andra, att behålla en sorts yttre kontroll av både frågeställandet och turtagningen. Läraren ställer frågorna, eleverna svarar och det är till frågeställaren, dvs läraren, som de riktar sina svar.
Med tanke på att eleverna verkade uppskatta filmen och med tanke på att relativt många elever deltar aktivt i samtalet ovan kan man fråga sig vad det beror på att eleverna inte själva formulerar egna frågor, och varför de inte vänder sig till varandra. Några entydiga svar på den frågan går sannolikt knappast att mejsla fram, men däremot går det att formulera ett antal frågor som pekar på tänkbara förklaringsmodeller:
Kerstin
Elev
Elev
Elev
Elev
Elev
- Är eleverna fortfarande lite osäkra på vad Kerstin förväntar sig av dem? De har ju trots allt bara lärt känna henne en relativt kort tid? - Intar eleverna en mera instrumentell hållning och löser den före- lagda uppgiften så som det tror att Kerstin vill ha det utan att egent- ligen vara särskilt engagerade vare sig i filmen eller diskussionen? - Är det elevernas tidigare skolerfarenheter som har lärt dem att det
är läraren som ställer frågor och eleverna som levererar svaren? - Kan det vara en metodisk fråga? Har det med Kerstins sätt att
iscensätta samtalet att göra?
- Kan det ha med innehållet i filmen, temat eller frågorna att göra? Det finns en händelse lite längre fram i temat där ett längre samtal delvis får en annan karaktär om man ser till interaktionsmönstret. Kanske är det i samband med det samtalet som vi kan skönja ett svar på frågan vad det är som påverkar samtalsmönstret.
Efter att eleverna har sett filmen Misa Mi får de i uppgift att rita en bild av hur de tror att det ser ut ”på andra sidan”. Detta arbete pågår under flera dagar och bilderna sätts upp å några skåpluckor i ena hörnet av klassrummet efter hand som de blir klara. Det finns en del noteringar i både observations- och dagboksanteckningarna som visar att eleverna verkar vara påfallande intresserade av att spontant titta på och prata kring de här bilderna:
Även idag stod några elever runt bilderna ”På andra sidan” Jag kunde höra lite av samtalet mellan Eli och Max. Max pekade på något på Elis bild och kommenterade att det stod ”sprit” på en av skyltarna som pekade på ett annat håll än de andra skyltarna med alkoholhaltiga drycker på. Eli förklarade att det skulle vara ”sprite” och det nöjde sig Max med. Han undrade i stället vem som gjort den helt svarta bilden och Eli berättade.
Jag kommer till klassrummet lite före kl 8. Några flickor, bl a Maria kommer fram till mig med sina bilder. De verkar vara angelägna om att jag ska titta på dem. De kommenterar och fnissar lite på flickors vis. (oa 22/4, s1)
Den 28 april är alla bilderna uppsatta på skåpluckorna. Dagen inleds som vanligt med att Kerstin går igenom dagens program som finns uppskrivet på tavlan. Sen säger hon att eleverna ska gå på vernis- sage. Några elever undrar vad det är och Kerstin får förklara. Sedan uppmanar hon eleverna att sätta sig så nära att alla kan se vad de olika bilderna föreställer.
När eleverna är på plats iscensätter Kerstin något som väl närmast kan beskrivas som ett kollektivt rollspel. Kerstin tar en bild i taget. Den elev som gjort bilden får sätta sig lite bakom de övriga och får inte säga något till att börja med. Kerstin ber så eleverna att först berätta vad de kan se i den aktuella bilden (denotativ tolkning). Därefter frågar Kerstin eleverna vad de tänker när de ser bilden (konnotativ tolkning). När alla eleverna har kommenterat och tolkat får den aktuelle ”konst- nären” komma fram och själv kommentera sin bild och svara på frågor från de andra eleverna. De samtal som nu utspelar sig har en annan karaktär än de mera asymmetriska, transformerande samtal som tidigare dominerat:
Sen är det Elis bild. Proceduren upprepas. Kerstin säger att hon ska gå lite saktare så att alla hinner läsa det som är skrivet på bilden.
Johannes: Det är många affärer. Sofie: Det ser ut som ett träd.
P: Systembolaget (ordet finns i bilden) Kerstin kommenterar detta.
Jens: Det är olika färger på olika affärer. Sen försök till tolkning.
