Analysen omfatter feltnotater, analyse av noen skoledokumenter, intervjuer og gruppeintervjuer. De kvalitative teknikker for innhenting av data, bearbeiding og analyse kan beskrives som en runddans mellom teori, metode og data (Wadel, 1991, s. 129). Runddansen beskriver helheten, mens analysen viser til systematisk bearbeidelse etter at datamaterialet er samlet inn. Analysen er rettet inn mot hvordan lærere og elever forstår, operasjonaliserer og erfarer ansvar for egen læring, samt hvordan dette fremtrer i en skolekontekst hvor læringsprinsippet er en sentral del av virksomheten. Analysen av offisielle dokumenter ble rettet inn mot å vise hvordan intensjonen om ansvar for egen læring er en del av samfunnsutviklingen og forenlig med selvregulert læring. Offisielle private dokumenter, som halvårs-, periode- og semesterplaner, prøver, oppgaver, samt personlige dokumenter som lærernes eget undervisningsmateriell, inngår som en del av datamaterialet, dog uten at dette gjennomgår en
tilsvarende analyse. Imidlertid vurderer jeg materialet som autentisk og representativt ettersom det er aktørene selv jeg fikk dette av (Bryman, 2004). Utgangspunktet for analysearbeidet var å analysere og reflektere over observasjoner, feltsamtaler og intervjuer slik at det kunne utvikles en forståelse av det området som ble undersøket. Både observasjoner og intervjuer ble analysert i ulike faser. Hver fase innebar en økt distanse til materialet og en mer bevisst refleksjon. Både observasjoner og intervjuer ble analysert ut fra en metode hentet fra Kvale (2006) som kalles meningsfortetning. Meningsfortetning innebærer at teksten blir kortet ned til mer konsise formuleringer. Feltobservasjonen ble grundig gjennomgått med tanke på kategorisering og tematisering. Observasjonsnotatene ble lest mange ganger, de ble oppdelt i naturlige enheter, for eksempel lærernes undervisningsmønster, elevenes aktivitet, hva elevenes ansvar består av. Deretter ble det foretatt en sammenfatning basert på ulike kategorier som påvirkning, tid, håndteringer, ansvarstyper. Observasjon dannet også utgangspunkt for valg av temaområde for intervju. Analysearbeidet gikk deretter over i å strukturere observasjonene, der ulike kategorier ble brukt som verktøy. Resultatet av analysen ble anvendt for å konstruere situasjonsbilder fra praksis. Analyseprosessen av observasjoner, individuelle intervjuer og gruppeintervjuer har blitt gjennomført etter følgende mønster: gjennomlesning, oppdeling i naturlige avsnitt, sammenfatning av naturlige avsnitt, kategorisering. I tillegg har alle sitater tilhørende en kategori blitt samlet i lys av forsknings-spørsmålene.
