle kunna vara att det finns tre olika repertoarer som matchar varandra och att det är lärarlagets förtjänst att böcker väljs så att denna matchning uppstår:

• Elevernas allmänna och litterära repertoar

• De valda texternas allmänna och litterära repertoar • Det valda temats innehållsliga repertoar