Fl: Det är ett färgglatt träd. Clara: Det ser ut som grenar.
Kerstin kommenterar bilden ytterligare. Eli in. Applåd.
Eli förklarar utförligt hur han tänkt. Jens: Varför står det helvetet?
Eli: Jag vet inte, det kan ju vara att man råkar gå fel (skrattar). Jens: Var bor man?
Eli: Man bor ingenstans, man bara går runt och äter hela tiden. Mårten: Finns det ingen toa där när man äter hela tiden? Eli: Nej, det behöver man inte (skrattar)
Johannes frågar något om affärerna. Eli upprepar att det inte finns några affärer, det är gratis, bara att ta för sig.
Kerstin: Är det en positiv eller negativ bild?
Johan: Det kan ju inte vara så roligt att bara gå omkring och äta hela tiden. Man blir ju tjock.
Eli: Man blir inte tjock! (Skratt) Mårten: Jag tycker det är positivt. Fl: Finns det fler personer där? Eli: Ja, man kan träffa andra.
Eli: Det finns mer, men då måste jag ha många fler papper för att kunna rita det. Man kan aldrig bli hungrig eller mätt. Man kan bara njuta.
Johan verkar inte särskilt attraherad av tanken att man bara äter hela tiden.
Eli: Allting är inte till för att äta. Johan: Finns det annat?
Eli: Ja, men jag fick inte plats med mer. (oa 28/4, s4-5)
Det som händer i samtalen kring bilderna, särskilt under de sekvenser där ”konstnären” får komma till tals, är att Kerstins roll blir mera perifer eller nertonad och att eleverna börjar prata med varandra. Man skulle alltså kunna prata om en mera symmetrisk interaktion där talut-
rymmet är mera jämnt eller rättvist fördelat mellan elever och lärare. Kanske skulle man kunna formulera det så att det nu är eleverna som intar scenen och tar över huvudrollen medan Kerstin får finna sig i att spela en av birollerna.
Hur ska man då förklara denna scenförändring när det gäller inter- aktionsmönstret i helklassamtal? Flera av de förklaringsmöjligheter som nämns i frågorna ovan raderas mer eller mindre ut när det gäller samtalet kring bilderna. Elevernas skolerfarenheter när det gäller helklassamtal kan inte ha förändrats nämnvärt, de känner knappast Kerstin bättre nu än tidigare och inte heller kan deras agerande beskrivas som instrumentell, utvändig uppgiftslösning. Återstår gör alltså de två avslutande frågorna som pekar på vilken betydelse innehåll och metod kan ha.
I en bemärkelse är innehållet i samtalet oförändrat jämfört med tidigare samtal – det har en tydlig koppling till det övergripande tematiska innehållet som kretsar kring frågor som har med livet och döden att göra. Men det finns en avgörande skillnad. I de flesta tidigare samtalen har det handlat om sådant som andra har gjort, t ex de skönlitterära texterna och filmen Misa Mi och författare, regissör och skådespe- lare finns inte själva närvarande och deltar i samtalet. Med tanke på att eleverna bara är i 10-årsåldern är det kanske inte så märkligt att de i sådana sammanhang blir mera osäkra i tolkningsarbetet och att detta gör att de väljer att främst vända sig till Kerstin när de har något att säga. Man kan inte utesluta att eleverna upplever situationen så att Kerstin sitter inne med någon sorts facit. Hon är trots allt vuxen, hon är lärare med allt vad det innebär och det är hon som har valt ut både böckerna och filmen. I det här fallet handlar det däremot om något som eleverna själva har producerat. Det är deras egna tankar och tolkningar som gestaltas i bilderna, eller som en elev formulerar det i sin utvärdering: ”Man fick bestämma själv”. Och de finns själva på plats när samtalet kring bilderna äger rum. Nu är det eleverna själva som har tolkningsföreträde – inte läraren, ett faktum som sannolikt
gör att de upplever situationen som tryggare. I en sådan situation blir det naturligt att eleverna börjar prata med varandra och inte primärt vänder sig till Kerstin. Det är ju de själva som vet hur de tänkte när de gjorde bilderna. Om detta vet Kerstin lite – eller inget alls. Det är eleverna som är experterna och Kerstin som är lekmannen (jfr Britton et al 1979).