I første fasen av intervjuene ble det foretatt en transkribering. For å få oversikt over helheten leste jeg hvert enkelt intervju flere ganger. Jeg foretok også en grovsortering av utsagn med relevans til ansvar for egen læring. Siden alle intervjuer er transkribert av meg, fikk jeg et godt innblikk i teksten. Jeg skrev ned spontane tanker, samtidig som jeg reflekterte over det jeg leste. Spørsmål som ble stilt til teksten, var: Hva forteller aktørene om ansvar for egen læring, hva består det av,
5.METODE
og hva kan dette fortelle? Fremkommer det utsagn som kan knyttes til disiplinering, håndtering, individualisering, ledelsens rolle, involvering? Disse spørsmålene gjorde teksten mer oversiktlig. I neste fase prøvde jeg å identifisere og dele opp intervjuer i naturlige avsnitt. Kvale beskriver dette som naturlige enheter ettersom dette er uttrykt av informanten. Innholdet i en naturlig enhet ble formulert som tema hvordan lærere og elever omtaler skolen, hvordan arkitektur og skolens handlingsplan beskrives, utøving av kontroll, håndtering av ansvar for egen læring, ansvarstyper, påvirkning etc. Den tredje fasen bestod av å sammenfatte innholdet i naturlige enheter, dvs. at jeg foretok en meningsfortetning av hva som dominerte i samtalen gjennom forenklet formulering. Det sentrale var å tolke informantenes svar på en fordomsfri måte. Tematiseringen ble foretatt ut fra informantenes perspektiv slik jeg oppfattet dette. Etter disse tre innledende fasene leste jeg gjennom datamaterialet på nytt samtidig som jeg sammenlignet mine sammenfatninger, slik at jeg kunne foreta eventuelle korrigeringer. Fase fire bestod i å kategorisere sammenfatningene ut fra hva som ble omtalt. Intensjonen var å konstruere kategorier, for eksempel ansvar, selvdisiplin, læringsinnsats, tid, støtte, medbestemmelse, samarbeid etc. I fase fem ble alle sammenfatninger og tilhørende sitater samlet. I dette arbeidet ble dataprogram for kvalitativ analyse NVivo benyttet som redskap for å kategorisere og samle intervjusitatene. Utskriften av intervjuene ble fordelet på ulike temaer. I sistnevnte tilfelle ble mange store tekststykker benyttet i min streben etter å behandle de intervjuede rettferdig. Dette betyr at jeg ikke har arbeidet med løsrevne meninger og fraser. De tematiske utskriftene og intervjuutskriftene utgjør underlaget for den videre analyse og tolkning. I fase seks sorterte jeg kategoriseringen etter forskningsspørsmålene.
5.5.1. Teorianvendelse
I min undersøkelse anvender jeg teori om individenes selvregulering, organisasjonsteori og disiplineringsteori. I disse inngår antagelsen om strukturer. Sewell (1992, s. 1) skriver, liksom mange andre, at struktur er et problematisk begrep:
’Structure’ is one of the most important and most elusive terms in the vocabulary of current social science. The concept is central not only in such eponymous schools as structural functionalism, structuralism, and
poststructuralism, but in virtually all tendencies of social scientific thought. But if social scientists find it impossible to do without the term ’structure,’ we also find it nearly impossible to define it adequately.
Ifølge Sewell gjør struktur noe til noe annet. Det kan være klasseromsrelasjoner som mellom sosial klasse som strukturerer politikk, kjønnsoppfatning som strukturerer ansettelsesmuligheter, eller retoriske konvensjoner som strukturerer tekst og tall. Biesta (2009) foreslår at utdanning strukturerer samfunnets behov for kvalifisering, sosialisering og subjektifikasjon (å bli et subjekt, å være uavhengig
)
av elever. Selvregulert læring har åpenbart med alle tre funksjonene å gjøre.Det er vanlig å oppfatte makrostrukturer som styrende for mikrostudier. I mitt case kan man oppfatte selvregulering som mikro og teori om organisasjon og disiplinering som makrorelasjoner. De nevnte samfunnsbehovene er da strukturer som iscenesettes gjennom strukturer for organisasjon og disiplinering. Ifølge Giddens (1984) er strukturer regler og ressurser i sosial praksis. Samfunnsbehovene uttrykkes som forventninger og styredokumenter (regler) med en viss tvingende kraft (ressurser). Organisasjon- og disiplineringsstrukturer tilpasser seg, men har også sine egne regler og ressurser nasjonalt og lokalt.