Samtidigt kan man inte bortse från att även det rent metodiska kan ha sin betydelse när det gäller interaktionsmönstret. Kerstin väljer att iscensätta bildsamtalet som ett kollektivt rollspel där en av förutsätt- ningarna är att alla eleverna i tur och ordning får inta huvudrollen. På så vis skapas en scen där eleverna blir uppmärksammade, hörda och sedda och det finns en hel del forskning som visar vilken betydelse tillgången till en sådan arena har när det gäller kommunikation och språkutveckling (se t ex Dyson 1993, Vasques 2004, Dysthe 1997). Utöver dessa mera kognitiva aspekter bör inte den mera lustbetonade dimensionen underskattas. Rollspel upplevs inte sällan av elever som en sorts lek där de ges möjlighet att gå in i olika roller och där de kan leva ut sådant som knappast skulle accepteras i den ”vanliga” undervisningen. Kanske skulle man kunna jämföra med de medeltida karnevalerna som var ett av de få tillfällen då underklassen kunde göra narr av överheten. Rollspelet skulle också kunna betraktas som en möjlighet till regression som i någon mån kan motverka eller balan- sera skolans ständiga krav på allvar, lärande och progression. I studien
Litteraturläsning på mellanstadiet (Malmgren, Nilsson & van de Ven
1992) benämns detta fenomen performance. Det spänningsfält mellan vuxet och barnsligt och lek och allvar som är ett av huvudspåren i analysen i denna studie gav också namn åt den bok där resultatet av densamma sammanfattas – Litteraturläsning som lek och allvar (Malmgren & Nilsson 1993).
En tänkbar förklaring till det förändrade interaktionsmönstret i samband med bildsamtalen skulle alltså, precis som i så många andra sammanhang i skolans värld, kunna sökas i relationen form/metod –
innehåll. Det är i detta sammanhang viktigt att poängtera att det är innehållsfrågan som är den centrala och att valet av innehåll som avgör eller påverkar valet av metod. Metoden får helt enkelt kvalificera sig till innehållet. Min personliga erfarenhet är att det ofta förhåller sig precis tvärtom i skolans värld.
Relationen undervisningsinnehåll – organisation
I avsnittet ”Ett ämnesdidaktiskt perspektiv” var en av mina slutsatser att en sammanhållen kunskapskontext etableras i undervisningen och att detta bland annat får som följd att åtminstone några av eleverna utvecklar en tematisk förväntning. Detta är en rimlig tolkning om man betraktar det som pågår inom ramen för temaarbetet ur ett mera över- gripande perspektiv, men det finns ett strukturellt problem i undervis- ningen som gör att denna slutsats måste nyanseras.
Den grupp elever som Kerstin, Katarina och Marie har ansvar för betraktas som en klass. Av bland annat resursskäl arbetar man med tre olika gruppkonstellationer: mentorsgrupp, halvklass, helklass. Vilken gruppering man väljer beror främst på när de tre lärarna arbetar. Kerstin arbetar full tid medan hennes båda kollegor har nersättning i tjänst med 20 respektive 25%. Det innebär bl a att de inte är i skolan vardera en dag i veckan.
När man följer förloppet i temat kan man se att detta emellanåt får konsekvenser på så vis att vissa arbetsuppgifter/moment tenderar att överlappa varandra så att nya saker påbörjas innan andra uppgifter är avslutade. Man kan alltså se att det vid vissa tillfällen uppstår en viss splittring rent innehållsligt.
I nedanstående översikt framgår hur olika delmoment avlöser varandra under de två veckor som jag observerade undervisningen.
Vecka 17
Innehåll Elevgruppering
Tisdag
Eleverna ser filmen Misa Mi Helklass
Bilduppgift: På andra sidan Mentorsgrupp
Läxa: Skriva text: ”Är djur värda Mentorsgrupp
lika mycket som människor?” Onsdag
Rekapitulation av filmens innehåll Mentorsgrupp
Uppföljning av skrivläxan Mentorsgrupp
Fortsatt bildarbete ”På andra sidan” Mentorsgrupp
Lässtart romanerna
Läsgrupper: halvklass (eleverna grupperas i två grupper beroende på vilken bok de tilldelats
Torsdag
Samtal om personernas relationer. Läsgrupper
Fortsatt läsning av romanerna (halvklass)
Fredag
Besök personal från sjukvården Helklass
Göra klart bilderna ”På andra sidan” Mentorsgrupp
Fortsatt läsning i romanerna Mentorsgrupp
Vecka 18 Måndag
Eftersom Katarina är borta idag kan man inte arbeta i mentors- grupperna.
Fortsatt arbete med släktträden Halvklass (Katarina borta)
Göra klart bilderna ”På andra sidan” Halvklass
(alla bilder klara)
Fortsatt läsning av romanerna Halvklass
Samtal kring Text och tanke Halvklass
Samtal om personernas relationer Halvklass
Skriva dagbok ur Claras eller Halvklass
Simon Thors perspektiv Tisdag
Bildsamtal – på andra sidan Mentorsgrupp
Sång. ”Tears in heaven” Helklass
Läsa och göra släktträd Halvklass
Onsdag
Fortsatt bildsamtal Mentorsgrupp
Besök på kyrkogården Helklass
Boksamtal (Inte bara tennis) Halvklass
Bildarbetet med ”På andra sidan” är kanske det tydligaste exempel på den interna splittringen. Bildarbetet påbörjas direkt efter filmvis- ningen på tisdagen i vecka 17 och avslutas inte förrän på onsdagen i veckan därpå. Däremellan har eleverna arbetat med bilderna vid fyra olika tillfällen. Detta innebär att bildarbetet måste avbrytas vid fem olika tillfällen och att en rad olika andra aktiviteter har förekommit mellan varje bildtillfälle. Problemet med denna ”överlappning” uppmärksammas vid flera olika tillfällen i observationsanteckning- arna. I dagboksanteckningarna finns även ett flertal kommentarer som visar att även Kerstin är medveten om (och emellanåt frustrerad över) problemet:
Första gången problemet dyker upp i dagboksanteckningarna är en kort notering från den 22/4:
Vi hade planering igår, och det var svårt att få till en tid för att prata om bilderna i denna veckan. (ld 22/4,s2)
Kerstin har vid flera tillfällen påpekat att såväl hon själv som hennes båda kollegor har en så hög ambitionsnivå att det inte sällan händer att dagarna blir alltför späckade rent innehållsligt. Man vill helt enkelt ha med så mycket som möjligt. I en notering i dagboken ett par dagar senare pekar Kerstin på detta:
Ännu ett exempel på arbeten som korsar varandra. Vi planerar läxorna en vecka i förväg och här har vi inte riktigt kunnat förutse vad vi skulle hålla på med i klassrummet, eller har vi i vanlig ordning gapat över för mycket när vi planerade. (ld 24/4, s3)
Den höga ambitionsnivån kan naturligtvis vara förklaringen till att det är svårt att hitta utrymme för ett bildsamtal men lika troligt är det antagligen att det också har att göra med sättet att organisera de olika elevgrupperingarna att göra.
I dagboksanteckningarna beskrivs också vid flera tillfällen mycket konkret vilka konsekvenserna blir av den nuvarande organisationen:
Jag har funderat på hur mycket det påverkar barnen att vi korsar uppgifter i temat. Idag bröt vi samtalet om bilderna från andra sidan för att jobba med Tears in heaven. Marie och Katarina hade pratat klart bilderna i sina grupper, och jag mer än hälften kvar. Det är ibland svårt att följa upp intressanta diskussioner som förekommer i en gruppering av elever därför att det dröjer så länge innan man har samma gruppering igen.
/…/
Imorgon har vi knappt en timme till förfogande och sen har jag inte min egen mentorsgrupp samlad förrän på fredag i nästa vecka. Hur mycket kommer de ihåg av våra samtal då? Suck! (ld 28/2, s2)
I dagboksanteckningarna samma dag finns också ett ganska långt avsnitt där Kerstin förklarar varför det ser ut som det gör och vilka eventuella alternativ som kan finnas:
Hemma efter dagens planering i arbetslaget. Jan och jag har pratat om splittring på grund av organisationen ibland styr inne- hållet i undervisningen. Kan bara hålla med, och det ser inte ut att bli bättre nästa vecka. Vi vill gärna vara tre lärare när vi jobbar vidare med böckerna för att jobbet med dramatiseringar ska fungera bra. Marie och Katarina ser många fördelar med att kunna var två personer i den gruppen som läst ”Döden dö” och jag håller med. Det är viktigt för den gruppen elever att lyckas göra sin presentation av boken så att de är nöjda. Vi är inte tre ordinarie lärare förrän på onsdagen. På måndagen är Katarina ledig, på tisdagen ska jag till Lund med biblioteks- gruppen, och det här är ingenting jag vill sätta i händerna på en vikarie. Vi bestämde att ägna oss åt inslaget om organdona- tion på måndagen, och att det får bli huvudsakligen matte och engelska på tisdagen.