Strukturene kan veves inn i hverandre på flere nivå. Wiley (1988) mener at mikro eller makro ikke rekker. Han regner med ego og interaksjonen som mikronivåer og sosiale strukturer og kultur som
5.METODE
makronivåer. Argumentet for at interaksjonen er et eget nivå kommer fra utviklingspsykologien og interaksjonistisk sosialpsykologi. Wiley ser på ego i Meads termer som versjoner av interne konversasjoner. Utviklingsmessig foregår det et samspill med foreldrenes og barnets individuelle representasjoner. Men det finnes eller blir, fortsatt et ego eller et selv som kjerne. Piaget og Vygotsky mener også at voksne individer har en viss prioritet utover sine interaksjoner. Nivåene er imidlertid bare delvis autonome og derfor finns ego også på interaksjonsnivåene. På de sosiale strukturenes nivå finnes ikke ego, bare utskiftbare spillere i form av roller og regelfølgere. Det kan diskuteres, mener Wiey, om organisasjoner bør være et eget nivå, i hvert fall for visse typer analyser. På kulturnivå forsvinner også ego oppfattet som posisjoner og regler, bare ”ren mening” gjenstår. Den franske strukturalismen og poststrukturalismen, inkludert Foucault, har et spesielt kulturbegrep, formelt uten subjekt, men lar det fortsatt sluke deler av ego og interaksjonen. Dette synes ikke Wiley at man skal gjøre.
Elevbildene kan sees som en struktur, aktivt på både ego og interaksjonsnivå. Individene har delvis tatt dem til seg som regler. De forventninger de har av seg selv enten en generell eller spesifikk selvregulering eller bare å overleve. De har mer eller mindre ressurser (evne til selvregulering og forkunnskap i fagene) for dette. I interaksjonen med lærerne konfronteres elevenes selvforståelse og ressurser med lærernes oppgaver, tilbakemelding og ressurser (bl.a. prøver og karakterer), med kameratenes innstilling og ressurser (eks. sosial posisjon). Dermed oppstår modifiserte regler og rutiner for ressurser. På organisasjonsnivå hører lærernes og skolens policy og rutiner, og arkitekturen med dens regler og ressurser. Samfunnet sosiale og kulturelle struktur inngår ikke i min analyse, men for eksempel Söderström (2006), argumenterer for at det er mulig å koble sammen individ og samfunnsideologi ved hjelp av Giddens (1984) struktureringsteori. Selv om struktureringsteorien ikke er et teoretisk
fundament i min avhandling, vil jeg som Söderström anvende perspektiv fra denne teorien for å bygge bro mellom tre teorier.
Fra denne beskrivelsen er det mulig å forestille seg en gjensidighet mellom det strukturelle nivået. Under 1900-tallet har dette vært en omstridt tanke, men den er i dag dominerende. Giddens (1984, 1996, 1997) analyse av det moderne samfunn og strukturforståelse danner bakteppe for hans modernitetsforståelse. I struktureringsteorien forsøker Giddens (1984) å vise hvordan samfunnet konstitueres gjennom sosiale strukturer og handlende subjekt. Giddens benevner dualiteten som ”the duality of structure” eller strukturens dualitet (ibid. s. 16). Dualismen viser hvordan aktør og samfunn innvirker på hverandre, dvs. at aktørene former og formes av strukturen. Giddens har blitt kritisert for å være deterministisk. Sewell (1992) mener at Giddens undervurderer det faktum at forandringer av en struktur kan komme innenfra en selv, ikke bare utenfra. ”Regler” synes å være deterministisk. Sewell vil derfor erstatte begrepet med ”cultural schemas”. Jeg har diskutert kodebegrepet, som jeg mener passer både for regler og skjema.
Sewell mener at Bourdieus habitusbegrep bare ser strukturens formende kraft og ikke dens frigjørende kraft, hvilket gjør det sannsynlig at han vurderer Foucaults disiplinering og normalisering som altfor determinerende. Det gjør imidlertid ikke Flyvbjerg (2001). Han anser at både Bourdieus og Foucaults perspektiv på makt passer godt for en forskning som overskrider dualismens aktør eller struktur. Ikke desto mindre refererer han til Giddens og Sewell når han sier at det finnes ”excellent examples showing us how to integrate actors and structures” (ibid, s. 138 og fotnote 47). En passende design for dette mener Flyvbjerg er kasusstudier.