Jag har funderat på hur mycket det påverkar barnen att vi korsar uppgifter i temat. Idag bröt vi samtalet om bilderna från andra sidan för att jobba med Tears in heaven. Marie och Katarina hade pratat klart bilderna i sina grupper, och jag mer än hälften kvar. Det är ibland svårt att följa upp intressanta diskussioner som förekommer i en gruppering av elever därför att det dröjer så länge innan man har samma gruppering igen. Det här är en fråga som även sexornas arbetslag har diskuterat. Vilka är vinsterna med att dela in årskursen i tre mentorsgrupper och hur mycket plus blir det i förhållande till minus? Resurserna har minskat ordentligt detta läsåret och än mindre resurser lär vi få framöver som det ser ut i kommunens ekonomi. Är det bättre att under rådande omständigheter göra två grupper av eleverna? Eller är det slöseri med lärarresurs att bara ha två lärare som är
klassföreståndare, och att en tredje lärare ska vara lite här och lite där? Vi tycker ju väldigt mycket om att arbeta tillsammans och upplever ju en oerhörd styrka i vårt arbetslag och i att alla vi lärare känner alla eleverna ganska bra. Vill vi verkligen gå tillbaka till det gamla tvåklass- systemet? Finns det något annat sätt? (ld 28/2, s2)
Som framgår av Kerstins diskussion finns det både ekonomiska, peda- gogiska och organisatoriska orsaker bakom den nuvarande organisa- tionen. Hon pekar också på några av fördelarna med det nuvarande systemet, t ex att det möjliggör ett nära samarbete mellan lärarna, att alla tre lärarna lär känna alla eleverna relativt väl och att det finns två lärare som kan stödja läsningen i den halvklassgrupp där de osäkra och långsamma läsarna finns. Samtidigt är Kerstin medveten om de problem som splittringen kan medföra när det gäller elevernas kunskaps- och förståelseutveckling. Vilka dessa negativa effekter skulle kunna vara är svårt att uttala sig om. Det finns ingenting i vare sig dagboks- eller observationsanteckningarna som tyder på att eleverna skulle påverkas negativt av den nuvarande organisationen. Inte heller i sammanställ- ningen av elevernas tema-utvärdering framkommer det något som skulle kunna tolkas så att organisationen inverkat negativt på eleverna. Å andra sidan går det naturligtvis inte att utesluta att sådana negativa konsekvenser kan uppstå på lite längre sikt.
I nedanstående översikt gör jag ett försök att peka på tänkbara för- och nackdelar med den nuvarande organisationen ur tre olika perspektiv: - ett lärarperpsektiv
- ett elevperspektiv - ett lärandeperspektiv
Perspektiv Fördelar Nackdelar Lärar
Elev
Lärande
Möjliggör nära samarbete Alla känner alla eleverna Upplevd styrka i arbets- laget
Alla eleverna lär känna varandra
Omväxling när det gäller kompisar
Omväxling när det gäller lokaler
Inte samma lärare hela tiden
Omväxling när det gäller arbetsuppgifter
Omväxling påverkar elevernas helhetsförstå- else positivt
Lärartätheten kan anpassas till gruppens behov
Ibland svårt följa upp det som påbörjats
Lokalbyten tar tid Täta byten av elevgrupp kan vålla förvirring Tvingas göra ideliga avbrott i arbetet Problem ”hålla ihop” olika uppgifter
Avbrotten påverkar intresse negativt Risk för ytlärande
Sammanfattningsvis kan man konstatera att den läromiljö som etableras i samband med temaarbetet ”På liv och död” på makronivå kan beskrivas som en sammanhållen undervisnings- eller kunskaps- kontext. Samtidigt kan man också konstatera att det på mikronivå finns ett uppenbart splittringsproblem såväl när det gäller elevgruppe- ringarna som innehållsfrågorna och att dessa problem är nära förknip- pade med det sätt på vilket undervisningen organiseras, bland annat när det gäller olika elevgrupperingar.
Som framgår ovan finns det både problem och möjligheter med den